Психолого-педагогический такт учителя | Шевчук Павел Викторович. Работа №360080

Психолого-педагогический такт учителя
Содержание
Введение…………………………………………………………………………...1
Глава 1. Педагогический такт как компонент нравственной
культуры учителя………………………………………………………3
1.1. Понятие и основные составляющие педагогического такта………….3
1.2. Признаки и элементы педагогического такта……………………………4
1.3. Стиль общения педагога как выражение педагогического такта…….6
1.4. Педагогический такт во взаимодействии с детьми……………………..8
Глава 2……………………………………………………………………………...17
2.1. Педагогический такт в деятельности современного учителя………..17
2.2. Необходимость сотрудничества педагога и родителей учащихся
в рамках педагогического процесса………………………………………22
2.3. Причины противоречий между учителем и родителями учащихся…23
2.4. Требования к поведению учителя при установлении им контактов
с родителями учащихся…………………………………………………….25
2.5. Приёмы педагогического общения с учащимися………………………27
2.6. Кодекс профессиональной этики учителя………………………………28
2.7. Развитие личности учителя в профессионально-педагогической
деятельности…………………………………………………………………29
Заключение………………………………………………………………………...33
Список использованной литературы…………………………………………..37
Приложение………………………………………………………………………..39
ВВЕДЕНИЕ
Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть педагогом, Учителем, Воспитателем [1].
Несмотря на это, на сегодня отмечается подрыв авторитета и компетентности учителя. Бестактностьподрывает авторитет учителя,атактичность повышает его, педагогический такт и авторитет учителя взаимосвязаны и взаимообусловлены. В числе причин, порождающих недисциплинированность учащихся в школе, является отсутствие у некоторых учителей педагогически обоснованного, правильного взаимоотношения с учащимися. Некоторые учителя своим грубым отношением к учащимся, методами запрета и наказания, отсутствием педагогического такта, недостаточным знанием преподаваемого предмета, неумением дать полноценный урок подрывают в глазах учащихся свой авторитет, являющийся основой воспитательного воздействия. Бестактность типична для учителей, которые оказались в школе случайно, не по призванию, а в силу сложившихся обстоятельств. Их не так много, но Они в школе еще есть. Бестактность их проявляется в формальном подходе к детям, игнорировании их возрастных, индивидуальных особенностей, в завышенных или заниженных требованиях к ним, незнании условий жизни ребенка в семье, администрировании вместо руководства, одностороннем морализировании по всякому поводу, черствости, скрытой за предельно деловым тоном [15].
Бестактность учителей, которые любят детей, но не умеют владеть своим настроением, не выработали в себе привычку к торможению. Отсюда частая смена настроений, дезорганизующая учащихся, вспыльчивость, ведущая к необдуманным действиям учителя, опрометчивость в решениях и выборе мер воздействия на учащихся, разнобой в требованиях, крайность в отношении к учащимся, администрирование или мелочная опека, чрезмерная близость, переходящая в панибратство, или неожиданное отчуждение [19].
Таким образом, целью нашего исследования является изучение особенностей взаимосвязи педагогического такта, педагогических способностей и авторитета учителя.
Объектом нашего исследования является профессиональная деятельность учителя.
Предметом изучения выступает взаимосвязь педагогических способностей, педагогического такта и авторитета учителя.
Задачи курсовой работы:
- Изучение психолого-педагогической литературы по данной проблематике.
- Дать понятие и определение педагогических способностей.
- Обозначить педагогический такт как профессиональное качество учителя.
- Описать авторитет учителя и его зависимость от педагогических способностей.
- Определить взаимосвязь профессионального такта, авторитета и педагогических способностей учителя.
- Обозначить формы проявления педагогического такта, педагогических способностей и авторитета учителя.
- Выделить условия овладения педагогическим тактом как одним из важных профессиональных качеств педагога.
Глава 1. Педагогический такт как компонент нравственной культуры учителя
1.1. Понятие и основные составляющие
педагогического такта
Педагогический такт – это чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Педагогический такт – одна из форм реализации педагогической этики [11].
Такт в буквальном смысле — прикосновение. Исследователи проблемы педагогического такта по-разному трактуют это понятие:• иногда такт отождествляют с качествами воспитанности, и тогда данное понятие приравнивается к понятию вежливости;• тактичность — это выражение отношения учителя к делу обучения и воспитания;• педагогический такт — это специфический инструмент влияния, требующий наличия профессиональных педагогических качеств: мастерства, творческого потенциала, нравственных чувств [16].
Сущность данного понятия с психологической позиции наиболее полно определил К.Д. Ушинский, хотя и не дал четкого определения понятия. Педагогический такт не что иное, как более или менее тёмное и полусознательное собрание воспоминаний разных психических актов, пережитых нами самими [19].
В современной педагогической литературе сегодня существуют разнообразные трактовки данного понятия. Приведем лишь некоторые из них. Педагогический такт — это:• поведение учителя, организованное как нравственно целесообразная мера взаимодействия педагога с детьми и воздействия на них [18];• одна из основных педагогических способностей и важная составная часть педагогического мастерства педагога [16];• форма поведения, когда человек идет на моральный компромисс, но во имя высоких нравственных целей. Это смягчение, сознательное ослабление одного нравственного требования во имя верности другим [17];• мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения [12];• особое чувство оптимума, мера того, что делает педагог [15, 16];• способность устанавливать правильные взаимоотношения, чувство меры в проявлении требовательности, в форме выдвижения требований, особая чуткость в разрешении психологически тонких педагогических вопросов [7].
1.2. Признаки и элементы педагогического такта
Главным признаком педагогического такта является его принадлежность к нравственной культуре личности учителя. Такт относится к моральным регуляторам педагогического процесса и основывается на нравственно-психологических качествах учителя.
Основными элементами педагогического такта являются [13]:- требовательность и уважительность к воспитаннику;- умение видеть и слышать ученика, сопереживать ему;- деловой тон общения;- внимательность, чуткость педагога.
Профессиональный такт проявляется:- во внешнем облике педагога;- в умении быстро и правильно оценить сложившуюся обстановку и в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;- в умении сдерживать свои чувства и не терять самообладания в сложной ситуации;- в сочетании разумной требовательности с чутким отношением к учащимся;- в хорошем знании возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;- в самокритичной оценке своего труда [14].
Тактичный педагог приходит вовремя на работу, деловые встречи; своевременно возвращает то, что одалживал у коллег, учащихся, их родителей; не повторяет слухов, непроверенных фактов, тем более, если они могут нанести ущерб окружающим [11].
Педагогический такт характеризуется обоснованностью и гибкостью применения методов, форм и приемов педагогического воздействия. Он не терпит шаблона и формализма [10].
Основа такта — выдержка и уравновешенность педагога. Главная отличительная черта тактичного руководителя творческого коллектива, как педагога — высокая требовательность и искреннее уважение к воспитуемым. Понятие такт включает много компонентов, но все они так или иначе связаны с заботой о маленьком человеке, с внимательным и чутким отношением к нему. Педагогический такт предполагает гибкость поведения учителя — тактику, что обусловлено разноплановыми ролями педагогической деятельности учителя. На занятиях — чёткость, корректность, строгость, если коллектив не готов к уроку. Во внеурочной работе — непринуждённость, задушевность, которые особенно необходимы в индивидуальной беседе, походе, экскурсии [18].
