Название статьи:
РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ | Мой кабинет. Работа №354401
Дата публикации:
16.12.2024
Автор:
Мой кабинет
Описание:
РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
Ведущей характеристикой одаренного ребенка является исследовательская активность в форме вопросов. Продуктивность этой активности зависит от способности ребенка проводить исследование, сформированности исследовательских навыков, исследовательской компетентности.
В настоящее время идея компетентностного подхода рассматривается как направление смены ценностных ориентиров и целей образования. В то же время необходимо отметить, что компетентностный подход не является абсолютно новым для отечественной педагогической практики: лингводидактические компетенции применяются в методиках обучения языкам, информационная компетентность является одним из межпредметных понятий, а «компетенция гражданина» представляется системообразующим понятием в предметах общегуманитарного цикла.
Беляева Е.Б., учитель
английского языка
МАОУ-СОШ № 168
г. Екатеринбурга
РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
Исследование в современном стремительно меняющемся мире рассматривается не только как узкоспециальная деятельность научных работников, но и как неотъемлемая часть любой деятельности, как стиль современного человека. Ведущей характеристикой одаренного ребенка является исследовательская активность в форме вопросов. Продуктивность этой активности зависит от способности ребенка проводить исследование, сформированности исследовательских навыков, исследовательской компетентности.
В настоящее время идея компетентностного подхода рассматривается как направление смены ценностных ориентиров и целей образования. В то же время необходимо отметить, что компетентностный подход не является абсолютно новым для отечественной педагогической практики: лингводидактические компетенции применяются в методиках обучения языкам, информационная компетентность является одним из межпредметных понятий, а компетенция гражданина представляется системообразующим понятием в предметах общегуманитарного цикла.
Ориентация на формирование образовательных компетенций в рамках личностно-деятельного подхода позволит сделать образование практико и жизненно ориентированным, с сохранением лучшего, что есть в российском образовании: его фундаментальности и универсальности.
Овладение ключевыми компетентностями позволяет решать различные проблемы при осуществлении деятельности в области образования, повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ключевые компетентности многомерны, т.е. включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения. Необходимость подготовки нового человека способного решать быстро и качественно сложные задачи, творчески рассматривая проблему, поставила перед образованием задачу формирования исследовательской компетентности.
Несмотря на активный интерес ученых к проблеме становления исследовательской компетентности, в теории и практике педагогики этот вопрос остается недостаточно изученным. Можно констатировать, что в настоящее время при многообразии подходов отсутствует единое понимание сущности исследовательской компетентности, процесса её становления.
Выделение преобразовательного характера исследовательской компетентности, позволяет представить её как интегральное личностное качество, выражающееся в осознанной готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на усвоенной совокупности знаний, умений, навыков и способов деятельности.
Исследовательская компетентность показывает уровень развития мыслительных процессов и исследовательскую активность:
видеть и вычленять проблемы, строить предположения об их разрешении, уметь поставить задачу, выявить в ней её условия;
уметь строить предположения о возможных причинах и последствиях явлений материального и идеального мира, выдвигать гипотезы, обосновывать их;
удерживать одновременно несколько смыслов сложных явлений, событий, текстов, высказываний и т.п.
Исследовательская компетентность проявляется в способности к деятельности и поэтому, в качестве типичных элементов исследовательской компетентности учащегося мы выделяем способности человека осуществлять:
целеполагание, т.е. выделение цели деятельности;
целевыполнение, т.е. определение предмета, средств деятельности, реализацию намеченных действий;
рефлексию, анализ результатов деятельности, т.е. соотнесение достигнутых результатов с поставленной целью.
Формирование исследовательской компетентности базируется на идее сочетания и интеграции целостности представления содержания исследовательской деятельности, позволяющей проводить исследования на метапредметном уровне и отработки технологии с выделением компетентности этой исследовательской деятельности:
- целеполагание;
- целевыполнение;
- рефлексия границ и результат исследовательской деятельности.
