Название статьи:
Развитие фонематического анализа и синтеза у детей с ТНР с помощью системы специальных символов | Перминова Юлия Евгеньевна. Работа №362666
Дата публикации:
16.03.2025
Автор:
Перминова Юлия Евгеньевна
Описание:
В данном материале содержатся теоретические и практические основы необходимости работы над формированием навыков фонематического анализа и синтеза у детей с ТНР. Использование специальной системы символов известного московского логопеда Т.А. Ткаченко является основой и предпосылкой формирования чтения и письма у дошкольников с ТНР. Приводятся примерные игры и задания,разъясняются этапы работы. Символьная система Т.А. Ткаченко служит мощнейшей базой становления языковых умений расчленять слова на звуки, слоги, что является порой таким трудным навыком для дошкольников с ТНР.
Таким образом, символы звуков являются предвестником чтения и письма, выполняя роль профилактики дислексии и дисграфии.
Развитие и усвоение навыков звукового анализа у детей с ТНР.
Выполнила :
логопед МБДОУ
Детский сад №65 Лесная полянка
Перминова Ю. Е.
Нижний Новгород
2025 годСодержание
I.
Введение__________________________________________________
1.
Актуальность темы.________________________________________
2.
Исторические аспекты.______________________________________
II.
Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа у детей с ТНР.__________
1.
Формирование навыков звукового анализа – важные условия профилактики дислексии.___________________________________
2.
Основные направления работы в современных условиях._________
III.
Раскрытие динамики и состояние практики по данной проблеме.__
IV
Приложение._______________________________________________
Список использованной литературы.__________________________
Введение.
Актуальность темы.
Проблема подготовки к школе детей с речевыми нарушениями сегодня актуальна, и в современной методической литературе процесс формирования навыков звукового анализа освещен недостаточно.
Первые попытки сознательного выделения звука из слова, а затем и установление точного места того или иного звука являются необходимыми предпосылками обучения грамоте. По данным В.К.Орфинской, выделение звука из слова появляется у детей дошкольного возраста спонтанно, сложным же формам звукового анализа нужно обучать специально.
А.Н.Гвоздев отмечает, что хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится.
И, действительно, самостоятельно выделить последний согласный звук в слове, несколько гласных одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов — вряд ли доступно дошкольнику. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, целостной, поэтапной.
Изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом, т.е. ребенок овладевает основными навыками звукового анализа (мысленного расчленения слова на составляющие его звуки), а также синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое). И только потом происходит знакомство с обозначением звуков буквами. На основе звукового анализа и синтеза дети овладевают чтением слогов и слов.
Неумение воспроизводить звуковой анализ может привести к дислексии, затруднения и ошибки в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешиванием акустически сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза.Исторические аспекты.
Изучение образования звуков речи началось еще в ХVII веке в связи с потребностями глухонемых. С лингвистической точки зрения: учение о звуковой стороне языка разработали немецкие ученые Э.Зиверс и И.Шмидт.
Вместе с П.С.Кузнецовым, В.Н.Сидоровым, А.А.Реформатским - Аванесов разработал теорию фонем, которая легла в основу концепции фонетики и фонологии Московской Фонологической’ школы. Чрезвычайно полезным оказался данный подход для развития теории письма. Классический труд Аванесова — Фонетика современного русского литературного языка (1956 г.).
Большой вклад в развитие фонетики внес Богородицкий Василий Алексеевич (1857-1941).
Выдающийся русский лингвист В.А.Бородицкий учился в Казанском университете, был учеником И.А.Бодуэна де Куртенэ. Он вошел в историю науки и как выдающийся организатор: был создателем и первым руководителем первой в России экспериментально-фонетической лаборатории, где впервые была разработана технология фонетического эксперимента. Эта лаборатория была создана при Казанском университете в 1884 году почти одновременно с аналогичным научным и экспериментальным учреждением в Париже (в 1886 г. там тачала работу экспериментально-фонетическая лаборатория аббата Руссо), эти два подразделения были первыми в этой области науки и некоторое время единственными в мире.