Психологи утверждают, что там, где гибкость педагогической тактики заменяется резким окриком или многословием раздражения, и гневливостью, происходит подмена профессиональной педагогической деятельности выражением педагогической несостоятельности. Это как если бы врач вместо оказания помощи больному избил бы его [2, 13].
Проявления такта разнообразны. Это и умелый выбор места разговора с виновником происшествия, и выбор времени для беседы, и её тон. Это и проявление повышенного внимания к более слабым или по каким-либо причинам отстающим ученикам. Это и тактичное оценивание успехов учащихся и корректное комментирование допущенных ошибок и многое другое [17].
Следует также отметить, что, используя такие методы стимулирования, как наказание и поощрение, учитель особо должен быть тактичным по отношению к каждому ученику. Бестактно, например, применять поощрение в тех случаях, когда преподавателя не поддерживает коллектив или когда ученики считают, что эта похвала их коллегой не заслужена. При применении наказания очень важно как можно больше проявлять уважения и одновременно требовательности к воспитаннику. Недопустимо возмущаться проступком ученика, а тем более срывать зло и оскорблять его [12].
1.3. Стиль общения педагога как выражение
педагогического такта
Важной характеристикой в этике профессионально-педагогического общения является его стиль. Данное понятие имеет несколько трактовок:- индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся — особенности коммуникативных возможностей учителя, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога [3, 4];- совокупность устойчиво применяемых педагогом способов воздействия на учащихся [2].
Стиль общения педагога с учащимися — это категория социальная и нравственная. Он формируется под воздействием многих факторов и зависит:- от психического склада человека;- его ценностных ориентации;- уровня образования и общей культуры;- влияния ближайшего социального окружения (семья, друзья);- авторитета людей (более опытных педагогов), оказавших наибольшее воздействие на процесс становления педагога [10].
Традиционно выделяют три основных стиля управления и общения: авторитарный, демократический, либеральный [6]. Попытаемся кратко воссоздать портрет педагога каждого типа, увидеть плюсы и минусы его общения с учащимися.
Авторитарный стиль подразумевает:- взгляд на ученика как на объект педагогического воздействия, а не как на равноправного партнера по общению;- стремление утвердить в жизни детского коллектива законы нормативного поведения;- все функции в управлении ученическим коллективом сосредотачивает в своих руках;- отсутствие гибкости, веры в возможности гуманной педагогики;- предпочитает такие методы воздействия, как приказ, инструкция, выговор, угроза, благодарность.
Следствие: учащиеся постоянно испытывают эмоциональный дискомфорт; тратят свои силы на психологическую защиту от педагога, а не на учебный процесс; в коллективе существует двойное общественное мнение, отсутствует доверительность. Отрицательный нравственный опыт учащихся, который является результатом авторитарного стиля общения педагога, не могут перестроить даже самые отзывчивые педагоги. Воспитанники теряют веру в справедливость своих наставников.
Либеральный стиль:- такой учитель слабо адаптируется к педагогическому труду;- неорганизованность, неуверенность в принятии решений, отказ от волевых решений;- почти полное невмешательство педагога в организацию воспитательного процесса;- ограничивается убеждениями, отсутствие должной требовательности.
Следствие: в коллективе образуются группировки, порой негативно настроенные друг к другу; отсутствует сплоченность в ученическом коллективе, эмоциональная удовлетворенность от общения.
Демократический стиль:- наиболее благоприятен для организации воспитательно-образовательного процесса;- высокая культура педагогического общения (в учениках ценит нравственную направленность: ответственность, честность, добросовестность, доброжелательность);- интерес к познанию учащегося (изучение его склонностей, способностей);- умеет понять проблемы, настроения, стремления и ориентации воспитанников;- отдает предпочтение таким методам, как поощрение, убеждение, авансирование личности, успокаивающее замечание и др.
Следствие: учащиеся приобретают веру в себя, в свои возможности; формируются верные нравственные ориентиры; в коллективе складывается благоприятный психологический климат, учащиеся доброжелательно относятся друг к другу [3].
Педагог в процессе учебной деятельности всегда вырабатывает индивидуальный стиль общения с учащимися. Представители чистых стилей встречаются крайне редко. В зависимости от ситуации педагог может менять стилевой рисунок своего поведения, но в целом он сохраняет тот стиль, который формировался у него на протяжении ряда лет педагогической деятельности. От выбранного стиля поведения часто зависит этика педагогического общения, а, следовательно, и педагогический такт [2].
1.4. Педагогический такт во взаимодействии с детьми
Рассматриваемая проблема базируется на личностно-деятельном подходе современной педагогики. Это вопрос взаимодействия педагога и воспитанника [14].
Процесс формирования педагога сложный и длительный. Современной школе участникам педагогического процесса необходимо вернуть культуросозидающие функции. А это может сделать только учитель с высоким уровнем педагогической культуры.
Под педагогической культурой учителя [11] понимают сложное интегральное динамическое образование, которое включает в себя высокий уровень мировоззренческих, общекультурных, специальных психолого-педагогических знаний, умений и навыков практической педагогической деятельности. Именно овладение педагогической культурой позволяет знать и понимать ребенка и формирует социально-ценностные его качества [7].
Личностная направленность педагога включает в себя педагогическое самосознание; осознание норм, правил, моделей профессии. Некоторые исследователи выделяют и такие мотивы педагогической направленности:
истинно педагогические;
формально педагогические;
ложно педагогические [20].
Под стилем общения понимается индивидуальное социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитанника [19].
Взаимодействие - это феномен перехода, развития разных объектов под влиянием воздействия друг на друга, на другие объекты. Взаимодействие может происходить на уровне как живого, так и неживого [16].
Особенностью во взаимодействии людей является активность обеих сторон, хотя мера ее проявления различна. Вообще, активность проявляется на всех уровнях организации человека, но особенное проявление получает поведенческая активность. Она бывает вербальной и невербальной, и в ходе ее происходит развитие личности.
На основе вербальной и невербальной активности (т.е. общении и сотрудничестве) формируется поведение учителя.
Нравственной мерой поведения учителя является педагогический такт. Он базируется на психолого-педагогических и нравственных качествах личности:
педагогическом наблюдении;
интуиции;
педагогическом воображении;
знании и соблюдении этических норм.
Основными элементами педагогического такта являются:
требовательность, и в то же время уважительность к ребенку;
умение слушать и слышать его;
сопереживание;
внимательность, чуткость (без подчеркивания этого);
дружелюбие без панибратства;
умение внушать детям, но без напора, натиска (т.е. с помощью похвалы, улыбки, дружеской просьбы или совета) [.
Чтобы быть тактичным, учителю необходимы еще и такие нравственно-психологические качества как:
наблюдательность;
творческое мышление в решении нравственных проблем;
умение предвидеть все возможные последствия своих слов и поступков [13].
Специфика педагогического такта, как формы нравственных отношений, заключается в особой нравственной ответственности учителя - быть ведущим участником общения, педагогического процесса. Направлять, организовывать и поддерживать условия процесса, регулируя возможные противоречия таким образом, чтобы педагогическое воздействие сохраняло доброжелательные условия и личностные отношения [18].