Рассматривая характеристики ключевых компетентностей применительно к исследовательской можно констатировать, что учащийся, осуществляя исследование, проходит свой путь решения поставленной задачи через эвристические подходы, не используя известные алгоритмы. В этом проявляется неалгоритмичность исследовательской компетентности. Учащийся, занимающийся исследованием, способен переносить исследовательский подход на разные сферы деятельности и применять в различных ситуациях, что подтверждает полифункциональность, универсальность и надпредметность исследовательской компетентности. Многомерность исследовательской компетентности подтверждается применением учащимся в исследовании аналитических, критических, коммуникативных и других умений, а также здравый смысл. Данная компетентность мобильна, подвижна, вариативна в любой ситуации и на любом предметном материале. Другими словами, исследовательская компетентность является ключевой, что определяет значимость её формирования.
Становление исследовательской компетентности представляет собой процесс ненасильственного, добровольного перехода учащегося в позицию исследователя, осуществляемый через внутренний источник личностного развития, в рамках которого обеспечивается свобода выбора цели, способов и средств её реализации, ориентация на деятельность, включающую процесс рефлексии. Становление исследовательской компетентности учащихся – это процесс целенаправленного, закономерного развития навыков и умений целеполагания, целевыполнения в исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность выступает как форма организации образовательного процесса, как мотивированная, самоорганизованная деятельность, обусловленная логикой научного исследования и личностным отношением к рассматриваемой проблеме и направленная на получение нового знания. В то же время целью исследовательской деятельности является не только конечный результат, но и сам процесс, в ходе которого развиваются исследовательские способности учащихся, формируется исследовательская компетентность. Приобщение к исследовательской деятельности связано с определением уровня готовности к ней, которая включает мотивационно-потребностный, когнитивный и деятельностно-практический компоненты.
Мотивационно-потребностный компонент представляет собой систему мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений учащихся к миру, к деятельности, к людям, к самому себе, к своим способностям, их развитию. Осознанность и мотивация к конкретному содержанию исследовательской деятельности формируется в специально организованных условиях учебно-познавательных игр, учебных дискуссий, методов эмоционального стимулирования и др., которые ставит учащегося в активную позицию исследователя овладевающего универсальными способами познавательной деятельности, вовлекает в критический анализ, отбор и конструирование личностно-значимого содержания исследовательской деятельности.
Когнитивный компонент включает систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся научной картины мира, вооружает диалектическим подходом к познавательной и практической деятельности. Содержание образования ориентировано на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности, удовлетворяет принципам проблемности, глобального характера тем, многообразия и многофункциональности и направлено на развитие универсальных способов познавательной деятельности.
Деятельностно-практический компонент готовности учащихся к исследовательской деятельности, опыт творчества (на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типов) рассматривается как системообразующее качество. Именно оно, призвано обеспечить процессуальную готовность к решению проблем, к творческому преобразованию действительности.
На этапе становления исследовательской деятельности учащихся возникают новые функции педагога: выявление осознанных и неосознанных стремлений учащихся к исследовательской деятельности; диагностика индивидуальных особенностей личности; создание свободной зоны творчества; организация сотрудничества педагога и учащихся в процессе поиска решения; координация целенаправления или выбора творческой деятельности; разработка индивидуальной стратегии исследования, обучения и развития; формирование и развитие устойчивой мотивации к исследованиям.
Мотивационно-ценностное отношение к исследовательской деятельности формируется через участие ученика и педагога в проектировании содержания образования с тем, чтобы обеспечивать личностное отношение первого к учебному процессу. Творческие задачи вовлекают учащихся в ситуацию выбора решения, усиливают личную значимость процесса поиска истины, что приводит к изменению мотивационной сферы.
Организация исследовательской деятельности (систематизация, обобщение, придание глобального характера имеющимся знаниям, дополнения их, интеграции с другими образовательными областями) формирует когнитивный компонент и показывает востребованность и применимость имеющихся знаний.
Деятельностно-практический компонент проявляется при отработке полученных навыков в решении исследовательских, нестандартных, творческих задач. Выделяются основные виды деятельности учащихся, фиксируется форма возможного образовательного продукта, который будет создан, определяются эвристические методы решения.
Удовлетворение и развитие индивидуальных склонностей, интересов и потребностей учащихся в дополнительном образовании обеспечивается проблемностью, открытостью, многообразием, многофункциональностью, дифференцированностью, динамичностью образовательного процесса, глобальным характером тем и проблем, направленностью на развитие мыслительных процессов и готовности к исследовательской деятельности. Это способствует вхождению в исследовательскую деятельность, которую мы рассматриваем организационно через: индивидуальные исследования, имеющие разную временную протяженность, и участие в интеллектуальных соревнованиях.
Индивидуальная исследовательская деятельность стимулирует учащихся на рефлексивное восприятие материала, формирует умение ставить проблему, сравнивать и выбирать информационный материал, переводить знания, умения и навыки, полученные при изучении различных предметов, на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий. Учащиеся осваивают эвристический метод получения знаний, становясь субъектами, обладающими исследовательской компетентностью.
Особое значение в становлении исследовательской компетентности играют интеллектуальные соревнования, которые выступают учебным развивающим мероприятием, отличающимся по содержанию (проблемность, творческие задания) и методам, активизирующим мыслительную деятельность.
Интеллектуальные соревнования (как феномен культуры) представляют собой социально-коммуникативную деятельность учащихся, выступают процедурой выявления и применения потенциальных возможностей учащихся, которые в прочих формах деятельности могут не выявиться и не реализоваться. Участие в интеллектуальных соревнованиях способствовует становлению готовности к исследовательской деятельности. Происходит самореализация учащегося, формирование навыков планирования и самоконтроля, складывается критичность мышления.
Интеллектуальный контекст соревнований создает возможность для проявления творческой активности всех субъектов образовательного процесса, в том числе педагогов, позволяет многим освободиться от психологических барьеров, оптимистично оценивать свое настоящее и будущее и, самое главное, корректировать весь характер межличностных отношений в образовательной среде.
Готовность педагога к исследовательской деятельности и руководству исследовательской деятельностью учащихся определяется сформированностью мотивационно-ценностного, методологического, технологического и рефлексивного компонентов. Мотивационно-ценностный компонент подготовленности учителя выражается в понимании исследовательской деятельности как самого эффективного способа получения новых знаний, высокой оценке её воспитательных возможностей. Сформированность методологического компонента показывает владение концептуальными и теоретическими основами исследовательской деятельности, ориентацией в современных подходах к решению педагогических проблем, наличием собственной педагогической философии, позиции. Умение выбирать проблему и тему исследования, составлять программу экспериментальной и поисковой исследовательской деятельности, владение диагностикой и методикой отслеживания результатов экспериментальной работы и других элементов технологии исследовательской деятельности определяет технологический компонент готовности учителя к исследовательской деятельности. Способность к самоанализу своей деятельности и возникающих педагогических проблем, к постановке на их основе целей и задач исследовательской деятельности составляет рефлексивный компонент готовности к исследовательской деятельности учителя.
Изучение готовности учителя к руководству исследовательской деятельностью проводится среди педагогов, осуществляющих научное руководство исследовательской деятельностью учащихся с положительными результатами, зафиксированными на краевом уровне. Большая часть (84%) учителей не имеет опыта собственной исследовательской деятельности. Поэтому естественным является запрос на обучение этой деятельности учителей и руководителей учебных заведений - 73%. Необходимость помощи ученых 55% педагогов обозначают, 64 % считают важным взаимодействие и информационный обмен между всеми участниками исследовательской деятельности (учащимися, учеными, педагогами). В целом анализ подготовленности учителей к руководству исследовательской деятельности учащихся показывает высокий уровень сформированности мотивационно-ценностного компонента (100%) и недостаточную сформированность методологического (8%), технологического (23,5%) и рефлексивного компонентов.
Низкие показатели уровня подготовленности педагога к формированию исследовательской компетентности учащихся поставили задачу его повышения, в связи с чем проводились проблемно-аналитические семинары с учителями города и края на базе краевого Дворца пионеров и школьников и межшкольных учебных комбинатов. Исследования показывают, что на становление исследовательской компетентности учащихся, существенное влияние оказывает профессиональная установка педагога. Учитель ремесленной установки (иногда называемый учитель-техник) выбирает для себя авторитарную модель взаимодействия, а лидерскому и партнерскому стилю моделей соответствуют профессиональная и личностно-индивидуальная установки. Личностно-индивидуальная установка педагога и её реализация в виде партнерской модели взаимодействия выступают необходимым элементом исследовательской деятельности, создают возможность становления исследовательской компетентности учащихся, удовлетворяя потребности современной школы, общества в целом и конкретного ученика.
HYPER13PAGE HYPER15
8
Скачать работу
английского языка
МАОУ-СОШ № 168
г. Екатеринбурга
РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
Исследование в современном стремительно меняющемся мире рассматривается не только как узкоспециальная деятельность научных работников, но и как неотъемлемая часть любой деятельности, как стиль современного человека. Ведущей характеристикой одаренного ребенка является исследовательская активность в форме вопросов. Продуктивность этой активности зависит от способности ребенка проводить исследование, сформированности исследовательских навыков, исследовательской компетентности.
В настоящее время идея компетентностного подхода рассматривается как направление смены ценностных ориентиров и целей образования. В то же время необходимо отметить, что компетентностный подход не является абсолютно новым для отечественной педагогической практики: лингводидактические компетенции применяются в методиках обучения языкам, информационная компетентность является одним из межпредметных понятий, а компетенция гражданина представляется системообразующим понятием в предметах общегуманитарного цикла.
Ориентация на формирование образовательных компетенций в рамках личностно-деятельного подхода позволит сделать образование практико и жизненно ориентированным, с сохранением лучшего, что есть в российском образовании: его фундаментальности и универсальности.
Овладение ключевыми компетентностями позволяет решать различные проблемы при осуществлении деятельности в области образования, повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ключевые компетентности многомерны, т.е. включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения. Необходимость подготовки нового человека способного решать быстро и качественно сложные задачи, творчески рассматривая проблему, поставила перед образованием задачу формирования исследовательской компетентности.
Несмотря на активный интерес ученых к проблеме становления исследовательской компетентности, в теории и практике педагогики этот вопрос остается недостаточно изученным. Можно констатировать, что в настоящее время при многообразии подходов отсутствует единое понимание сущности исследовательской компетентности, процесса её становления.
Выделение преобразовательного характера исследовательской компетентности, позволяет представить её как интегральное личностное качество, выражающееся в осознанной готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на усвоенной совокупности знаний, умений, навыков и способов деятельности.
Исследовательская компетентность показывает уровень развития мыслительных процессов и исследовательскую активность:
видеть и вычленять проблемы, строить предположения об их разрешении, уметь поставить задачу, выявить в ней её условия;
уметь строить предположения о возможных причинах и последствиях явлений материального и идеального мира, выдвигать гипотезы, обосновывать их;
удерживать одновременно несколько смыслов сложных явлений, событий, текстов, высказываний и т.п.
Исследовательская компетентность проявляется в способности к деятельности и поэтому, в качестве типичных элементов исследовательской компетентности учащегося мы выделяем способности человека осуществлять:
целеполагание, т.е. выделение цели деятельности;
целевыполнение, т.е. определение предмета, средств деятельности, реализацию намеченных действий;
рефлексию, анализ результатов деятельности, т.е. соотнесение достигнутых результатов с поставленной целью.
Формирование исследовательской компетентности базируется на идее сочетания и интеграции целостности представления содержания исследовательской деятельности, позволяющей проводить исследования на метапредметном уровне и отработки технологии с выделением компетентности этой исследовательской деятельности:
- целеполагание;
- целевыполнение;
- рефлексия границ и результат исследовательской деятельности.
Рассматривая характеристики ключевых компетентностей применительно к исследовательской можно констатировать, что учащийся, осуществляя исследование, проходит свой путь решения поставленной задачи через эвристические подходы, не используя известные алгоритмы. В этом проявляется неалгоритмичность исследовательской компетентности. Учащийся, занимающийся исследованием, способен переносить исследовательский подход на разные сферы деятельности и применять в различных ситуациях, что подтверждает полифункциональность, универсальность и надпредметность исследовательской компетентности. Многомерность исследовательской компетентности подтверждается применением учащимся в исследовании аналитических, критических, коммуникативных и других умений, а также здравый смысл. Данная компетентность мобильна, подвижна, вариативна в любой ситуации и на любом предметном материале. Другими словами, исследовательская компетентность является ключевой, что определяет значимость её формирования.
