«Развитие монологической речи учащихся в условиях ФГОС» | Рогаль Оксана Анатольевна . Работа №338411

«Развитие монологической речи на уроках русского языка и литературы как средство повышения качества образования в условиях ФГОС»

Рогаль Оксана Анатольевна,

учитель русского языка и литературы

ГОУ ЛНР «Антрацитовская

основная школа №1-лицей им. О.Кошевого»

В системе современного образования преподавание филологических дисциплин занимает одно из важнейших мест и претерпевает в настоящее время значительные изменения.

Одна из основных задач учителя русского языка и литературы - обучение детей навыкам устной и письменной речи, которые являются главными составляющими развития критического мышления. Развивать устную речь учащихся - значит способствовать тому, чтобы она была более логичной, точной, выразительной и образной. И если логически правильной, точной и содержательной делают речь школьника все уроки понемногу, то выразительность, образность, эмоциональность, связность и интонационная насыщенность приобретаются в большей степени благодаря урокам литературы.

Проблема развития устной речи школьников приобретает все большее общественное значение, так как речь является убедительным показателем духовной культуры личности. Становление в России гражданского общества, углубление процессов гуманизации культуры и образования, начавшийся процесс возрождения духовности, возвращение к истокам и традициям отечественной культуры меняют стиль общения между людьми, преобразуют его в сторону расширения тематики, более полного использования богатства устной речи, внимания к личности собеседника.

Обществу необходимы люди, владеющие словом, умеющие отстаивать свои убеждения, взгляды, вести дискуссию, творчески включающиеся в процесс межличностной коммуникации.

Вместе с тем в обществе и системе образования, зеркально отражающей состояние государства, заметно развитие и других тенденций - бездуховного развития значительной части молодежи, ее нравственно-эстетического оскудения, отстранения от культурных ценностей. Резко понизились требования к культуре устной и письменной речи. Крайней бедностью отличается язык ораторских выступлений на заседаниях, собраниях, в телевизионных передачах (однообразие лексического состава, отсутствие образности, обилие штампов, ненужных заимствований, введение диалектных слов, выражений откровенно грубых, неверная расстановка ударений и т.д.). К сожалению, эти недостатки характеризуют подчас и выступления на литературно-художественные и педагогические темы.

Умеют ли говорить наши школьники? Нет, это не риторический вопрос. Под умением говорить мы понимаем не только обмен репликами и междометиями и не только пересказ слов учителя и статьи учебника. Умение говорить складывается в результате развития общения и мышления, что составляет основу учебной деятельности.

Положительный эффект грамотной, образной, логичной речи должен проявляться на всех уроках по всем учебным предметам. Богатство речи является показателем такого же свойства мышления. Процесс овладения речью происходит с помощью системы действий и приемов, которые используются на уроках русского языка и литературы: восприятие учебной задачи, операции анализа, вычленение явлений и фактов, обобщение, доказательство. Это основа.

Мы убеждаемся, что мало кто из наших детей обладает грамотной, правильной, образной речью. Поэтому нашей задачей остается правильно и грамотно научить говорить ребенка, формулировать свои мысли, выражать их  как в устной, так и в письменной форме, для этого необходимо обогащать словарный запас учащихся и проводить систематическую работу по развитию речи.

Общие требования, предъявляемые к методике ведения урока, от выполнения которых зависит успех развития речи школьников.

1. На всех этапах урока учащиеся должны слышать образцовую литературную речь. Речь совершенствуется всю жизнь путём интуитивного впитывания её норм. И от того, какую речь слышат учащиеся, зависит правильность и выразительность их собственной речи. Для развития речи детей очень важно также, чтобы они постоянно слышали образцы правильной красивой речи. Это могут быть художественные тексты, которые читаются на уроках литературы (важно постоянно обращать внимание на красоту, совершенство языка). Это могут быть и записи выступлений артистов или речь героев из фрагмента сказок.(Использование ИКТ).Необходимо обращать внимание на удачные образцы речи самих детей. 

2. При выполнении любых упражнений, рассчитанных на самостоятельное употребление учащимися форм слов в речи, мы не должны довольствоваться воспроизведением учащимися своей бытовой разговорной речи. Нужно требовать по возможности приведения литературных примеров или примеров содержательных, отвечающих нормам литературной речи. Повседневное выполнение этого требования будет стимулировать речевое развитие.