Педагог, который не знает или не желает соблюдать структуру и законы педагогического общения, имеет низкий уровень развития коммуникативных способностей и педагогического такта, а, следовательно, и педагогической культуры в целом [1].
Педагогический такт как один из элементов взаимодействия с детьми, обязывает педагога отвечать за свои поступки, прочувствовать свои обязанности, проявлять волю. А самое главное, что взаимодействие признает личность высшей ценностью [1].
Тактичность педагога значительно усиливает нравственные позиции добра и зла и становится школой практической нравственности [5].
Существует немало приёмов [6], пользуясь которыми, учитель, не нарушая педагогического такта, добивается установления этически правильных взаимоотношений с воспитанниками и тем самым добивается эффективного общения. Некоторые из них можно назвать правилами педагогического такта и сформулировать следующим образом:
воспитывать учащегося – это не значит крепко держать его в руках;(воспитание, основанное преимущественно на методах принуждения, всегда чревато негативными последствиями, подавление воли воспитанника никогда не способствует формированию чувства уважения к наставнику);
никогда нельзя употреблять в разговоре с воспитанником выражений, оскорбляющих его человеческое достоинство;
учителю не следует прибегать к угрозам, практически невыполнимым;
нужно владеть своими чувствами и управлять эмоциями даже в острых конфликтных ситуациях;
обида на воспитанника не должна быть долговременной и мелкой;
никогда не следует сетовать на отсутствие уважения воспитанника и высказывать ему об этом, уважение нужно заслужить своим поведением;
ни в коем случае нельзя подчеркивать преимущество своего положения; (чем больше учитель подчеркивает свое превосходство перед учеником, тем меньше он доверяет ему, советуется с ним, прислушивается к его требованиям);
если учитель чувствует и осознает, что он оказался по стечению обстоятельств виноватым перед своим воспитанником, он обязательно должен извиниться, это в большой мере смягчает его положение;
педагог никогда не должен одергивать своего ученика, когда последний говорит неприятные для него факты; он обязан выслушивать и горькую правду, не теряя при этом самообладания;
никогда не следует напоминать ученику о его физических недостатках (если они есть), не следует часто говорить и о приобретенных им недостатках, если они осознаются самим учащимся;
целесообразнее быть более щедрым на похвалу, чем на осуждение;
всегда, при любых обстоятельствах, нужно поддерживать педагогическую уравновешенность во всех своих суждениях и действиях;
в работе с учащимися следует соблюдать дистанцию, не допускающую фамильярности со стороны воспитанника;
учителю следует всегда стараться разряжать натянутую обстановку (если она сложилась), не навязывая своей воли и не используя положения старшего [6].
Педагогический такт как форма взаимоотношений определяется многими сторонами личности учителя, его идейными убеждениями, культурой поведения, общим и специальным образованием, запасом соответствующих умений и навыков. Овладеть педагогическим тактом, не владея педагогическим мастерством, в целом, невозможно. Педагогический такт усваивается путем заучивания, запоминания и тренировки. Он является следствием творчества учителя, показателем гибкости его ума. Педагогический такт - это умение находить в каждом случае наиболее правильный педагогический прием. Немаловажное значение в формировании педагогического такта имеет общая и педагогическая культура поведения учителя. Понятия общая культура и педагогическая культура отличаются друг от друга. Общая культура в поведении человека состоит в соблюдении правил поведения в общественных местах, в личной жизни, во взаимоотношении с другими людьми (тактичность, вежливость, скромность, уважение и т.д.) [2].
Педагогическая же культура в поведении учителя предусматривает соблюдение общепедагогических требований во взаимоотношениях с учащимися и их родителями. Встречаются учителя, которые в личной и общественной жизни, во взаимоотношениях с другими людьми достаточно культурны, но на самом деле педагогической культурой не обладают – они грубо относятся к детям, несдержанны, несправедливы к ним [5].
Педагогическая культура - это одна из сторон педагогического такта учителя. В этом отношении особенно большое значение имеет культура устной речи - ее чистота, грамотность, умение управлять своей речью и сопутствующими ей мимикой и жестами, интонацией и даже тембром голоса.
Она охватывает не только педагогов, но касается уровня грамотности всего населения, Педагогическая культура описывает не только количественные критерии, например, количество окончивших начальную или среднюю школу, но и качественные, в частности, уровень интеллектуальности нации [9].
Во Франции уже в XII веке в городах и во многих деревнях существовали школы (в том числе для бедных), а во Флоренции к XVI веку практически все население было грамотно. С XII по XV век в Европе возникло 46 университетов, обладавших мощным идейным и политическим влиянием [8].
В России первые церковно-приходские школы возникают только в 1839 году. В начале 80-х годов XIX века в них училось 100 тыс. детей. К этому времени в Западной Европе было грамотно уже 90% населения [8].
Таким образом, педагогическая культура включает всю систему исторически сложившихся в данном обществе механизмов передачи научных знаний и нравственных ценностей молодому поколению. Естественно, что она охватывает и то, насколько новаторскими по сравнению с мировым опытом являются методики образования и приемы обучения в средней и высшей школе. В этом смысле советская педагогическая культура (а до того российская дореволюционная) считалась одной из самых передовых в мире. К сожалению, в 70—80-е годы наша педагогика скорее почивала на лаврах и в результате серьезно отстала от мировых стандартов [8].
Разумеется, педагогическая культура невозможна без материально-технического оснащения. Признаком низкой культуры служат примеры того, как на уроках информатики учитель рассказывает теоретически все о компьютере, не имея возможности ничего показать на практике. Уровень компьютеризации России на несколько порядков отстает от уровня США и Японии [10].
Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, признавая педагогические ценности. История школы и педагогической мысли - это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном, увидеть новое, по достоинству его оценить и составляет непреложный компонент педагогической культуры учителя [7].
Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности. Гуманистическая направленность педагогической деятельности дает возможность исследовать механизм удовлетворения многообразных духовных потребностей личности. В частности, как, каким образом удовлетворяются потребности в общении, в получении новой информации, в передаче накопленного индивидуального опыта, т.е. всего того, что лежит в основе целостного образовательного процесса [12].
Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В этой связи требуется операциональный анализ педагогической деятельности, позволяющий рассматривать её как решение многообразных педагогических задач. К их числу мы относим совокупность аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач, приёмы и способы решения которых и составляют технологию профессионально-педагогической культуры учителя [11].
Педагогическая технология помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приёмы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения и воспроизведения, развития педагогической реальности [14].
Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и её воплощения как творческого акта. Процесс присвоения учителем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его педагогической деятельности. Именно в педагогической деятельности обнаруживаются и разрешаются противоречия творческой самореализации личности, кардинальное противоречие между накопленным обществом педагогическим опытом и конкретными формами его индивидуально-творческого присвоения и развития, противоречие между уровнем развития сил и способностей личности и самоотрицанием, преодолением этого развития и др. Таким образом, педагогическое творчество - это вид жизнедеятельности человека, универсальной характеристикой которого является педагогическая культура. Педагогическое творчество требует от учителя адекватной потребности, особых способностей, индивидуальной свободы, самостоятельности и ответственности.
Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогических способностей учителя. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е. личность, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности [16].