В книге Опыт физиологии общерусского произношения в связи с экспериментально-фонетическими данными В.А.Богородицкий выдвинул идею о том, что наряду с изучением артикуляторной стороны речепроизводства, необходимо изучать акустические характеристики звуков речи, что впоследствии привело к созданию экспериментальной акустической фонетики и легло в основу большинства ее современных приложений, таких как автоматический синтез и анализ речи.
В.А.Богородицкий внес большой вклад в создание артикуляторной классификации звуков, в частности, именно он предложил называть гласные звуки ртораскрывателями, а согласные ртосмыкателями.
Бодуэн де Куртенэ первым начал применять в лингвистике математические модели. Доказал, что на развитие языков можно воздействовать, а не только пассивно фиксировать все происходящие в них изменения. На основе его работ возникло новое направление — экспериментальная фонетика. В ХХ веке в этой области ученые добились выдающихся результатов.
Работал в Казани в 1874-1883 г.г., ученый основал Казанскую лингвистическую школу, в рамках которой расцвел талант вьщающегося ученого В.А.Богородицкого, под его непосредственным влиянием проходило становление замечательных русских лингвистов ХХ века Л.В.Щербы и Е.Д.Поливанова.
Таким образом, на протяжении почти трех столетий шло изучение фонетических единиц речи - звуков; вопросы развития фонетико-фонематических процессов и процессов звуковой аналитико-синтетической деятельности волнуют ученых и сейчас.
Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа у детей с ТНР.
Формирование навыков звукового анализа – важные условия профилактики дислексии.
Предупреждение нарушения чтения — одна из важнейших задач дошкольного логопеда.
В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием речи и нарушением чтения существует тесная взаимосвязь. дети с общим недоразвитием речи — это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для обучения чтению. На сегодняшний день очень возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению. Не во всех школах города дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому задача профилактики дислексии чрезвычайно важна и необходима в наши дни
Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех в дальнейшем обучении чтению. Как показали исследования А.Н. Корнева (1995 г.), при выявлении дислексии в возрасте 6-7 лет и проведении профилактики, чтение может быть доведено до уровня нормы у 82% детей. При выявлении в 1-2-м классах — это происходит в 46% случаев.
Нарушение чтения у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка: фонетикофонематического и лексико-грамматического. При глубоких степенях общего недоразвития речи (первый и второй уровни) дети оказываются не в состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень) в первом классе, как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи и по подготовке к обучению грамоте, а также совершенствование навыков звукового анализа.
Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.
Нередко, стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет своё значение.
К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Однако заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер.
Затруднения и ошибки в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков. Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически исходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как график.
Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемое.
Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование четкого зрительного образа этого слова в процессе чтения.
Р.Е. Левина подчёркивает, что преодоление трудностей слияния в значительной мере зависит от развития устной речи ребёнка; чем лучше владеют дети устной речью, тем легче произвести слияние звуков читаемого слова. У детей легко создаются в процессе обучения звуковые образцы слов в их обогощённом звуко-буквенном обозначении. В тех случаях, когда это по каким-либо причинам не происходит, ребёнок отстаёт в обучении чтению, задерживаясь долго на побуквенном чтении, испытывает муки слияния, не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи. Подобная картина наблюдается у детей с общим недоразвитием речи.
Несомненно, что у описываемых детей нарушения чтения связаны с недостаточностью представлений о звукобуквенном составе слова. Возникший у ребёнка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнаётся. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т.д., что приводит нередко к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и обуславливает резко замедленный темп чтения. Степень сформированности навыка чтения может быть выражена различно. Она связана в первую очередь с проявлениями фонетико-фонематического недоразвития речи у детей, с состоянием анализа звукового состава слова.
Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок поступает в школу.