3. На уроке школьники должны не только писать, но и говорить, упражняясь в связном монологическом рассказе. Ответы на вопросы учителя, часто практикуемые в школе (метод беседы), не должны преобладать на уроке, так как развитие умений связной речи возможно только на основе организаций соответствующей деятельности учащихся. Виды же деятельности ученика в беседе и при монологическом высказывании различны.

4. Каждое высказывание ученика должно быть оценено учителем с точки зрения правильности речи.                    

В своей практике для развития речи учащихся я использую разнообразные технологии и методы обучения, формы и приёмы работы, некоторыми из них я хотела бы с вами поделиться.

Практически каждая тема уроков русского языка и литературы даёт возможность работать на уроке по схеме: «СЛОВО – СЛОВОСОЧЕТАНИЕ – ПРЕДЛОЖЕНИЕ – ТЕКСТ». Даже работая над словом и словосочетанием, можно развивать связную речь. При знакомстве с новыми словами, данными в разделах учебника «Пиши правильно», «Произноси правильно», «Толковый словарь», стало ясно, что удобнее их объединить в тематические группы, это поможет сэкономить время. Здесь эффективно сработал частично-поисковый метод. Учащиеся объединяли такие слова по темам. Например, по теме «Спорт»: бассейн, дистанция, кросс, ориентироваться, отразить, по трое, с разбегу, чемпион, марафон, грамота. Данная группа слов может быть использована для составления словосочетаний, предложений, и даже текста; даёт возможность поработать и с правописанием, и с произношением, и со значением слов.

Также для достижения поставленной цели использую различные упражнения и речевые задачи:

а) диктанты: по памяти, орфоэпический, слуховой. Цель приёма: формирование умения слушать. Подбирается текст диктанта. Сначала предложения берутся небольшие, потом усложняются (в 5 классе – 6 предложений, в 6 – 7, в 8-9 и т. д.). Каждое предложение проговаривается учителем только 1 раз. Учащиеся записывают предложения. Проводится анализ).

«Угадай словечко», «Реклама нового слова», лексический, зрительный и др.;

б) сочинение-миниатюра по опорным словам;

в) игра «Объясни разницу»;

г) построй словосочетание или предложение по графической схеме;

д) «Собери мозаику» из рассыпанных слов, предложений;

Лингвистическая разминка на каждом уроке (по 2 минуты) поможет не допускать грамматических ошибок

1. Поставьте слово мастер в форму множественного числа именительного падежа.

2. В эту же форму поставьте слово бухгалтер.

3. Как правильно: кулинАрия или кулинарИя? ( Оба варианта являются правильными).

4. Поставьте слово чулок в форму родительного падежа множественного числа. (Чулок).

5. Употребите глагол звонить в форме 1 лица множественного числа настоящего времени. (Звонuм).

6. Ответьте на вопрос одним словом: листы бумаги, а что у дерева?(Листья).

7. Закончите предложение. Он красивый, а его сестра ещё…(красuвее).

8. Ответьте одним словом. Один апельсин, а килограмм…? (Апельсинов).

9. У берёзы корни, а что у моркови? (Коренья).

10. Поставьте слово судно (в значении корабль) в форму родительного падежа множественного числа. (Судов).

  Найдите речевые и грамматические ошибки и исправьте их.

1. Уважаемые покупатели! Вы можете приобрести в нашем торговом центре памятные сувениры. (Слово “памятные” является лишним.) 2. Дайте мне, пожалуйста, плацкарт до Кирова. (Неверно употреблено слово “плацкарт”. Надо сказать “плацкарту” или “плацкартный билет”.) 3. Все с большим вниманием слушали доклад Ивана Петровича Чибис. (Должно быть “Чибиса”, так как фамилии на согласный лиц мужского пола склоняются.)

Но больше всего для развития связной речи необходимы приёмы и формы работы с текстом.