Анализ философской, историко-педагогической и психолого-педагогической литературы, изучение опыта деятельности учителей школ, теоретические обобщения позволяют сделать вывод о том, что профессионально-педагогическая культура - это мера и способ творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение и создание педагогических ценностей и технологий.
Изложенное представление о профессионально-педагогической культуре дает возможность вписать данное понятие в категориальный ряд: культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности учителя. Профессионально-педагогическая культура предстает в качестве всеобщей характеристики разнообразных видов деятельности учителя и педагогического общения, раскрывая и обеспечивая развитие потребностей, интересов, ценностных ориентаций, способностей личности относительно педагогической деятельности и педагогического общения. Профессионально-педагогическая культура - это понятие более высокого уровня абстракции, конкретизирующееся в понятиях "культура педагогической деятельности", "культура педагогического общения" и "культура личности учителя", "педагогический такт" [17].
Педагоги К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Л.Соловейчик и др. считали, что воспитание педагогического такта связано с приобретением таких педагогических умений и навыков, как наблюдательность, способность к самообладанию, самоанализу и самонаблюдению. Что же следует понимать под педагогическим тактом учителя в работе с родителями? При определении этого понятия следует исходить из единства целей и задач, которые решают школа и семья по воспитанию детей. Следовательно, отношения учителя, семьи и школы должны строиться на взаимопонимании, взаимоуважении, взаимопомощи [18].
Задавать тон в таких отношениях должен, бесспорно, учитель, обладающий психолого-педагогическими знаниями по формированию личности растущего человека. Ведь каждый ученик - это индивидуальность [1].
Глава 2
2.1 Педагогический такт в деятельности современного учителя
Педагогический такт не является отдельным методом в работе учителя, подобно дидактическим принципам или методическим приёмам в обучении и воспитании учащихся. Он должен проявляться во всей системе отношений, форм общения между учителями и учащимися и в процессе применения на уроках различных методов обучения, например в изложении новой темы, и проведения проверки знаний и умений школьников. Правильное сочетание педагогического такта и успех методико-дидактических и воспитательных форм в учебно-воспитательной работе учителя существенно повышает эффективность педагогического процесса, способствует сближению учителя с учащимися и созданию психологической атмосферы, благоприятствующей педагогической работе [18, 19].
Внутреннюю основу педагогического такта составляет соблюдение учителем меры в применении воспитательных воздействий на учащихся. Мера в применении педагогического воздействия имеет сложное содержание и должна быть творчески найденной в различных педагогических ситуациях, при учёте возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их психологического состояния, конкретной обстановки педагогического процесса и решаемых педагогических задач. В этом смысле мера педагогических воздействий и весь процесс общения учителя с учащимися в своей основе должен иметь нравственные, педагогические и психологические компоненты и должен обладать психолого-педагогической гибкостью в отличие от абстрактно-формальных педагогических приёмов, не учитывающих указанные условия [20].
Педагогический такт – конкретное применение науки и искусства в процессе обучения. Научная основа такта выражается в психолого-педагогической образованности учителя. Искусство же педагога проявляется в его индивидуальных особенностях, педагогическом мастерстве и тонком нюансировании в применении учебно-воспитательных воздействий на учащихся. Важно, чтобы эти факторы практически выступали в единстве, что будет способствовать повышению творческой культуры процесса и результатов педагогического труда [19].
Предпосылки развития педагогического такта разнообразны, выражаются в высокой внутренней культуре личности учителя, в его поведении в процессе общения с учащимися и в сочетании такта с совершенством применения методов и приёмов обучения.
Участие учителя в учебном процессе выражается в эмоциональной атмосфере урока, взаимном доверии, чему способствует естественность, простота и элемент непосредственности в общении. Важное значение в создании психологического контакта имеет психическое состояние учителя на уроках, особенно его увлечённость ведением педагогического процесса, эмоциональная оживлённость, доброжелательная внимательность, индивидуализация общения и коммуникативные качества учителя в общении со школьниками, овладении им многими способами этого процесса, в особенности эмоционально-экспрессивными формами речевого процесса в его интонационных особенностях, адекватно приуроченных к каждой педагогической ситуации. Существенное значение имеет психологическая подготовка учителя [15].
Важно, чтобы педагогический такт каждого учителя имел высокий уровень развития и сохранял устойчивость в различных педагогических ситуациях. Это возможно осуществить главным образом при условии настойчивого, систематического труда учителя над своим воспитанием (самовоспитанием) и умелого обобщения педагогического опыта [13].
В целом же развитие такта происходит от элементарных его форм к высшим, благодаря чему в его характеристике проявляются новые, более совершенные качества, способствующие углублению и расширению сферы воспитательного влияния на учащихся. В процессе изучения такта у многих учителей были выявлены четыре степени его развития [17].
На первой из них - наблюдается, у некоторых начинающих или мало работающих над своим мастерством педагогов, педагогический такт, еще не имеющий устойчивости, ему не достает педагогической эффективности, воспитательной глубины, возникают осложнения в решении сложных педагогических ситуаций.
При этих условиях учителю необходима серьезная работа по самовоспитанию и совершенствованию педагогического мастерства.
На второй ступени развития педагогического такта значительных нарушений не наблюдается, но учителю не достает совершенной педагогической техники в работе с учащимися, и осуществления индивидуализации в обучении.
На третьей ступени такт становится устойчивым педагогическим умением, что способствует углублению делового общения со школьниками, но ещё имеются трудности в установлении с учащимися психологического контакта.
На четвёртой ступени он сформирован как умственная и нравственная привычка учителя в общении с учениками и становится частью педагогического мастерства учителя, характеризует внутреннюю культуру его личности, имея глубокую эффективность педагогического воздействия.
Выявляя специфику педагогического такта учителя и способы его общения с учениками, нужно учитывать психологические особенности детей младшего школьного возраста. Нужно отметить те общие их черты, знание которых важно для изучения своеобразия педагогического такта учителя в общении с ними [11].
У первоклассников, начинающих учиться в школе, прежде всего, изменяется содержание и форма их деятельности. Ведущей формой становится учебная деятельность, которая гармонично сочетается с игровой. Учение в школе на игровой основе – важнейшее условие дальнейшего развития их психики. Первые дни учебных занятий на психическое состояние детей сильное влияние оказывает новизна школьной обстановки [15].
Стремление детей лучше справиться с учебными занятиями и овладеть формами поведения школьников делает их очень податливыми и восприимчивыми к педагогическому воздействию. Ученики стараются во всем следовать за учителем, охотно повторяют за ним, как приветствовать старших, когда они входят в класс, как правильно сидеть за партой, как держать карандаш в руке и так далее. Это позволяет ему сравнительно легко установить психологический контакт с учениками уже с первых дней их пребывания в школе.
Но при всем старании детей правильно и своевременно выполнить требования учителя наблюдается случаи непроизвольного нарушения режима учебной работы в классе. Дети ещё не осознают себя членами коллектива, который только что начинает формироваться, мало интересуются друг другом, каждый занимается преимущественно своими делами.
Однако при правильно поставленном учебно-воспитательном процессе трудности легко преодолеваются. Постепенно у детей возникает интерес к результатам своей работы. Они охотно начинают делиться своими учебными принадлежностями и по своей инициативе оказывают друг другу товарищескую помощь, приучаются более сдержанно и организованно вести себя на уроках и переменах [18].