Как показывают данные ряда авторов А.Н. Корнева (1995 г.), В.И. Гордиловой, М.З. Кудрявцевой (1995 г.), Г.А. Глинна (1996 г.), Т.А. Ткаченко (1999 г.) в среднем у дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к звуковому анализу почти в два раза хужё, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонематических представлений, лежащих в основе, звукового анализа. Важными условиями предупреждения дислексии являются — раннее распознавание и единая система коррекционного воздействия
Основные направления работы в современных условиях.
Целью данной методической разработки явилось развитие у детей фонематического восприятия и обучение их навыкам звукового анализа.
Известно, что в отличие от звукового анализа, фонематическое восприятие не требует специального обучения.
Фонематическое восприятие — 1 ступень в поступательном движении к овладению грамотой;
звуковой анализ — 2 ступень (фонематическое восприятие формируется от 1 г. — до 4-х лет; звуковой анализ — на 5-ом году жизни).
Фонематаческое восприятие — это способность различать особенности и порядок звуков для их устного воспроизведения, а звуковой анализ — способность различать то же самое с целью воспроизвести звуки в письменной форме.
Особенно важно, что переходить к звуковому анализу и синтезу звукового состава слова у детей с нарушениями речи следует только после достижения им начального уровня фонематического восприятия, сформированности произношения звуков.
В современных условиях первостепенными задачами при формировании фонематического восприятия навыков звукового анализа у детей с ТНР :
1. Развитие слухового восприятия и речевого слуха
2. Развивать и совершенствовать фонематические знания и умения.
3. Формировать навыки восприятия и различия звуков речи.
4. Закреплять знания об изучаемых звуках, их характеристиках (главный-согласный, звонкий-глухой, твердый-мягкий), местоположение звука в слове (начало-середина-конец).
5. Учить использовать зрительно-жестовую символику для построения модели слова, отражающую количество и последовательность звуков в слове, а также их характеристику. 6. Подготовить детей к усвоению чтения.
Полноценная коррекционная работа невозможна без участия в ней: самого логопеда, воспитателей, узких специалистов, психолога, родителей. Только взаимосвязь всех участников коррекционного процесса может дать положительный результат в овладении теми или иными навыками.
Для успешной работы необходимо тесное взаимодействие специалистов:
1) систематическое проведение занятий воспитателями по программе; 2) консультации логопеда и семинары-практикумы; 3) внедрение элементов обучения грамоте с использованием динамических пауз с речевым материалом, попевок гласных звуков, звукоподражаний, речевых игр в занятиях узких специалистов; 4) создание условий для самостоятельной деятельности детей вне занятий: игры, развивающие фонематические представления (настольно-печатные, компьютерные, Лого-конструкторы.
Основными этапами работы будут являться следующие:
1. Развитие слухового внимания и речевого слуха на материале неречевых звуков. 2. Изучение гласных звуков с введением зрительных символов, начало элементарного звукового анализа. 3. Изучение согласных с введением зрительных и жестовых символов. Определение места звука в слове (начало, середина, конец). Продолжение обучения звуковому анализу. 4. Полный звуковой анализ слова.
Дети с нарушениями речи имеют трудности в звукопроизношении, фонематическом восприятии, выраженное отставание в формировании словарного запаса, грамматического строя и связной речи. Наличие пробелов в развитии фонетики, лексики, грамматического строя и связной речи служит серьезным препятствием в усвоении программы детского сада. Необходимой ступенью в овладении грамотой является формирование звуко-слогового анализа. Как указывает Спирова Л.Ф., в сложном комплексе психических процессов, на который опирается обучение грамоте аналитико-синтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка производить анализ звукового состава слова. Когда ребенок приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к речи меняется: на место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звуко-слогового состава.
Дети осознают, что: 1. Речь состоит из слов, слова из слогов, слоги из звуков речи; 2. Обучаются выделению звуков из речи, из состава слова; З. Понимают, что звуки располагаются в слове в определенной последовательности; 4. Овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов в слова, слов — в предложения, а также рядом понятий: предложение, слово, слог, звук, буква.