1)различные виды пересказа (, краткий, подробный, художественный, с творческим заданием, от лица одного из героев, пересказ с элементами анализа и рассуждения)

2)Кроме создания текстов традиционных сочинений и изложений, я провожу творческие работы исследовательского характера, вызывающие наибольший интерес у учащихся: сочинение-репортаж на экологическую тему, интервью с литературным героем или с реальным лицом, например, с ветераном труда, отзыв о просмотренном фильме, сочинение - портретный очерк «Моя мама» («Мой отец», «Моё имя» и т.п.)

3)Для речевого развития учащихся, формирования у них коммуникативной и общекультурной компетенции большое значение имеют сочинения на нелитературные темы, которые проводятся на основе разных источников высказывания: произведений живописи, музыки, личных наблюдений учащихся. Это сочинения-миниатюры, зарисовки, написанные на уроке за несколько минут, и обучающие творческие работы.

Воспринимая репродукции картин известных художников, музыкальные произведения, дети стараются понять, что испытывает автор, создавая произведение, почувствовать настроение, которое передаёт художник, и воплотить его в слове. Использование репродукций способствует взаимосвязанному обучению всем видам речевой деятельности: говорению, слушанию, чтению, письму. Наблюдая явления природы и социальной жизни, дети учатся размышлять о мире и о себе. Творческие открытия детей делают урок живым и интересным.

4)С восьмого класса широко практикую заслушивание и обсуждение развернутых ответов на вопросы, а также и собственно сообщений, требующих освещения нескольких вопросов, подчиненных одной теме и тесно связанных между собой. Впоследствии я усложняю задания по самостоятельной работе, требующей не только усвоения прочитанного текста, но и его осмысления, знакомства с дополнительными источниками. Затем предлагаю и более сложные темы развернутых устных выступлений ("Как Гринев выполнил наставление отца "беречь честь смолоду"?", "Полковник на балу и после бала" и др.).

5)В старших классах на уроках литературы практически редко обращаюсь к пересказу художественного текста, его заменяю другими разновидностями речевой деятельности, высказываниями продуктивного характера, содержащими анализ, оценку произведения, раскрытие собственных позиций выступающего.

Особой формой пересказа на данном этапе может быть научный пересказ художественного текста, прекрасные образцы которого даны, к примеру, в трудах Н.К. Гудзия по древнерусской литературе ("Слово о Законе и Благодати").

Также использую в старших классах на уроках литературы проблемный анализ произведения по способу соподчинения и последовательного подчинения частных вопросов общему. Данную методику (автор Маранцман В.Г.) использую, например, для анализа романа М.Ю.Лермонтова " Герой нашего времени". Центральный вопрос анализа выдвинут авторским предисловием: действительно ли Печорин - герой нашего времени? Вопрос этот носит социально - психологический характер, поэтому автор подключает к нему проблемные ситуации, посвященные каждой части романа. Эти уроки следует организовать как отдельные проблемные ситуации, каждая из которых создана своим проблемным вопросом. Каждая из этих проблемных ситуаций подчинена решению общего вопроса: действительно ли Печорин - герой нашего времени?

6) «Суд над литературным героем» Очень эффективное средство развития монологической речи. Примеряя на себя роль отдельного персонажа, учащиеся подбирают необходимый материал, аргументируют совершенные героями произведений поступки, отстаивают свою точку зрения. Например «Суд над Раскольниковым», «Суд над Онегиным» …               

7)Составление плана.

Особенность этого приёма состоит в том, что он одновременно является способом речевой деятельности. Ученики овладеют умением планировать высказывание и собирать к нему материал.

8)Составление композиционной схемы высказывания.

Используется при ознакомлении с новым типом текста или новой композиционной формой речевого произведения. Композиционная схема может быть словесной и графической. Например, схема рассуждения: 1) тезис, 2) доказательство, 3) вывод. В процессе работы над конкретным высказыванием ученики сами превращают композиционную схему в план, что является предпосылкой, обеспечивающей самостоятельность высказывания.

9)Приём «Лекция по плану

Цель приёма: активизация внимания учеников к содержательной стороне речи. Учитель на доске заранее записывает план, таблицу, схему лекции. Перед учениками ставится задача слушать лекцию учителя, выбрать и записать материал, соответствующий каждому пункту плана в виде тезисов (8-11кл.) или в виде кратких предложений (5-6кл.). Можно попросить выписать даты, места жительства и т. д. Затем проводится анализ работ.