Внимание их еще не достаточно устойчиво и ограниченно по объёму и распределенности. Дети не могут длительное время заниматься одним и тем же делом. Например, слушать рассказ учителя, решать задачу или смотреть на картину. Быстро утомляясь, они часто отвлекаются [2].
Мышление детей имеет конкретно-образный и наглядно-действенный характер. В интеллектуальной деятельности они испытывают затруднения, если нет живого объекта (или его изображения), о котором идет рассказ. С трудом они иногда овладевают общими понятиями.Однако дети младшего школьного возраста сравнительно легко и быстро запоминают все, что им интересно [20].
По степени общительности и сдержанности межличностных дружеских отношений дети неодинаковы: одни более инициативны и активны, другие –наоборот, держатся скованно и робко. Но, как правило, для всех детей характерна привязанность к своему учителю. Они испытывают постоянную потребность в его ласке, тёплом слове и внимательном обращении. Чуткость и отзывчивость к психическим состояниям детей, заботливое участие учителя в поддержании чувства уверенности в учении помогают создать для них необходимый комфорт и атмосферу активной деятельности.
Указанные психологические особенности детей развиваются постепенно, изменяясь соответственно усложняющимся условиям и содержанию проводимой учебно-воспитательной работы с ними. На развитие педагогически оправданных отношений учителя с детьми действенное влияние оказывают личные качества учителя. Так спокойная уравновешенность, заботливость и внимательность учителя придают своеобразный оттенок тону его обращения с учащимися [15].
Все вышесказанное даёт основание сделать следующие выводы:
Дети младшего школьного возраста, отличающиеся большой податливостью к педагогическому воздействию учителя, стремятся во всем следовать за ним. Это позволяет учителю сравнительно легко установить психологический контакт с детьми. Педагогические оправданные взаимоотношения учителя с классом, устанавливаются в том случае, если он тактично оказывает необходимую помощь ученику, встретившему затруднение в учении, вовремя поддерживает его и вселяет уверенность в собственные силы и знания; организует в классе товарищескую взаимопомощь и контролирует её; систематически побуждает учеников следовать хорошим примерам и упражняет их в правильном поведении.
Дружеский тон обращения учителя с учениками должен сочетаться с педагогически оправданной требовательностью. Конкретные проявления требовательности учителя: относительное постоянство указаний, последовательность и настойчивость в своих требованиях, справедливость замечаний и разнообразие в их интонации, индивидуальный подход к детям при предъявлении требований и тактичное преодоление в классе так называемых жалоб учеников друг на друга.
Своеобразие педагогического такта учителя в работе с детьми проявляется в его умении наиболее эффективно использовать в воспитательных целях сильно выраженную привязанность детей к самому близкому для них человеку после родителей – своему учителю. Знание учителем особенностей педагогического такта в общении с детьми является необходимой психолого-педагогической предпосылкой правильной постановки учебно-воспитательной работы с ними.
2.2. Необходимость сотрудничества педагога
и родителей учащихся в рамках педагогического
процесса
Итак, одна из значимых профессиональных обязанностей учителя – это организация такого сотрудничества с родителями учащихся, чтобы оно дополняло его педагогические действия, составляя специфическую сферу родительского влияния. В систему отношений “учитель – родители” учитель вовлекается объективной необходимостью и самими условиями осуществления педагогического процесса. Эта система отношений способна функционировать и без непосредственного контакта её участников, потому что их связывает учащийся как объект взаимного влияния. Отношения “учитель – родители” являют собой значимый педагогический фактор, который оказывает большое воздействие на нравственную жизнь учащихся [19].
Осуществление ведущей роли учителя в сотрудничестве с родителями представляет значительную трудность. Морально-педагогический фактор в формировании этих отношений играет важную роль.
Ещё одно важное обстоятельство, которое должно приниматься во внимание при изучении нравственных отношений школы и семьи: школа или развивает нравственные качества ребёнка, заложенные в семье, или вынуждена его перевоспитывать. В обоих случаях педагог должен знать семейную нравственную ситуацию, а родители – знать нравственно-педагогические требования учителя.
2.3. Причины противоречий между учителем
и родителями учащихся
Между тем, далеко не всегда учителю удаётся осуществлять ведущую роль в сотрудничестве с родителями учащихся, по той причине, что учитель не располагает никакой властью помимо своего морального авторитета, а также потому, что ему приходится налаживать целесообразные контакты с любыми родителями. Среди других причин могут быть названы разобщённость между учителем и родителями или их недоброжелательные отношения. Разобщённость возникает вследствие отсутствия контактов, неопределённости представления учителя о родителях ученика и тех, в свою очередь, об учителе [15].
Противоречия между учителем и родителями учащихся возникают по разным причинам. В их числе разобщённость интересов; большое число обязанностей, которые предъявляются сторонами друг к другу; различие типов отношений к ребёнку; различный уровень педагогической квалификации [11]. Постараемся конкретизировать эти аспекты ниже.
Непомерно большое количество обязанностей, которые предъявляются сторонами в самой общей форме без учёта возможностей и обстановки, в силу их невыполнимости на практике ведут к непониманию, неблагодарности, досаде. С другой стороны, повышенный уровень требований свидетельствует об особом статусе учителя, высоком уровне ожиданий от него.
Различие типов отношений к ребёнку вытекает из различия институтов школы и семьи – они представляют собой разные социально-психологические группы с многообразными функциями и отношениями. Представители различных групп начинают взаимодействовать между собой, сохраняя в отношении ученика установившиеся и привычные (для своей группы) связи и стереотипы. Эти противоречия усиливаются в том случае, когда учитель – формалист и рассматривает свою деятельность как службу, устанавливая с учащимися лишь деловые отношения. Родители и близкие же проявляют человеческий подход к ребёнку, внимание и забота о нём – это нравственная потребность. Родители учащихся не могут соглашаться с сухим отношением учителя к ученику, учителю же эти претензии и переживания родителей покажутся чрезмерными. Из-за разной природы подхода к учащимся может возникнуть недовольство сторон, если учитель не сумеет понять и учесть в своей деятельности переживания и опасения родителей за судьбу своего ребёнка. Иному учителю бывает сложно встать на место родителей и осознать, что приглашение в школу может вызвать в семье целый переполох, волнение родителей и т.д. Иногда противоречия подобного рода возникают из-за различной информированности о ребёнке: родителям более известна жизнь их ребёнка вне школы, учителю же более известна школьная успеваемость, поведение на уроках и в школе вообще.
Разный уровень педагогической подготовки родителей и учителя также может вызывать противоречия. Разный уровень компетентности в понимании целей, задач и методов воспитания и обучения порождает расхождение во взглядах, создаёт у учителя неоправданное стремление доминировать в вопросах обучения и воспитания, неуважительно относиться к мнению другой стороны, что затрудняет контакты и изначальную необходимость в сотрудничестве.
Причины противоречий между учителем и родителями учащихся, способные помешать установлению педагогически целесообразных контактов, содержат факторы, которые часто могут быть смягчены.