Естественно, что у детей с нарушениями речи усвоение такого материала вызывает значительные трудности. В силу объективных причин к б годам у них оказывается несформированным осознанное отношение к звуковой стороне языка. Поэтому коррекционная работа по перемещению внимания ребенка со смысла речи на ее звуковой состав имеет важное значение. Таким образом, процесс обучения звуко-слоговому анализу осуществляется в непрерывной взаимосвязи с развитием звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры. Различная степень нарушения речевой функции делают необходимым использование разнообразных приемов и методов при обучении детей звуко-слоговому анализу. Материал для занятий по формированию звуко-слогового анализа подбирается так, чтобы не было неправильно произносимых звуков, а изучаемый звук встречался возможно чаще.
Раскрытие динамики и состояние практики по данной проблеме.
Итак, коснемся основных направлений работы и раскроем их содержание.
Первым этапом в развитии фонематического восприятия является развитие слухового внимания и речевого слуха (используются игры на слуховое сосредоточение на материале речевых и неречевых звуков, например, Вот лягушки, Улиточка, Угадай, что звучит и т.п.).
На втором и третьем этапе расширение фонематических знаний и умений идет с помощью авторской методики Т.А.Ткаченко.
Методика зрительно-жестовой символики получила широкое распространение и позволяет добиваться стойких, быстрых, осознанных навыков звукового анализа — даже у детей с ЗПР, интеллектуальным недоразвитием. Символика Т.А.Ткаченко ассоциируется с соответствующими звуками родного языка и с общепринятой символикой.
Логопед обращает внимание детей на положение губ при артикуляции соответствующих гласных и соотносит каждую артикулемму со знаком геометрической фигурой. Согласные звуки воспринимаются и дифференцируются дошкольниками сложнее, поэтому для обозначения каждого звука используется как зрительный образ предмета, способный издавать соответствующий звук, так и дополнительный жестовой символ (подкрепляет, обогащает слуховой и зрительный образы каждого звука).
Такое комплексное воздействие различных ощущений (слуховых, зрительных, мышечных, кинестетических) многократно усиливает фонематическое представление ребенка.
Игры и упражнения:
Выделение звука из слова (есть такой звук или нет?) 1. Разговор двух пчелок: Давай дружжжить! Где ты жжживешьЪ> 2. Встреча двух машин:
Скачать работу
Выполнила :
логопед МБДОУ
Детский сад №65 Лесная полянка
Перминова Ю. Е.
Нижний Новгород
2025 годСодержание
I.
Введение__________________________________________________
1.
Актуальность темы.________________________________________
2.
Исторические аспекты.______________________________________
II.
Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа у детей с ТНР.__________
1.
Формирование навыков звукового анализа – важные условия профилактики дислексии.___________________________________
2.
Основные направления работы в современных условиях._________
III.
Раскрытие динамики и состояние практики по данной проблеме.__
IV
Приложение._______________________________________________
Список использованной литературы.__________________________
Введение.
Актуальность темы.
Проблема подготовки к школе детей с речевыми нарушениями сегодня актуальна, и в современной методической литературе процесс формирования навыков звукового анализа освещен недостаточно.
Первые попытки сознательного выделения звука из слова, а затем и установление точного места того или иного звука являются необходимыми предпосылками обучения грамоте. По данным В.К.Орфинской, выделение звука из слова появляется у детей дошкольного возраста спонтанно, сложным же формам звукового анализа нужно обучать специально.
А.Н.Гвоздев отмечает, что хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится.
И, действительно, самостоятельно выделить последний согласный звук в слове, несколько гласных одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов — вряд ли доступно дошкольнику. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, целостной, поэтапной.
Изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом, т.е. ребенок овладевает основными навыками звукового анализа (мысленного расчленения слова на составляющие его звуки), а также синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое). И только потом происходит знакомство с обозначением звуков буквами. На основе звукового анализа и синтеза дети овладевают чтением слогов и слов.
Неумение воспроизводить звуковой анализ может привести к дислексии, затруднения и ошибки в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешиванием акустически сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза.Исторические аспекты.
Изучение образования звуков речи началось еще в ХVII веке в связи с потребностями глухонемых. С лингвистической точки зрения: учение о звуковой стороне языка разработали немецкие ученые Э.Зиверс и И.Шмидт.
Вместе с П.С.Кузнецовым, В.Н.Сидоровым, А.А.Реформатским - Аванесов разработал теорию фонем, которая легла в основу концепции фонетики и фонологии Московской Фонологической’ школы. Чрезвычайно полезным оказался данный подход для развития теории письма. Классический труд Аванесова — Фонетика современного русского литературного языка (1956 г.).
Большой вклад в развитие фонетики внес Богородицкий Василий Алексеевич (1857-1941).
Выдающийся русский лингвист В.А.Бородицкий учился в Казанском университете, был учеником И.А.Бодуэна де Куртенэ. Он вошел в историю науки и как выдающийся организатор: был создателем и первым руководителем первой в России экспериментально-фонетической лаборатории, где впервые была разработана технология фонетического эксперимента. Эта лаборатория была создана при Казанском университете в 1884 году почти одновременно с аналогичным научным и экспериментальным учреждением в Париже (в 1886 г. там тачала работу экспериментально-фонетическая лаборатория аббата Руссо), эти два подразделения были первыми в этой области науки и некоторое время единственными в мире.
В книге Опыт физиологии общерусского произношения в связи с экспериментально-фонетическими данными В.А.Богородицкий выдвинул идею о том, что наряду с изучением артикуляторной стороны речепроизводства, необходимо изучать акустические характеристики звуков речи, что впоследствии привело к созданию экспериментальной акустической фонетики и легло в основу большинства ее современных приложений, таких как автоматический синтез и анализ речи.
В.А.Богородицкий внес большой вклад в создание артикуляторной классификации звуков, в частности, именно он предложил называть гласные звуки ртораскрывателями, а согласные ртосмыкателями.
Бодуэн де Куртенэ первым начал применять в лингвистике математические модели. Доказал, что на развитие языков можно воздействовать, а не только пассивно фиксировать все происходящие в них изменения. На основе его работ возникло новое направление — экспериментальная фонетика. В ХХ веке в этой области ученые добились выдающихся результатов.
Работал в Казани в 1874-1883 г.г., ученый основал Казанскую лингвистическую школу, в рамках которой расцвел талант вьщающегося ученого В.А.Богородицкого, под его непосредственным влиянием проходило становление замечательных русских лингвистов ХХ века Л.В.Щербы и Е.Д.Поливанова.
Таким образом, на протяжении почти трех столетий шло изучение фонетических единиц речи - звуков; вопросы развития фонетико-фонематических процессов и процессов звуковой аналитико-синтетической деятельности волнуют ученых и сейчас.
Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа у детей с ТНР.
Формирование навыков звукового анализа – важные условия профилактики дислексии.
Предупреждение нарушения чтения — одна из важнейших задач дошкольного логопеда.
В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием речи и нарушением чтения существует тесная взаимосвязь. дети с общим недоразвитием речи — это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для обучения чтению. На сегодняшний день очень возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению. Не во всех школах города дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому задача профилактики дислексии чрезвычайно важна и необходима в наши дни
Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех в дальнейшем обучении чтению. Как показали исследования А.Н. Корнева (1995 г.), при выявлении дислексии в возрасте 6-7 лет и проведении профилактики, чтение может быть доведено до уровня нормы у 82% детей. При выявлении в 1-2-м классах — это происходит в 46% случаев.