10)Приём «Анализ заранее подготовленных высказываний»

Цель: научить слушать высказывание товарища, развивать внимание и культуру слушания. Каждый ряд получает предварительно задание: одни следят за тем, как говорящий раскрывает тему высказывания, другие – за языковым оформлением излагаемого, третьи – за тем, как выступающий использует определённые средства выразительности речи. Замечания записываются по ходу изложения, т. е. делаются наброски, которые будут использоваться при обсуждении. Затем даётся время для подготовки анализа выступления. Учащиеся приводят в систему записанное, продумывают устную рецензию (у каждого ученика есть памятка для анализа устного выступления).

11)Работу над культурой речи я также связываю с изучением стилистики, т.к. большим недостатком письменной речи является нарушение логической последовательности в изложении мыслей, отсутствие должной аргументации, неоправданное смешение стилей. Знание стилей речи и типов текста активизирует мыслительную и речевую деятельность учащихся. Особенно убедительно выглядит сопоставление текстов, контрастных в стилистическом отношении, например, научный и публицистический, художественный и официально-деловой.

Огромное значение для развития речи учащихся имеет технология активного обучения

Технология активного обучения - это такая организация учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе: либо каждый учащийся имеет определённое ролевое задание, в котором он должен публично отчитаться, либо от его деятельности зависит качество выполнения поставленных перед группой познавательных задач. Технология включает в себя методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся. Я использовала такие элементы, как драматизация в обучении, эвристические вопросы, метод инверсии.

Известно, что дети часто теряются, если им задать вопрос не так, как они его ждут. Справиться с этим затруднением помогает применение инверсии при формулировке правил, изучаемых на уроке. Например, учащиеся знают, что «причастный оборот – это причастие с зависимыми словами». Вопрос может звучать следующим образом: «Как называется причастие с зависимыми словами?» Такое «инвертирование» (переворачивание, перефразирование) помогает активизировать мыслительную деятельность учащихся.

А вот метод эвристических вопросов ( его ещё называют методом «ключевых вопросов») даёт возможность упорядочить деятельность учащихся в проблемной ситуации, в процессе решения творческих задач. Например, при изучении уточняющих членов для составления предложений предлагаются вопросы: «Когда? Когда именно?», «Где? Где именно?».

Формулировка темы и целей урока играют большую роль в освоении материала

1. Для этого можно расставить акценты в теме, если найти новую формулировку проблемы, задачи.

Например, тема «Как понимают счастье герои и автор поэмы «Кому на Руси жить хорошо?». Ее можно раскрыть, если поставить следующие вопросы: Одинаково ли понимают счастье герои и автор поэмы? Относятся ли они к тем, кому на Руси жить хорошо? Ответы на эти вопросы заставляют по-новому взглянуть на пройденный материал, а заодно служат темой для нового разговора.

2. Постановка в начале урока вопроса, ответ на который определен ходом урока и будет служить выводом к пройденной теме. Например, при изучении «Записок охотника» И.С. Тургенева можно задать такой вопрос: «Почему «Записки охотника» послужили поводом для высылки Тургенева из столицы на 2 года?»

3. Нужно помнить, что каждое слово в формулировке темы несет смысловую нагрузку.

Например, «Понятие о неполном предложении» 8 класс. Казалось бы, о чем здесь говорить? И все же задержим внимание учащихся на этой формулировке. Тема содержит определенное противоречие – проблему, т.к. предложение (по определению)- сочетание слов, выражающее законченную мысль. Оправданно ли в таком случае говорить о неполном предложении? Или в этой неполности есть некий лингвистический смысл? Еще один поворот: что такое «понятие»? Это слово очень часто используется в школьной практике, но очень общо воспринимается учащимися. Это представление, которое отражает общие и существенные признаки предмета, его связей, отношений. Уже информационный анализ данных слов позволяет набросать план изучения данной темы: сопоставить полные и неполные предложения, выявить особенности последних, определенные роли смысловой нагрузки, и отличие от односоставных. Ценность такого плана заключается в том, что логика освоения темы не навязана учителем, а выстроена с помощью учащихся.