2.4. Требования к поведению учителя
при установлении им контактов
с родителями учащихся
Педагогическая мораль предусматривает выявление таких требований к личности учителя, которые являются педагогически целесообразными и необходимыми при установлении им контактов с родителями учащихся. Среди них выделяются [1]:
- Сознание и нравственная ответственность перед родителями учащихся за результаты обучения и воспитания.
- Поиск контактов с родителями учащихся и осознание своей ответственности за организацию такого сотрудничества.
Уже подчёркивалось, что родители учащихся и учитель – это две стороны, взаимно ответственные за воспитание ребёнка перед обществом. Педагогическая целесообразность этого требования основана на необходимости всесторонней информации о ребёнке и учёте её в работе учителя, а также на необходимости преодоления разнобоя в требованиях по отношению к ребёнку между сторонами. При этом контакты учителя с родителями учащихся должны носить постоянный характер. Причины нежелания учителя устанавливать контакты с родителями учащихся могут лежать в области высокой самоуверенности в своих педагогических возможностях, равнодушии, отсутствии чувства сознания и ответственности.
- Недопущение оскорбления родительских чувств необоснованной оценкой способностей, успеваемости и поведения детей.
Ведь всякая небрежность и предвзятость в суждениях о детях ими переживается и передаётся своим родителям, которые чутко реагируют на это. Учитель обязан давать ученикам только объективную характеристику. Когда классный руководитель осведомлён о семейных устоях и умеет понять родительские чувства, он говорит о ребёнке уважительно и со знанием дела, приобретая в родителях союзников в обучении и воспитании.
- Повышение авторитета родителей в глазах детей, умение оценить и показать детям наиболее значимые качества их родителей.
Причём педагогическая целесообразность этого велика – учитель приобщает детей к важной стороне нравственности, заставляет их задуматься, с какими интересными и уважаемыми людьми они живут. Иногда учителю, правда, приходится прибегать к усилиям, дабы преодолеть отчуждение, которое могло возникнуть в отношениях между ребёнком и его родителями. Учитель, который смог повлиять на рост авторитета родителей в глазах своих детей, поднимает и свой авторитет.
- Тактичное предъявление необходимых требований к родителям с целью улучшения воспитания детей и совершенствования педагогических взглядов их родителей, но без перекладывания на них своих обязанностей.
Это означает, что родители могут в чём-то ошибаться, совершать непедагогические действия, в чём-то пренебрегать воспитанием детей, следовать устаревшим воззрениям – и учитель из соображений сотрудничества и создания благоприятных условий для педагогического процесса должен помочь развивать педагогическую культуру родителей, объяснять им зло педагогической безграмотности по отношению к их ребёнку. Однако при этом учитель не должен пытаться переложить свои обязанности на родителей, так как этим он расписывается в собственном педагогическом бессилии и нежелании нести ответственности за ученика.
- Анализ критических замечаний родителей учащихся по отношению к учителю.
Педагогическая мораль требует от учителя доброжелательного отношения к замечаниям родителей в его адрес. Хотя психологически учителю далеко не всегда приятно бывает слышать критические замечания, так как многие их высказывающие мало осведомлены в педагогике вообще. Критика от родителей учащихся приобретает более конкретный и деловой характер, когда учитель сам организует родителей на неё, убедив их в том, что ему необходимо знать их мнение о том, правильно ли его понимают ученики и родители, имеются ли промахи в организации педагогического процесса. Требовательный к себе учитель с развитой самокритикой всегда найдёт в замечаниях родителей нечто полезное. Тем более, что при отсутствии критики недовольство родителей сохраняется, приводя к взаимному непониманию и недоверию к авторитету учителя. В конечном итоге родители должны оценивать и положительные качества педагога.
2.5. Приёмы педагогического общения с учащимися
Существует немало приемов, пользуясь которыми, учитель, не нарушая педагогического такта, добивается установления этически правильных взаимоотношений с воспитанниками и тем самым добивается эффективного общения. Некоторые из них можно назвать правилами педагогического такта и сформулировать следующим образом [11]:- воспитывать учащегося – это значит предоставлять ребёнку свободу действий в пределах определённых границ;- личность ребёнка надо уважать;- в любом конфликте пытаться найти золотую середину;- педагог должен быть спокойным и уравновешенным в любой ситуации;- учитель должен уметь раскрыть суть неправомерности притязаний ребёнка;- авторитет необходимо заслужить своими поступками;-в общении с детьми уметь спуститься до их уровня ;- уметь признать свою вину, не теряя при этом достоинства;- уметь принимать детей такими, какие они есть;- никогда не унижать ребёнка, сглаживать его недостатки;- чаще хвалить детей, чем ругать;- всегда быть твёрдым в своих решениях;- никогда не нарушать дистанцию в общении с ребёнком;- использовать в своей работе методы демократического управления.
2.6. Кодекс профессиональной этики учителя
Среди требований, предъявляемых к педагогической культуре учителя, есть общечеловеческие, которые были выработаны в ходе развития педагогической практики [15]. Но в сфере педагогического труда свои особенности и влияние имеет и моральная регуляция, неотъемлемым элементом которой является нравственное самовоспитание. Ведь многие действия педагога никем не контролируются. Зачастую своим действиям и поступкам он сам даёт оценку, сам же их корректирует. Поэтому моральный барометр учителя - его педагогическая совесть - должен быть чувствительным в высокой степени.
Кодекс профессиональной этики педагога определяет совокупность нравственных требований, вытекающих из принципов и норм педагогической морали, и регулирует его поведение и систему отношений в процессе педагогической деятельности. Одной из основ кодекса профессиональной этики учителя является установление основных требований, которые определяют отношение учителя к самому себе, к педагогическому труду, к ученическому и педагогическому коллективам и т.д.
2.7 Развитие личности учителя
в профессионально-педагогической деятельности
В современной педагогике широко распространена одна из концепций процесса воспитания, в которой воспитание представляется как взаимосвязанная цепь развивающихся воспитательных ситуаций (воспитательных дел), каждая из которых строится с учетом результатов предыдущей. При таком понимании процесс воспитания есть саморазвивающаяся система, единица которой - развивающаяся воспитательная ситуация (воспитательное дело). Развиваются не только воспитанники, но и воспитательная деятельность, сам воспитатель, его взаимодействие с воспитанниками; развивается целостный объект, который, будучи системой, есть нечто большее, чем совокупность компонентов. Так преодолеваются односторонность обособленных подходов к пониманию воспитания: социологического, психологического, технологического, социально-психологического [11].
Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Сущность воспитания можно обнаружить там, где формирование личности имеет управляемый, контролируемый характер, где люди руководствуются сознательными намерениями, действуют не стихийно, а по заранее намеченному плану в соответствии с поставленными задачами [18].
Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности, а в современном понимании это именно процесс эффективного взаимодействия (сотрудничества) воспитателей и воспитанников, направленного на достижение заданной цели. Процесс воспитания имеет многофакторный характер. В нем проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы. Известно, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутренние потребности личности, условиям, в которых личность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания. Личность подвергается одновременному воздействию множества разных влияний как положительного, так и отрицательного характера, требующих соответственной корректировки:
Воспитательный процесс отличается длительностью. В школьном возрасте нервная система отличается высокой пластичностью и восприимчивостью, поэтому воспитание в эти годы оставляет наиболее глубокий след в сознании человека.