Нарушение чтения у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка: фонетикофонематического и лексико-грамматического. При глубоких степенях общего недоразвития речи (первый и второй уровни) дети оказываются не в состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень) в первом классе, как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи и по подготовке к обучению грамоте, а также совершенствование навыков звукового анализа.
Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.
Нередко, стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет своё значение.
К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Однако заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер.
Затруднения и ошибки в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков. Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически исходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как график.
Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемое.
Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование четкого зрительного образа этого слова в процессе чтения.
Р.Е. Левина подчёркивает, что преодоление трудностей слияния в значительной мере зависит от развития устной речи ребёнка; чем лучше владеют дети устной речью, тем легче произвести слияние звуков читаемого слова. У детей легко создаются в процессе обучения звуковые образцы слов в их обогощённом звуко-буквенном обозначении. В тех случаях, когда это по каким-либо причинам не происходит, ребёнок отстаёт в обучении чтению, задерживаясь долго на побуквенном чтении, испытывает муки слияния, не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи. Подобная картина наблюдается у детей с общим недоразвитием речи.
Несомненно, что у описываемых детей нарушения чтения связаны с недостаточностью представлений о звукобуквенном составе слова. Возникший у ребёнка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнаётся. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т.д., что приводит нередко к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и обуславливает резко замедленный темп чтения. Степень сформированности навыка чтения может быть выражена различно. Она связана в первую очередь с проявлениями фонетико-фонематического недоразвития речи у детей, с состоянием анализа звукового состава слова.
Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок поступает в школу.
Как показывают данные ряда авторов А.Н. Корнева (1995 г.), В.И. Гордиловой, М.З. Кудрявцевой (1995 г.), Г.А. Глинна (1996 г.), Т.А. Ткаченко (1999 г.) в среднем у дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к звуковому анализу почти в два раза хужё, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонематических представлений, лежащих в основе, звукового анализа. Важными условиями предупреждения дислексии являются — раннее распознавание и единая система коррекционного воздействия
Основные направления работы в современных условиях.
Целью данной методической разработки явилось развитие у детей фонематического восприятия и обучение их навыкам звукового анализа.
Известно, что в отличие от звукового анализа, фонематическое восприятие не требует специального обучения.
Фонематическое восприятие — 1 ступень в поступательном движении к овладению грамотой;
звуковой анализ — 2 ступень (фонематическое восприятие формируется от 1 г. — до 4-х лет; звуковой анализ — на 5-ом году жизни).
Фонематаческое восприятие — это способность различать особенности и порядок звуков для их устного воспроизведения, а звуковой анализ — способность различать то же самое с целью воспроизвести звуки в письменной форме.
Особенно важно, что переходить к звуковому анализу и синтезу звукового состава слова у детей с нарушениями речи следует только после достижения им начального уровня фонематического восприятия, сформированности произношения звуков.
В современных условиях первостепенными задачами при формировании фонематического восприятия навыков звукового анализа у детей с ТНР :
1. Развитие слухового восприятия и речевого слуха
2. Развивать и совершенствовать фонематические знания и умения.
3. Формировать навыки восприятия и различия звуков речи.
4. Закреплять знания об изучаемых звуках, их характеристиках (главный-согласный, звонкий-глухой, твердый-мягкий), местоположение звука в слове (начало-середина-конец).
5. Учить использовать зрительно-жестовую символику для построения модели слова, отражающую количество и последовательность звуков в слове, а также их характеристику. 6. Подготовить детей к усвоению чтения.
Полноценная коррекционная работа невозможна без участия в ней: самого логопеда, воспитателей, узких специалистов, психолога, родителей. Только взаимосвязь всех участников коррекционного процесса может дать положительный результат в овладении теми или иными навыками.
Для успешной работы необходимо тесное взаимодействие специалистов:
1) систематическое проведение занятий воспитателями по программе; 2) консультации логопеда и семинары-практикумы; 3) внедрение элементов обучения грамоте с использованием динамических пауз с речевым материалом, попевок гласных звуков, звукоподражаний, речевых игр в занятиях узких специалистов; 4) создание условий для самостоятельной деятельности детей вне занятий: игры, развивающие фонематические представления (настольно-печатные, компьютерные, Лого-конструкторы.