Становление исследовательской компетентности представляет собой процесс ненасильственного, добровольного перехода учащегося в позицию исследователя, осуществляемый через внутренний источник личностного развития, в рамках которого обеспечивается свобода выбора цели, способов и средств её реализации, ориентация на деятельность, включающую процесс рефлексии. Становление исследовательской компетентности учащихся – это процесс целенаправленного, закономерного развития навыков и умений целеполагания, целевыполнения в исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность выступает как форма организации образовательного процесса, как мотивированная, самоорганизованная деятельность, обусловленная логикой научного исследования и личностным отношением к рассматриваемой проблеме и направленная на получение нового знания. В то же время целью исследовательской деятельности является не только конечный результат, но и сам процесс, в ходе которого развиваются исследовательские способности учащихся, формируется исследовательская компетентность. Приобщение к исследовательской деятельности связано с определением уровня готовности к ней, которая включает мотивационно-потребностный, когнитивный и деятельностно-практический компоненты.
Мотивационно-потребностный компонент представляет собой систему мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений учащихся к миру, к деятельности, к людям, к самому себе, к своим способностям, их развитию. Осознанность и мотивация к конкретному содержанию исследовательской деятельности формируется в специально организованных условиях учебно-познавательных игр, учебных дискуссий, методов эмоционального стимулирования и др., которые ставит учащегося в активную позицию исследователя овладевающего универсальными способами познавательной деятельности, вовлекает в критический анализ, отбор и конструирование личностно-значимого содержания исследовательской деятельности.
Когнитивный компонент включает систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся научной картины мира, вооружает диалектическим подходом к познавательной и практической деятельности. Содержание образования ориентировано на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности, удовлетворяет принципам проблемности, глобального характера тем, многообразия и многофункциональности и направлено на развитие универсальных способов познавательной деятельности.
Деятельностно-практический компонент готовности учащихся к исследовательской деятельности, опыт творчества (на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типов) рассматривается как системообразующее качество. Именно оно, призвано обеспечить процессуальную готовность к решению проблем, к творческому преобразованию действительности.
На этапе становления исследовательской деятельности учащихся возникают новые функции педагога: выявление осознанных и неосознанных стремлений учащихся к исследовательской деятельности; диагностика индивидуальных особенностей личности; создание свободной зоны творчества; организация сотрудничества педагога и учащихся в процессе поиска решения; координация целенаправления или выбора творческой деятельности; разработка индивидуальной стратегии исследования, обучения и развития; формирование и развитие устойчивой мотивации к исследованиям.
Мотивационно-ценностное отношение к исследовательской деятельности формируется через участие ученика и педагога в проектировании содержания образования с тем, чтобы обеспечивать личностное отношение первого к учебному процессу. Творческие задачи вовлекают учащихся в ситуацию выбора решения, усиливают личную значимость процесса поиска истины, что приводит к изменению мотивационной сферы.
Организация исследовательской деятельности (систематизация, обобщение, придание глобального характера имеющимся знаниям, дополнения их, интеграции с другими образовательными областями) формирует когнитивный компонент и показывает востребованность и применимость имеющихся знаний.
Деятельностно-практический компонент проявляется при отработке полученных навыков в решении исследовательских, нестандартных, творческих задач. Выделяются основные виды деятельности учащихся, фиксируется форма возможного образовательного продукта, который будет создан, определяются эвристические методы решения.
Удовлетворение и развитие индивидуальных склонностей, интересов и потребностей учащихся в дополнительном образовании обеспечивается проблемностью, открытостью, многообразием, многофункциональностью, дифференцированностью, динамичностью образовательного процесса, глобальным характером тем и проблем, направленностью на развитие мыслительных процессов и готовности к исследовательской деятельности. Это способствует вхождению в исследовательскую деятельность, которую мы рассматриваем организационно через: индивидуальные исследования, имеющие разную временную протяженность, и участие в интеллектуальных соревнованиях.
Индивидуальная исследовательская деятельность стимулирует учащихся на рефлексивное восприятие материала, формирует умение ставить проблему, сравнивать и выбирать информационный материал, переводить знания, умения и навыки, полученные при изучении различных предметов, на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий. Учащиеся осваивают эвристический метод получения знаний, становясь субъектами, обладающими исследовательской компетентностью.
Особое значение в становлении исследовательской компетентности играют интеллектуальные соревнования, которые выступают учебным развивающим мероприятием, отличающимся по содержанию (проблемность, творческие задания) и методам, активизирующим мыслительную деятельность.
Интеллектуальные соревнования (как феномен культуры) представляют собой социально-коммуникативную деятельность учащихся, выступают процедурой выявления и применения потенциальных возможностей учащихся, которые в прочих формах деятельности могут не выявиться и не реализоваться. Участие в интеллектуальных соревнованиях способствовует становлению готовности к исследовательской деятельности. Происходит самореализация учащегося, формирование навыков планирования и самоконтроля, складывается критичность мышления.
Интеллектуальный контекст соревнований создает возможность для проявления творческой активности всех субъектов образовательного процесса, в том числе педагогов, позволяет многим освободиться от психологических барьеров, оптимистично оценивать свое настоящее и будущее и, самое главное, корректировать весь характер межличностных отношений в образовательной среде.
Готовность педагога к исследовательской деятельности и руководству исследовательской деятельностью учащихся определяется сформированностью мотивационно-ценностного, методологического, технологического и рефлексивного компонентов. Мотивационно-ценностный компонент подготовленности учителя выражается в понимании исследовательской деятельности как самого эффективного способа получения новых знаний, высокой оценке её воспитательных возможностей. Сформированность методологического компонента показывает владение концептуальными и теоретическими основами исследовательской деятельности, ориентацией в современных подходах к решению педагогических проблем, наличием собственной педагогической философии, позиции. Умение выбирать проблему и тему исследования, составлять программу экспериментальной и поисковой исследовательской деятельности, владение диагностикой и методикой отслеживания результатов экспериментальной работы и других элементов технологии исследовательской деятельности определяет технологический компонент готовности учителя к исследовательской деятельности. Способность к самоанализу своей деятельности и возникающих педагогических проблем, к постановке на их основе целей и задач исследовательской деятельности составляет рефлексивный компонент готовности к исследовательской деятельности учителя.
Изучение готовности учителя к руководству исследовательской деятельностью проводится среди педагогов, осуществляющих научное руководство исследовательской деятельностью учащихся с положительными результатами, зафиксированными на краевом уровне. Большая часть (84%) учителей не имеет опыта собственной исследовательской деятельности. Поэтому естественным является запрос на обучение этой деятельности учителей и руководителей учебных заведений - 73%. Необходимость помощи ученых 55% педагогов обозначают, 64 % считают важным взаимодействие и информационный обмен между всеми участниками исследовательской деятельности (учащимися, учеными, педагогами). В целом анализ подготовленности учителей к руководству исследовательской деятельности учащихся показывает высокий уровень сформированности мотивационно-ценностного компонента (100%) и недостаточную сформированность методологического (8%), технологического (23,5%) и рефлексивного компонентов.
Низкие показатели уровня подготовленности педагога к формированию исследовательской компетентности учащихся поставили задачу его повышения, в связи с чем проводились проблемно-аналитические семинары с учителями города и края на базе краевого Дворца пионеров и школьников и межшкольных учебных комбинатов. Исследования показывают, что на становление исследовательской компетентности учащихся, существенное влияние оказывает профессиональная установка педагога. Учитель ремесленной установки (иногда называемый учитель-техник) выбирает для себя авторитарную модель взаимодействия, а лидерскому и партнерскому стилю моделей соответствуют профессиональная и личностно-индивидуальная установки. Личностно-индивидуальная установка педагога и её реализация в виде партнерской модели взаимодействия выступают необходимым элементом исследовательской деятельности, создают возможность становления исследовательской компетентности учащихся, удовлетворяя потребности современной школы, общества в целом и конкретного ученика.
HYPER13PAGE HYPER15
8
