ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ | Соколова Алина Андреевна. Работа №363105

Вареца Елена Сергеевна
канд. пед. наук, доцент , преподаватель
ФГБОУ ВО «Армавирский государственный педагогический университет»
Краснодарский край

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Аннотация: в данной статье рассматривается влияние особенностей развития эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста. Вопрос в том, как эмоциональные состояния влияют на процесс обучения, активно обсуждается в медицинской, психологической и педагогической литературе. Исследования Л.М. Митиной показывают, что дети в учебной деятельности часто испытывают такие негативные эмоции, как тревога, страдание, гнев, страх и стыд. Тем не менее, до сих пор недостаточно изучены механизмы дифференциации эмоциональной сферы, ее формирование, а также то, как разнообразие позитивных и негативных эмоций влияет на развитие, самочувствие и деятельность ребенка в процессе адаптации к начальной школе.

Ключевые слова: эмоции, эмоциональная сфера, чувства, потребности, аффекты, онтогенез, личностное развитие, социальная адаптация, эволюяция.

Эмоциональная сфера представляет собой сложное и многогранное явление, отражающее как внутренний мир личности, так и ее взаимодействие с окружающей действительностью. В психологии существует множество определений эмоциональной сферы, которые иногда противоречат друг другу, однако большинство авторов согласны в выделении ее ключевых компонентов: эмоций, чувств и потребностей.

Эмоции, согласно «Психологическому словарю», представляют собой особый класс психических процессов, связанных с инстинктами и потребностями. Они отражают значимость явлений для жизни индивида в форме непосредственных переживаний, таких как радость или страх. Однако данное определение неполно, так как не учитывает связь эмоций с бессознательной сферой, их отношение к деятельности человека, специфику возникновения и закономерности функционирования.

Эмоции являются ключевым аспектом психики, отражающим восприятие действительности и изменяющим тонус нервно-психической деятельности. В процессе онтогенеза определенные объекты и ситуации начинают вызывать эмоции, формируя предметные эмоции с предвосхищающим характером. В экстремальных условиях возникают аффекты — интенсивные эмоции, подавляющие другие психические процессы и навязывающие эволюционно закрепленные способы реагирования, такие как бегство или агрессия.

Таким образом, как простые, так и более сложные формы эмоций помогают индивиду накапливать видовой опыт. Ориентируясь на свои эмоции, человек принимает необходимые решения (например, избегает опасности или заботится о потомстве), даже если целесообразность этих действий остается для него неосознанной. Уровень энергетической мобилизации организма, необходимый для этих действий, обеспечивается специфическими физиологическими процессами, возникающими в определенных эмоциональных состояниях. Эмоции также играют важную роль в формировании индивидуального опыта. Они выполняют функцию положительного и отрицательного подкрепления, способствуя обучению полезным формам поведения и исключению неэффективных.

Развитие эмоций в обществе было обусловлено необходимостью их адаптации к новым социально значимым явлениям. Формирование эмоций у человека является важным условием его личностного развития. Идеалы, обязанности и нормы поведения становятся реальными мотивами деятельности только тогда, когда они становятся предметом устойчивых эмоциональных отношений. Чрезвычайное разнообразие человеческих эмоций объясняется сложностью взаимодействия между объектами, потребностями субъекта и действиями по их удовлетворению.
Психологи как отечественные, так и зарубежные выделяют две основные категории эмоций у человека и животных, несмотря на их разнообразие:
1. Положительные эмоции, связанные с удовлетворением потребностей индивидуума или сообщества. Для их возникновения необходимо сочетание двух факторов: неудовлетворенная потребность и увеличение вероятности ее удовлетворения.
2. Отрицательные эмоции, возникающие в связи с опасностью, вредом или угрозой для жизни. Для их проявления достаточно несоответствия между ожидаемой ситуацией и поступившими из внешней среды сигналами.

Таким образом, положительные эмоции требуют более сложного центрального аппарата. Эмоциональные ощущения закрепились в процессе эволюции как способ поддержания жизнедеятельности в оптимальных границах и предупреждения о негативных последствиях недостатка или избытка различных факторов. Чем более сложно организовано живое существо и выше его эволюционная ступень, тем разнообразнее гамма эмоциональных состояний, которые оно может испытывать. Наши субъективные переживания не являются прямым отражением органических процессов; скорее всего, они связаны не столько с сопутствующими органическими изменениями, сколько с ощущениями, возникающими в процессе переживания этих эмоций.

Эмоции являются ключевым компонентом психической жизни человека и влияют на его личностное развитие. Эмоциональная сфера включает физиологические и культурные аспекты, связанные с воспитанием. Проблемы в эмоциональной сфере могут препятствовать гармоничному развитию личности.

Положительные эмоции, такие как радость, удовлетворенность и любовь, способствуют развитию, тогда как отрицательные эмоции — горе, страх, гнев — могут негативно сказываться на состоянии человека. Эмоциональные состояния в большей степени зависят от социально-психологических факторов и уровня личностного развития, включая потребности, цели, ценностные ориентации и самоотношение. Внутренний мир человека играет решающую роль в формировании его эмоционального состояния.

Начало обучения в школе — один из самых сложных и ответственных этапов в жизни ребенка как с психологической, так и с физической точки зрения. Поступление в школу означает переход в новый возрастной период, где ведущей деятельностью становится учебная деятельность.

Изменения в социальной ситуации развития значительно влияют на эмоциональную сферу ребенка. Влияние эмоциональных состояний на процесс обучения часто рассматривается в медицинской, психологической и педагогической литературе.

Рассмотрим особенности проявления эмоциональных переживаний у младших школьников в период адаптации. Адаптация представляет собой процесс, имеющий две стороны. С одной стороны, ребенок становится объектом приспособления к условиям жизни. Приспособление к школе подразумевает понимание необходимости выполнять учебные и социальные требования, а также принимать на себя роли школьника. Это приспособление происходит не только на внешнем уровне, но и на внутреннем, формируя определенные установки. Личностные качества, которые делают ребенка хорошим учеником, включают послушание, старательность и неконфликтность.

С другой стороны, адаптация также включает создание условий для дальнейшего развития. В этом контексте адаптация означает не только приспособление, но и подготовку ребенка к развитию. Ребенок в такой среде ощущает себя автором своей жизни и обладает психологическими качествами и навыками, позволяющими ему соответствовать требованиям окружающей среды и реализовывать свои потребности без конфликтов.

Адаптация может рассматриваться как:

– приспособление личности к изменениям в образовательном процессе (Н.Н. Горлушкина, 2002);

– процесс становления индивида как социального существа (Л.П. Крившенко, 2005);

– многокомпонентный процесс, обеспечивающий развитие субъекта и включающий как приспособление к новой среде, так и поддержание равновесия между субъектом и средой (Б.П. Черник, 2001).

Таким образом, в современной психолого-педагогической литературе адаптация понимается как сложный многофакторный процесс включения человека в новые условия жизни, новую систему требований и контроля, а также в новый коллектив.

При поступлении в начальную школу ученики не всегда успевают адаптироваться к новым условиям и могут испытывать психологический дискомфорт, который проявляется в виде тревожности. Р.А. Микляева определяет школьную тревожность как специфический вид тревожности, возникающий во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющийся в этом взаимодействии. Повышенная школьная тревожность может дезорганизовать учебную деятельность ребенка и быть вызвана как ситуационными факторами, так и индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером и системой отношений с важными людьми вне школы).

Наиболее типично возникновение школьной тревожности, связанной с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы и опыта работы со школьной тревожностью мы выделили несколько факторов, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:

– учебные перегрузки;

– неспособность учащегося справиться со школьной программой;

– неадекватные ожидания со стороны родителей;

– неблагоприятные отношения с педагогами и др.

Учебные перегрузки в современном образовательном процессе обусловлены несколькими факторами, как отмечают Кочубей Б. И. и Новикова Е. В. (1988).