Основными этапами работы будут являться следующие:
1. Развитие слухового внимания и речевого слуха на материале неречевых звуков. 2. Изучение гласных звуков с введением зрительных символов, начало элементарного звукового анализа. 3. Изучение согласных с введением зрительных и жестовых символов. Определение места звука в слове (начало, середина, конец). Продолжение обучения звуковому анализу. 4. Полный звуковой анализ слова.
Дети с нарушениями речи имеют трудности в звукопроизношении, фонематическом восприятии, выраженное отставание в формировании словарного запаса, грамматического строя и связной речи. Наличие пробелов в развитии фонетики, лексики, грамматического строя и связной речи служит серьезным препятствием в усвоении программы детского сада. Необходимой ступенью в овладении грамотой является формирование звуко-слогового анализа. Как указывает Спирова Л.Ф., в сложном комплексе психических процессов, на который опирается обучение грамоте аналитико-синтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка производить анализ звукового состава слова. Когда ребенок приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к речи меняется: на место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звуко-слогового состава.
Дети осознают, что: 1. Речь состоит из слов, слова из слогов, слоги из звуков речи; 2. Обучаются выделению звуков из речи, из состава слова; З. Понимают, что звуки располагаются в слове в определенной последовательности; 4. Овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов в слова, слов — в предложения, а также рядом понятий: предложение, слово, слог, звук, буква.
Естественно, что у детей с нарушениями речи усвоение такого материала вызывает значительные трудности. В силу объективных причин к б годам у них оказывается несформированным осознанное отношение к звуковой стороне языка. Поэтому коррекционная работа по перемещению внимания ребенка со смысла речи на ее звуковой состав имеет важное значение. Таким образом, процесс обучения звуко-слоговому анализу осуществляется в непрерывной взаимосвязи с развитием звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры. Различная степень нарушения речевой функции делают необходимым использование разнообразных приемов и методов при обучении детей звуко-слоговому анализу. Материал для занятий по формированию звуко-слогового анализа подбирается так, чтобы не было неправильно произносимых звуков, а изучаемый звук встречался возможно чаще.
Раскрытие динамики и состояние практики по данной проблеме.
Итак, коснемся основных направлений работы и раскроем их содержание.
Первым этапом в развитии фонематического восприятия является развитие слухового внимания и речевого слуха (используются игры на слуховое сосредоточение на материале речевых и неречевых звуков, например, Вот лягушки, Улиточка, Угадай, что звучит и т.п.).
На втором и третьем этапе расширение фонематических знаний и умений идет с помощью авторской методики Т.А.Ткаченко.
Методика зрительно-жестовой символики получила широкое распространение и позволяет добиваться стойких, быстрых, осознанных навыков звукового анализа — даже у детей с ЗПР, интеллектуальным недоразвитием. Символика Т.А.Ткаченко ассоциируется с соответствующими звуками родного языка и с общепринятой символикой.
Логопед обращает внимание детей на положение губ при артикуляции соответствующих гласных и соотносит каждую артикулемму со знаком геометрической фигурой. Согласные звуки воспринимаются и дифференцируются дошкольниками сложнее, поэтому для обозначения каждого звука используется как зрительный образ предмета, способный издавать соответствующий звук, так и дополнительный жестовой символ (подкрепляет, обогащает слуховой и зрительный образы каждого звука).
Такое комплексное воздействие различных ощущений (слуховых, зрительных, мышечных, кинестетических) многократно усиливает фонематическое представление ребенка.
Игры и упражнения:
Выделение звука из слова (есть такой звук или нет?) 1. Разговор двух пчелок: Давай дружжжить! Где ты жжживешьЪ> 2. Встреча двух машин:
