"Пути стимулирования учебно-познавательной деятельности младших школьников" | Синченко Светлана Александровна. Работа №327204

С.А. Синченко

учитель начальных классов

МОУ «Уразовская СОШ №1»

Валуйского района

Белгородской области

Пути стимулирования учебно-познавательной деятельности младших школьников

На современном этапе развития педагогической теории и практики заметно снижение уровня мотивации учащихся к учебно-познавательной деятельности. Учебнопознавательная деятельность – это специально организуемое самим обучаемым или извне познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством [2, с. 446]. При личностно-ориентированном подходе в обучении необходимо не просто констатировать, что учащийся не хочет учиться, а выяснить, почему именно он не хочет этого делать. В основном, он без особо энтузиазма посещает школу из-за неинтересных уроков, достаточно жесткого режима и страха по поводу получения плохих отметок. Одной из главных причин такого отношения к обучению является недостаточное применение учителем стимулов во время учебно-познавательной деятельности, которые способствуют формированию мотивации успеха у учащихся. Можно заметить, что чаще всего младших школьников просто принуждают к учению всеми способами, порой, не совсем гуманными. Это отнюдь не целесообразно. Ведь к каждому ребенку необходимо найти индивидуальный подход, т.к. действие различных стимулов на учебнопознавательную деятельность младших школьников ситуативно и личностно опосредовано. Обратимся теперь к самому значению слова «стимулировать». Согласно Толковому словарю Д.Н. Ушакова это, значит, «побуждать к деятельности, давать стимул, толчок к развитию чего-нибудь» [3, с. 132]. Значит, стимулирование является фактором непосредственной деятельности учителя. На сегодняшний день уровень теоретических исследований в области мотивации учения, формирования познавательных интересов учащихся, средств и приемов стимулирования познавательной деятельности занимает значительное место. В отечественной педагогике стимулирование как педагогический процесс исследовалось Ю.К. Бабанским, Г.И. Щукиной, З.П. Голованевской, А.В. Зосимов-ским, В.Г. Пряниковой, В.А. Охотниковой и др. Данные исследователи считали, что психолого-педагогический аспект проблемы стимулирования связан, прежде всего, с активизацией внутренних движущих сил развития личности ребенка, относящиеся к потребностно-мотивационной сфере. Значительный вклад в систематизацию педагогических стимулов внесла Г.И. Щукина. Ею были выделены и чѐтко обоснованны группы стимулов познавательного интереса учащихся:

- стимулы, основанные на содержании учебного материала (его новизна материала, историзм, трудность и легкость содержания, практическая значимость);

- стимулы, основанные на процессе деятельности (проблемность, различные виды самостоятельных работ);

- стимулы, основанные на отношениях между учителем и учеником (эмоциональное состояние, доверие к познавательным стремлениям учащихся, соревнование, поощрение и др.) [4, с. 86].

Выделяют основные компоненты педагогического стимулирования, основанные на различном влиянии педагога на учащихся с помощью определенных педагогических средств. Во-первых, стимулирующее воздействие учителя непосредственно направленно к мотивационной сфере личности учащегося. Это связано с тем, что реально действующие мотивы не всегда совпадают с понимаемыми мотивами, что, в свою очередь, мешает младшему школьнику увидеть себя в учебном процессе. Во-вторых, стимулирующие воздействия учителя направлены на формирование общеучебных и межпредметных умений, которые являются определяющими в развитии учебно-познавательной деятельности младших школьников. В-третьих, педагогическое стимулирование предусматривает разнообразные приемы сотрудничества, позволяющие создавать благоприятный эмоциональный фон деятельности.