4.Для того чтобы тема могла стать предметом обсуждения, диалога, можно использовать следующий приём: формулировка применяется таким образом, чтобы она звучала не обобщенно, а однозначно, учащимся предлагается определить своё отношение к проблеме. Например, урок литературы 9 класс по творчеству М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени». Смысл названия романа может перерасти в обсуждение, если формулировка звучит достаточно конкретно «Печорин- настоящий герой своего времени», а учащимся предлагается определить своё мнение, исходя из следующих позиций: 1. Совершенно согласен. 2. Согласен. 3. Не могу определиться. 4. Не согласен. 5. Совершенно не согласен. Далее идёт обоснование выбранной позиции. Важно, чтобы учитель мог принять разные мнения, в противном случае цель урока-тренинг-потеряет смысл. В конце урока вместо подведения итогов ученики возвращаются к выбранной позиции, уточняют, обосновывают, отстаивают точку зрения, корректируют ее.

Аналогичную работу можно проводить и при изучении поэзии «Серебряного века». Обычно в конце изучения темы, в качестве обобщения, задаю рассуждение по теме: «…. –мой поэт» и прошу самих поставить знак препинания: точку, многоточие, вопрос или восклицание. Ученик определяется со знаком в соответствии со своим отношением к творчеству того или иного поэта, аргументировано на него отвечает. И здесь тоже важно принять точку зрения учащегося.

5. Еще один способ включения ученика в диалог - осмысление эпиграфа. Можно предложить несколько эпиграфов одновременно с темой. Учащимся предлагается выбрать один, наиболее полно, с их точки зрения, отражающий суть темы, а в конце урока вернуться к выбранному эпиграфу и оценить верность выбора с точки зрения нового знания.

6. Удачным приемом развития монологической речи является формулировка своего мнения относительно прочитанного произведения, основанная на высказываниях критиков в адрес того или иного произведения в целом или отдельного героя в частности.

Например, можно дать различную трактовку образа Катерины из «Грозы « Островского или из «Леди Макбет Мценского уезда» Лескова, образа Базарова, Обломова. И попросить учащихся ответить на вопрос: чья точка зрения ближе.

Также стараюсь выработать у учеников умение контролировать и оценивать свою речевую деятельность и выступления товарищей с точки зрения речи «правильной» по критериям. Для этого знакомлю учащихся с критериями, взятыми из критериев оценивания развёрнутых ответов, раздаю памятки с критериями.

Приложение № 1

 Требования к монологической речи. Оценка устных ответов учащихся.

При оценке монологического ответа (выступления) ученика надо руководствоваться следующими критериями: 1) полнота и правильность ответа; 2) степень осознанности;      3) языковое оформление ответа.

    Оценка «5» ставится, если ученик: 1) полно излагает изученный материал, даёт правильное определение языковых понятий; 2) обнаруживает понимание материала, может обосновать свои суждения, применить знания на практике, привести необходимые примеры не только по учебнику, но и самостоятельно составленные; 3) излагает материал последовательно и правильно с точки зрения норм литературного языка.

    Оценка «4» ставится, если ученик даёт ответ, удовлетворяющий тем же требованиям, что и для оценки «5», но допускает 1-2 ошибки, которые сам же исправляет,и 1-2 недочёта в последовательности и языковом оформлении излагаемого.

    Оценка «3» ставится, если ученик обнаруживает знание и понимание основных положений данной темы, но: 1) излагает материал неполно и допускает неточности в определении понятий или формулировке правил;

2) не умеет достаточно глубоко и доказательно обосновать свои суждения и привести свои примеры; 3) излагает материал непоследовательно и допускает ошибки в языковом оформлении излагаемого.

    Оценка «2» ставится, если ученик обнаруживает незнание большей части соответствующего раздела излагаемого материала, допускает ошибки в формулировке определений и правил, искажающие их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал. Оценка «2» отмечает такие недостатки а подготовке ученика, которые являются серьёзным препятствием к успешному овладению последующим материалом.

        Оценка («5», «4», «3») может ставиться не только за единовременный ответ (когда на проверку подготовки ученика отводится определённое время), но и за рассредоточенный во времени, т. е. за сумму ответов, данных учеником на протяжении урока (выводится поурочный балл), при условии, если в процессе урока не только заслушивались ответы учащегося, но и осуществлялась проверка его умения применять знания на практике.