Первый фактор связан со структурой учебного года. Исследования показывают, что после шести недель активных занятий уровень работоспособности у детей, особенно у младших школьников и подростков, значительно снижается, а уровень тревожности возрастает. Для восстановления оптимального состояния, необходимого для учебной деятельности, требуется как минимум недельный перерыв. Однако, как показывает практика, это правило соблюдается лишь в одной четверти из четырех. Только в последние годы первоклассники получили дополнительные каникулы в середине долгой третьей четверти, в то время как для остальных классов вторая четверть, как правило, длится семь недель и является самой короткой.

Второй фактор заключается в загруженности школьными делами в течение учебной недели. Наиболее продуктивными днями для учебной деятельности являются вторник и среда. Начиная с четверга, эффективность работы учащихся резко снижается. Для полноценного отдыха ребенку необходим хотя бы один выходной в неделю, когда он может избежать выполнения домашних заданий и других школьных обязанностей. Исследования показывают, что учащиеся, получающие задания на выходные, демонстрируют более высокий уровень тревожности по сравнению с теми, кто может полностью посвятить воскресенье отдыху.

Неадекватные ожидания со стороны родителей также играют значительную роль в формировании учебной тревожности у детей. Чем больше родители нацелены на высокие учебные результаты своего ребенка, тем выше уровень его тревожности. Таким образом, важно учитывать все эти аспекты для создания более комфортной и эффективной образовательной среды для детей.

Дезадаптация представляет собой устойчивую неспособность личности адаптироваться к различным воздействиям, которые могут проявляться на разных уровнях. Социальная дезадаптация, в частности, связана с трудностями в приспособлении к окружающей среде и неспособностью поддерживать гармоничные межличностные отношения.

Школьная дезадаптация возникает как следствие нарушения процесса адаптации ребенка к условиям школьной среды, особенно в первые годы обучения. В условиях ограниченных адаптационных возможностей растущего организма любое увеличение умственной или физической нагрузки может восприниматься как стресс, что приводит к снижению адаптационных резервов. Это может вызвать рассогласование вегетативных функций и привести к неустойчивой адаптации, проявляющейся у детей в виде ухудшения работоспособности, повышенной утомляемости и снижения устойчивости к неблагоприятным факторам.

В период адаптации дети могут стать более замкнутыми, робкими или, наоборот, чрезмерно активными и шумными. Их работоспособность может снизиться, они могут стать забывчивыми и неорганизованными, а также испытывать проблемы со сном и аппетитом. Многие дети остаются дезадаптированными.

Коррекционная работа с детьми — это сложный процесс в любом образовательном учреждении. Поэтому основная задача взрослых заключается в создании таких образовательных условий для дошкольников, при которых необходимость в коррекционном воздействии сводится к минимуму. Это возможно лишь при условии взаимопонимания и сотрудничества между родителями, педагогами и другими специалистами в вопросах воспитания. Если ребенок будет испытывать меньше негативных эмоций и стрессов, чувствовать себя принятым и любимым, а также иметь больше возможностей для реализации своих потенциальных способностей, это значительно повысит его шансы на успешную адаптацию.

Список литературы

Александров Ю.И. Психофизиология: Учебник для вузов,2-е издание, дополненное и переработанное/ Под редакцией Ю. И. Александрова. – СПб.: Питер, 2003. – 496 с.

Александровская Э.М.,

Кокуркина

Н.И., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение школьников: Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2002. - 208 c.

Битянова

М. Адаптация пятиклассников: В чем мы похожи?// Классный руководитель. – 2012. – №8. – С.16-18.

Битянова

М.Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития Научно-методическое пособие для психологов и педагогов. — М.: МГППУ, 2006 г. — 96 с.

Божович

Л.И. Проблемы формирования личности. Издание 2-е, стереотипное под редакцией Д. И.

Фельдштейна

. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.

Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. –– Челябинск: Изд-во

ЮУрГУ

, 2000.– 32 с.

Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. — М., 1988.

Крылова Т.А. Психологическая поддержка учащихся при переходе в среднюю школу// Справочник заместителя директора школы. – 2009. – №6. – Электронный ресурс:

http://www.resobr.ru/materials/370/5711/