Как мы убедились ранее, в самом названии «методы стимулирования и мотивации» находит отражение единство деятельности учителя и учащихся, которое заключается в использовании учителем стимулов, воздействующих на мотивацию учащихся. Одного лишь понимания того, что нужно учиться, далеко недостаточно. Чаще всего происходит так, что учащийся прекрасно понимает это, но эмоционально-возбужденное состояние, в котором он пребывает, постоянно препятствует мотивации и тогда он находит оправдания для выбора более привлекательных для него занятий, чем учебно-познавательная деятельность. В этом случае все решают правильно подобранные и примененные стимулы. Нами были предложены правила стимулирования учения, которые благоприятно повлияют на успех учащегося в учебно-познавательной деятельности. Они опираются на деликатные «подталкивания» учеников к выполнению определенных действий и исключают грубое принуждение. Во-первых, одобряйте успехи. Если учитель вовремя заметит хоть малейшие стремления младших школьников к познанию чего-то нового, то это он должен постоянно поддерживать и усиливать эффект словами и жестами одобрения. Похвала должна быть конкретной, а также точно адресованной. Известны случаи, когда разумная и одобрительная оценка со стороны учителя производила мощное влияние на слабоуспевающих учащихся, в них укреплялась уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту.

Во-вторых, признавайте достоинства. Было проведено много исследований, подтверждающих неизменную эффективность признания достоинств учащихся. Потому, что ребята, которым очень часто напоминают о недостатках, начинают смотреть на себя как на неисправимых. Выявляя в них положительное, учитель должен всегда опираться на него. И тогда учащийся начнет ощущать себя особенным, достойным и будет пробовать свои силы во все более трудных испытаниях, которые в свою очередь приведут его к развитию. В-третьих, стимулируйте требованием. Учащимся следует говорить «надо». Оно выражается в требовательности к ним, которую можно представить так: «Я, учитель, с особым уважением отношусь к твоему мнению и знаниям, я верю в твои силы и возможности и потому требую с тебя». Ведь требовательность является своеобразной мерой уважения к личности: Существуют некоторые этические особенности требовательности: 1) требовательность должна быть доброжелательной и выражаться, скорее всего, в форме совета, а не однозначного приказа; 2) требования должны быть понятными и целесообразными, учащимся всегда необходимо разъяснять, для чего он должен выполнить именно это задание и как лучше его сделать, чтобы добиться успеха; 3) требования должны быть реально выполнимы – нельзя забывать, что слишком большой и сложный объем заданий вызывает обратную реакцию, и ученик, зная, что он все равно не справится с ним, просто откажется его выполнять. В-четвертых, предоставьте ученику шанс. Дать ребенку понять, что вы верите в его способность справиться с поставленной задачей, и он будет практиковаться, чтобы добиться успеха. Значимость этих слов «Ты сможешь», «Ты всего добьешься», «В этот раз у тебя всѐ получится» многолико. Известен один случай, когда после проведения самостоятельной работы, учитель огласил ее результаты. Оказалось, что высокие оценки получили несколько учеников, числившихся среди отстающих. Результат превзошел все ожидания: окрыленные признанием, ученики существенно повысили свою успеваемость и по результатам итоговых контрольных работ уверенно вошли в число успевающих школьников. И этому способствовала, в первую очередь, поддержка учителя, ведь он вселил в них надежду, что все возможно. Необходимо обратить внимание на то, что слишком частое использование в учебнопознавательной деятельности младших школьников одних и тех же положительных или отрицательных стимулов, приводит к постепенному исчезновению их мотивирующего воздействия. Например, чрезмерно частые поощрения детей в форме высоких оценок со временем перестают действовать на них столь же сильно, как они действовали вначале. С другой стороны, постоянное получение низких оценок в конечном счете начинает восприниматься учащимся с гораздо меньшими эмоциональными переживаниями, чем это было вначале, и утрачивает свою мотивирующую роль [1, с. 464]. Исходя из этого, учителю для возникновения у младших школьников мотивации к учению следует время от времени варьировать положительные и отрицательные стимулы. Таким образом, мы убедились в том, что учебно-познавательная деятельность младших школьников будет развиваться более эффективно, если учитель сможет применить значимые и действенные стимулы, способствующие формированию мотивации к усвоению знаний, умений и навыков. Литература

Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. / Р.С. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии.

Сластенин В.А. и др. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Ушаков Д.Н. Толковый словарь современного русского языка / Д.Н. Ушаков. – М.: Аделант, 2013.

Щукина Г.И. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 2009.