Но для процесса воспитания характерна отдаленность результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия.
Процесс школьного воспитания - это непрерывное систематическое взаимодействие воспитателей и воспитанников.
Воспитание — процесс комплексный. Это единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчиненное идее целостности формирования личности. Комплексный подход требует соблюдения целого ряда педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между воспитателями и воспитанниками.
Процесс воспитания имеет двусторонний характер: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь). Управление воспитательным процессом строится главным образом на обратных связях, т.е. на той информации, что поступает от воспитанников. Чем больше такой информации у воспитателя, тем целесообразнее воспитательное воздействие [20].
Таким образом, назначение воспитания — правильно ориентировать формирование личности, а это возможно лишь на основе глубокого знания движущих сил, мотивов, потребностей, жизненных планов и ценностных ориентации воспитанников.
Детям нужны воспитатели — это известно всем. Однако из принявших на себя эту роль (воспитателя, классного руководителя, классного воспитателя) не все понимают, почему и зачем нужен в такой роли педагог. Они неплохо относятся к детям послушным и спокойным, легко обучаемым. Но если ребенок проявляет признаки своего возраста в формах, требующих именно профессионального участия, это зачастую вызывает у воспитателя обиду на ребенка, возмущение, гнев, ожесточение. Ребенок объявляется нарушителем дисциплины, ему ставят в вину то, что он просто-напросто является ребенком. Подростку инкриминируют все трудности его возраста, юности — отсутствие жизненного опыта, которого еще и в помине нет; ученику — отсутствие тех качеств, которые надлежит выработать в нём.
Воспитатель производит аранжировку всей системы воспитательных влияний школы, наблюдая за тем, как протекает индивидуальное развитие учащихся, формируется коллектив.
Современная литература подробно описывает все составные элементы педагогического профессионализма в разнообразных моделях мастерства учителей. Рассмотрим те условия, которые в современной практике становятся очевидными.
В первую очередь — это культурологическая подготовка педагога. Восхождение с ребенком к высотам культуры означает каждый раз воспроизводство и воссоздание её достижений.
Второе условие — это философическая подготовка в профессиональной компетентности воспитателя, способного воспринимать окружающий мир в духе общечеловеческих ценностей и идеалов, олицетворять и одухотворять вещи; владея этим приемом, он сможет научить этому и детей.
Третье условие успешной профессиональной работы воспитателя — это овладение педагогической технологией (искусством прикосновения к личности ребенка). Это умение тонко инструментировать воздействие, благодаря ему - корректировать отношения ребенка к миру, а в итоге - максимально реализовать воспитательный потенциал сотрудничества с ребенком.
Воздействие придает черты искусства отношениям педагога с детьми: здесь играют важную роль мимика и жесты, пластика, лексический строй и интонация, внешний облик, темпоритм, мелодика голоса. Палитра индивидуальных красок педагогической техники беспредельна и не подвластна методической номенклатуре. Существует некое таинство общения учителя и ученика (педагог — дети, педагог — ученик), двух личностных миров. Вероятно, это и позволило К.Д. Ушинскому характеризовать педагогику как искусство [19].
И не менее важным условием педагогической технологии для коммуникации являются терпимость и сдержанность, умение все видеть, но далеко не на все реагировать.
Сильный педагог — улыбающийся педагог. Спокойное дружелюбие действует сильнее, чем строгое требование. Твердо высказанная и оптимизирующая просьба выполняется охотнее, чем приказание. Чтобы молодой человек не грубил, не кривлялся, обращайтесь с ним как с уважаемым взрослым человеком. Не допускайте менторского тона, уничтожающей иронии, бестактности. Демонстрируйте уважение к учащимся, не реагируйте бурно на хамство, которое тем сильнее, чем больше мы раздражаемся и делаем замечания. Окрики, призывы к высокой дисциплине, нравоучения не учат правильному поведению, не воспитывают положительные черты характера. Умение старшего держать себя в руках, его уважительный тон в самых сложных ситуациях — хороший образец для невольного, а нередко и для сознательного подражания.
Учителю не следует забывать азбучную истину: фундамент доброжелательных отношений и прочных контактов закладывается в умении видеть интересы других людей, вести себя так, чтобы рядом было удобно и приятно учиться, работать, отдыхать другим людям, в умении относиться к окружающим с тем вниманием, которого сами ждем от них. Взаимная помощь, высокая требовательность и глубокое уважение друг к другу — правила поведения воспитанного человека.
Основными показателями оценки динамики образовательного процесса стали профессиональное достоинство педагога и степень его профессиональной свободы, поскольку именно они, как было показано ранее, определяют индивидуальное бытие человека в культуре, педагогической реальности, являются выразителями степени субъектности педагога в его профессиональной деятельности и поведении. Свобода и достоинство являются ведущими характеристиками профессионально-личностного саморазвития педагога как воспитателя.
Достоинство педагога напрямую связано с его толерантностью, терпимостью к иной, отличной от его точки зрения, готовностью обсуждать и сопоставлять различные точки зрения, способностью к совместным поискам истины вместо навязывания своего мнения. При этом толерантность не имеет ничего общего с подчинением воле сильного, стремлением уйти от предъявления своей позиции и ее обсуждения. Толерантность я понимаю как терпимость сильного, внутренне свободного субъекта.
Эти показатели, конечно, в большой степени зависят от внешних обстоятельств и приверженности педагога к определенному типу культуры.
Заключение
В свете идеи гуманизации образования актуальность проблемы взаимоотношений учителя и ученика очевидна.
В процессе педагогического взаимодействия ученик должен не только ощущать себя личностью, но и чувствовать заинтересованность учителя в достижении совместных целей. Процесс взаимодействия учителя и ученика строится на глубокой вере в творческие силы и возможности ребенка и имеет своей целью воспитание у него чувства собственного достоинства. Процесс воспитания должен быть ориентирован на развитие свободной и творческой личности ребенка как предпосылки последующего самосовершенствования, самоопределения и самореализации. Педагогический такт служит предпосылкой построения субъект-субъектных отношений с учениками.
Решение проблемы взаимоотношений учителя и ученика с гуманистической позиции обеспечивает оптимальную реализацию цели воспитания – наиболее полное раскрытие природного потенциала ребенка, гармоничное развитие личности и становление неповторимой индивидуальности.
Гуманистическая ориентация образования подразумевает у воспитанника и педагога наличие совместной, деятельностно-утверждающей позиции. Важна степень осознания педагогом воспитательных смыслов своей профессиональной деятельности, обоснованности выбора в определенной конкретной ситуации профессиональной деятельности. Ведущими факторами становления личности педагога как воспитателя являются профессиональные самооценка и самосознание, осмысление собственного опыта воспитательной деятельности.
Самооценка как личностное образование является компонентом самосознания и важным фактором регуляции деятельности, в том числе и воспитательной. Регулирующая функция самооценки в отношении к деятельности проявляется при выборе человеком собственных целей, определяет характерные для него эмоциональные и мотивационные состояния, во многом обусловливает характер оценки и отношение к достигнутым результатам.
Взаимодействие с окружением (ближайшей средой и людьми) служит важнейшим источником саморазвития ребенка, средством обеспечения его самореализации и стимулом для дальнейшего индивидуально-личностного роста, самоутверждения. Взаимодействие ребенка с миром и людьми позволяет ему не только актуализировать имеющиеся внутренние потенциалы, но и восполнять их в структурном, содержательном, ценностном, смысловом плане. Оно помогает умножить собственные силы, получить эмоциональную подпитку и через изменение картин мира перейти к более адекватному его восприятию и пониманию.
Эти выводы приводят к необходимости рассматривать взаимодействие человека как условие его саморазвития. Лишь в этой плоскости может быть понята роль педагога в воспитательном процессе. Существовать значит со- существовать. Только познав другого, сам можешь определить собственную принадлежность. Это пространство воспитательного взаимодействия есть пространство педагогической культуры.
Позиция воспитателя в его педагогическом взаимодействии с ребенком выбирается в связи с необходимостью выбора наиболее целесообразных педагогических отношений, построения пространства саморазвития ребенка. Очевидно, что способность к динамичному воспитательному взаимодействию, выбору оптимальной позиции, к гибкости в ее изменении основа развития личности учителя и ученика.
В.А. Сухомлинский подчеркивал, что учитель становится воспитателем, лишь овладев тончайшим инструментом, этикой. Этика в школе - это практическая философия воспитания. Без знания теории морали сегодня не может быть полноценной профессиональной подготовки будущего специалиста-педагога. Необходимо обращать особое внимание на сущность и специфику индивидуального нравственного сознания педагога. Ибо сведения о принципах и нормах морали поступают к будущему педагогу опосредованными его индивидуальным сознанием и нравственными установками. В свою очередь педагог участвует в процессе воспроизводства нравственного сознания личности не только индивидуально, но и посредством педагогического и ученического коллектива, родительской общественности. В данном случае он выступает как концентрированный носитель общественной морали. Для понимания роли этических знаний в профессиональном становлении педагога, необходимо учитывать такое понятие как нравственное сознание. Профессиональная педагогическая этика определяет нравственное сознание педагога как совокупность этических знаний, нравственных взглядов, убеждений, чувств и потребностей, отражающих моральное отношение в сфере профессиональной педагогической деятельности. Все указанные структурные образования нравственного сознания тесно взаимосвязаны, и разделить их можно лишь условно.
Педагогическая этика рассматривает нравственные убеждения как моральные знания, которые стали нормой поведения педагога, его собственной позицией в системе отношений к обществу, своей профессии, труду, коллегам, воспитанникам и их родителям. Этические знания становятся убеждениями личности в процессе социальной практики под воздействием объективных условий, в которых осуществляется её профессиональная деятельность. Убеждениями могут стать лишь те этические знания, которые опосредуются чувствами и соответствуют интересам и потребностям личности.
Этические знания - это своего рода упорядоченная информация, полученная индивидом от общества, а нравственные убеждения - это не только упорядоченная информация, но и прогнозирующая установочная модель, обеспечивающая заданный тип поведения. В процессе обучения в ВУЗе будущему педагогу необходимо осознать сущность нравственности, получить сведения о её содержании и функционировании в обществе, системе её требований и санкций за отклонение от установленных норм, овладеть умением сравнивать собственные нравственные нормативы с профессиональными, социально значимыми, корректировать свою нравственную позицию. Следует отметить, что знание норм морали еще не означает моральности поведения, и поэтому необходимо признать, что относительно практики профессиональной деятельности знания сохраняют значительную самостоятельность - они могут не использоваться или использоваться частично в профессиональной деятельности. В данном случае личность характеризуется наличием двойной морали, которая теоретически может прекрасно ориентироваться в вопросах нравственности, в том числе и профессиональной морали, но не считать для себя обязательным следовать её требованиям. Формирование и развитие нравственного сознания, попытки сделать его органичным, неотъемлемым свойством своей личности требуют от педагога не только знаний, но и постоянной, в течение всей трудовой деятельности и жизни, работы над собой.
Следовательно, этические знания, нравственные убеждения и чувства, сливаясь, и обогащая друг друга, отражают специфические черты нравственного сознания, формируемого в педагогической среде, и являются фундаментом педагогической нравственности, которая развивается и совершенствуется в процессе сложной нравственной практики.
Список использованной литературы
Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М., 1990.
Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии. 1978. № 1.
Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. 1990. № 2.
Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.
Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. № 6.
Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры. М., Воронеж, 1996.
Газман О. С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под ред. О. С. Газмана, Л. И. Романова. М., 1989.
Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.
Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984.
Кузнецов В. В. Достоинство как нравственная ценность. СПб., 1998.
Куценко В. Г. Пути совершенствования личности. - Л., 1979.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. А. М. Талдыдаевой. СПб., 1997.
Ольшанский В. Б. Психология практикам: учителям, родителям и руководителям. — М., 1996.
Пешкова Н. Г., Пешков С. П. Педагог в системе личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., 1997.
Роджерс К. К. Наука о личности // История зарубежной психологии. Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина. М., 1986.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.
Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С. Ф. Егоров. М., 1990. Т. 5.
Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической традиции Л. С. Выготского). М., 1994.
Приложение.
Заповеди педагога-мастера [1]:
1) Подходи к детям с оптимистической гипотезой, ищи в ребятах хорошее, его всегда больше.
2) Работая с детьми, чаще вспоминай себя в детстве, тебе будет легче их понять.
3) Помни формулу А.С. Макаренко: Как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему.
4) Воспитывая коллектив ребят, думай о воспитании отдельной личности. Коллектив - лучший воспитатель личности ребенка.
5) Будь честным с ребятами, не обещай того, что не можешь выполнить, не изворачивайся, не лги, если допустил промах, ошибку, признай их.
6) Знай: ребят увлекает в вожатом высокая квалификация, умение, доходящее до искусства, золотые руки, доброта, немногословие, постоянная готовность к работе, оптимизм.
7) Никогда не делай сам того, что можно поручить детям.
8) Никогда не делай в помещении того, что можно сделать на воздухе.
9) Никогда не кричи на ребят. Помни: тихий, убедительный, если надо, гневный голос, сильнее крика.
10) Не сердись долго на ребенка, это не профессионально.
11) Научись все видеть и кое-чего не замечать, все слушать, но кое-что не слышать. Не всегда надо искать виноватого.
12) Не увлекайся нотациями. Они ничего не вызывают у ребят, кроме желания зажать уши.
13) Старайся все делать творчески, это развивает у ребят вкус деятельности.
14) Будь вежлив. Как можно чаще употребляй в разговоре с ребятами слова: спасибо, пожалуйста, будь добр и т.д.
15) Помни: каждый ребенок имеет право на собственное мнение. Высказывая свои предложения, спрашивай: А как вы думаете?.
16) Не злоупотребляй приказаниями, просьбу всегда легче и приятнее выполнять.
17) Не только оберегай ребят от дурного, но учи сопротивлению дурному.
18) Внимательно следи за тем, чтобы ребята не получили психической, физической или эмоциональной перегрузки.
19) Не забывай народную мудрость: начал говорить - договаривай, начал строить - достраивай, начал делать - доделывай.
20) Будь с ребятами вместе, рядом и чуть впереди.
[1] О профессиональной этике педагога // Сибирский учитель. - Декабрь. - 2000. - №11 (спецвыпуск)
HYPER13PAGE HYPER15
1