Развитие самоконтроля школьников | Лопатина Татьяна Юрьевна. Работа №340144

 

 

 

 

 

 

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ САМОКОНТРОЛЯ В КОРРЕКЦИИ

ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

 

 

Выпускная квалификационная работа

 

Лопатиной Татьяны Юрьевны

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

БЕЛГОРОД 2024

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….

3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ В КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ……………………...

 

 

 

 

7

1.1. Роль речевого контроля и самоконтроля в овладении

звукопроизносительной стороной речи……………………………………

 

7

1.2. Особенности овладения звукопроизносительной стороной речи

детьми с общим недоразвитием речи………………………………………

 

14

1.3. Особенности речевого самоконтроля у детей с общим

недоразвитием речи…………………………………………………………

 

21

1.4. Методические аспекты формирования самоконтроля за звукопроизношением у старших дошкольников с общим недоразвитием

речи…………………………………………………………………………

 

 

 

26

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ САМОКОНТРОЛЯ В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ..

 

 

 

 

37

2.1. Изучение речевого самоконтроля у детей с общим недоразвитием

речи…………………………………………………………………………...

 

37

2.2. Методические рекомендации по формированию самоконтроля в

процессе коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…………………………………….

 

 

 

44

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….

60

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ

ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………………

 

63

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………...

69

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность исследования. Проблема коррекции звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи является одной из важных. Ведь полноценное овладение речью ребенком, включая ее звуковую сторону, играет ключевую роль в его познавательном, личностном развитии и коммуникации. Особое значение правильное звукопроизношение приобретает при поступлении в школу.

Важность и необходимость своевременного формирования правильного звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи были отмечены многими исследователями, включая Р.Е. Левину, Н.А. Никашину, Л.Ф. Спирову, Т.Б. Филичеву, М.Е. Хватцева, Г.В. Чиркину и других. Звукопроизношение составляет основу речевого процесса и является важной стороной речи.

Актуальной проблемой является введение устойчивых звуков и автоматизация звукопроизношения в самостоятельную речь. Для коррекции звукопроизношения необходимо, чтобы ребенок проявлял волевые усилия. Автоматизация, введение поставленных звуков в самостоятельную речь невозможны без сформированных у ребенка навыков самоконтроля за речью. Регулирование речевой деятельности через самоконтроль включено в структуру всей речевой деятельности и играет важную роль в осознанном усвоении языка и языковых средств, что способствует развитию речевой компетенции и коммуникации (П.К. Анохин, Т.В. Ахутина, П.Я. Гальперин, Ж.М. Глозман, С.Н. Карпова, А.Р. Лурия, М.И. Лисина, Л.С. Цветкова). Адаптация к новым школьным условиям становится более легкой благодаря самоконтролю речевой деятельности у детей. В случае нарушений речи у

детей наблюдается недоразвитие регулирующей функции речи.

Исследователи отмечают, что недостаточное развитие навыков самоконтроля у детей с общим недоразвитием речи является одной из причин трудностей коррекции звукопроизношения (С.Е. Большакова, Р.И. Лалаева,

 

Р.Е. Левина, Е.А. Пожиленко, О.В. Правдина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцева, Н.А. Чевелева). Основной причиной так называемого

«логопедического эффекта» является недоразвитие функций самоконтроля за правильным звукопроизношением, а именно, образование нервных связей, которые еще не сформированы достаточно крепкими. Из-за этого ребенок неравномерно использует приобретенные звуки, особенно без внешнего контроля.

Освещение проблемы развития навыков самоконтроля речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи в специальной литературе является недостаточным. Однако, важно определить задачи, содержание, методы и приемы, которые помогут учителю-логопеду эффективно корректировать звукопроизношение у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Ученые и практики, включая О.Е. Ключникову, Е.А. Ларину, З.А. Репину, Е.А. Савину, М.Ш. Султонову, О.А. Хвостову, заинтересованы в этой проблеме и изучают ее. Связь самоконтроля с осознанием деятельности, оценкой качества и результатов также имеет значение. Тем не менее, в практике логопеда недостаточно уделяется внимание целенаправленной и систематической работе в этом направлении.

Все вышесказанное позволяет рассматривать выбранную нами тему выпускной квалификационной работы «Формирование самоконтроля в коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» в качестве актуальной.

Проблема исследования: совершенствование коррекционно- педагогической работы по формированию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: определить организационно-содержательные аспекты работы учителя-логопеда по формированию самоконтроля за звукопроизношением у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

 

Объект исследования: особенности речевого самоконтроля у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: организационно-содержательные аспекты работы учителя-логопеда по формированию самоконтроля за звукопроизношением у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза исследования: 1) для детей дошкольного возраста с ОНР характерно недоразвитие речевого самоконтроля; 2) для повышения эффективности коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи необходимо формировать навыки речевого самоконтроля. Для формирования речевого самоконтроля в процессе коррекции звукопроизношения необходимо:

использовать игровые приемы и упражнения, обеспечивающие мотивацию и интерес к звуковой стороне речи;

на всех этапах работы по коррекции звукопроизношения систематически и целенаправленно необходимо применять спе

циальные приемы и средства, позволяющие

детям

осознанно относится к выполнению своих

действий,

в

том

числе,

связанных

с

артикулированием

и

произнесением звуков, осуществлять обязательный самоконтроль и самокоррекцию;

способствовать

развитию

полисенсорной

основы

самоконтроля

за звукопроизношением

(кинестетический,

кинетический,

слуховой,

зрительный

контроль);

поэтапно формировать самоконтроль за звукопроизношением: от внешнего контроля со стороны взрослого к осуществлению внутренней регуляции со стороны ребенка.

Цель, объект, предмет позволили определить следующие задачи исследования:

На основе анализа психолог

о-педагогической литературы теоретически

обосновать

проблему

формирования

самоконтроля в

коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

 

Подобрать диагностический инструментарий и выявить особ

енности речевого самоконтроля у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Разработать методические рекомендации для учителя-логопеда по формированию речевого самоконтроля у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием реч

и в процессе коррекции

звукопроизношения.

Теоретико-методологическая база исследования представлена: теорией речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.М. Шахнарович); исследованиями произвольности речевой деятельности у дошкольников (П.Я. Гальперин, Е.А. Бугрименко, О.М. Дятченко, А.В. Запорожец, В.А. Иванникова, Е.Е. Кравцова, О.Е. Смирнова, Е.В. Субботский); исследования, посвященные изучению регуляторной функции у дошкольников (Л.С. Выготский, Г.М. Криницына, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия); исследования по коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (Н.Н. Волоскова, И.Б. Карелина, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Н.В. Серебрякова, Е.Н. Винарская и др.).

Методы исследования:

теоретические:

анализ

научно-методической

литературы

по

проблеме

исследования;

эмпирические:

анализ

продуктов

речевой

деятельности;

количественный

и

качественный

анализ

полученных

результатов

исследования.

База исследования: МАДОУ «детский сад № 69 центр развития

«Сказка»».

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложения.

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ В КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

 

Роль

речевого

контроля

и

самоконтроля

в

овладении

звукопроизносительной

стороной речи

 

Изучение вопроса о формировании и развитии контроля и самоконтроля в современной научной литературе происходит с различных точек зрения – нейрофизиологии, нейропсихологии, психологии и педагогики. Причина такого разнообразия объясняется значимостью контроля и самоконтроля как средства саморегуляции ребенка в различных сферах активности. Согласно М.Ш. Султоновой: «Раскрывая понятие самоконтроля в процессе обучения, следует отметить, что самоисправление ошибочных действий предполагает наличие образца, с которым сравнивается производимое действие. Этот образец может быть вне системы самого производящего действия, например, натура для рисунка, написанные буквы для орфографического упражнения или произнесенные звуки для имитации. В этих случаях мы имеем дело с внешним образцом, значение которого огромно для создания внутренней модели действия, или его внутренней программы, находящейся внутри системы» (55).

Одна из первых работ, посвященных проблемам самоконтроля человека, была монография Г.С. Никифорова. Системный анализ рассматривает самоконтроль, и автор разрабатывает концепцию самоконтроля как основного психологического механизма, который регулирует деятельность и поведение индивида. Более того, автор предполагает, что самоконтроль связан с волевыми чертами личности. В своей работе автор исследует особенности функционирования самоконтроля в различных процессах, состояниях и психических свойствах. Самоконтроль, как форма психического

 

регулирования, обеспечивает самоорганизацию разных видов деятельности и является способностью принимать обоснованные решения и претворять их в жизнь (46).

Формирование межфункциональных связей, ответственных за конкретные психические процессы, выступает основополагающим фактором в развитии операций контроля и самоконтроля. Создание сложных динамических систем приводит к постепенному формированию операций контроля и самоконтроля во всех структурах психических процессов. Самоконтроль включает в себя самосознание, основанное на высшем уровне сознательно-волевой регуляции поведения, а также на морально- нравственных нормах и принципах человеческой деятельности и поведения, по данным исследований И.И. Чесноковой (61).

Система сложных условных рефлексов, которая функционирует при обмене информацией о состоянии ее звеньев, играет важную роль в осуществлении целенаправленной адаптации и коррекции деятельности человека. Начало рефлекторного акта зависит не от исполнительного звена, а от сигнала о результатах действий и их последствиях, который поступает в центр (обратная афферентная связь). Следующий акт рефлекса возникает только после получения информации о результатах предыдущего акта. Педагогическая коррекция играет важную роль в этом процессе.

Самоконтроль трактуется как осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов деятельности по эталону (П.Я. Гальперин (14), Б.Ф. Ломов (34), А.Р. Лурия (35), Г.С. Никифоров (46)).

Человек может управлять своими психическими функциями, осознанно планируя свою деятельность. Этот подход включает в себя иметь программу деятельности, постоянно контролировать ее прогресс и отслеживать конечный результат. Основой для такой осознанной деятельности является мотивация, которая отражает намерения человека и его стремление достичь определенного результата для удовлетворения своих потребностей.

 

Согласно мнению Е.А. Савиной, произвольная регуляция позволяет контролировать свою деятельность, планировать ее, следить за своим телом (руки, ноги, речь), концентрировать внимание в случае необходимости длительного наблюдения или прослушивания. Субъект выполняет произвольную регуляцию, которая обладает рядом характеристик, таких как сознание/осознание, интенциональность, специфический выбор мотива, установление целей и поведение, а также контроль над речью (50).

Процесс контроля имеет важное значение не только для управления своими эмоциями и речью, но и для эффективного выполнения всех деятельностей. Самоконтроль считается неотъемлемым элементом этого процесса, который должен быть правильно организован и регулируем. Взаимосвязь и взаимодействие этих двух понятий всегда присутствуют. В области коррекционной педагогики формирование самоконтроля в речевой деятельности является актуальной проблемой. Недостаточное развитие функций самоконтроля в речи является основной причиной «логопедического эффекта», когда навыки и умения, приобретенные детьми, часто проявляются только в логопедическом кабинете.

В качестве важного уточнения следует отметить, что у ребенка нейронные связи, связанные с новообразованием, все еще находятся в уязвимом состоянии, в результате чего использование выученного звука происходит неравномерно. В связи с этим, необходимо развивать способность к самоконтролю языка. В соответствии с теорией В.И. Капиносу, контроль возможен только над конечным результатом действия, но в процессе самого действия происходит постоянный контроль, который осуществляется на всех этапах процесса речевой активности (21).

Когда речь переходит в письменную форму, встает вопрос о необходимости контроля над ней. В.Е. Мамушин исследовал эту проблему и предложил термин «речевой контроль». Он считал, что для развития умения управлять текстом требуется долгая практика, а одной из главных задач является знакомство дошкольников с новыми критериями контроля речи (37).

 

С.Е. Соколов определяет речевой самоконтроль как сопоставление человеком своих речевых действий и операций с образцом, с целью регулирования и улучшения речевой деятельности (53).

В работах Л.С. Выготского (13), П.Я. Гальперина (14), Н.И. Жинкина (18), Р.Е. Левиной (31), А.Н. Леонтьева (32), А.Р. Лурия (35), Д.Б. Эльконина

(66) и других авторов описаны этапы, содержание и условия формирования самоконтроля речевой деятельности. Основные условия формирования самоконтроля речевой деятельности представлены на рисунке 1.1.

 

1. Целенаправленное и квалифицированноепедагогическое руководство в процессе взаимодействия ребенка ивзрослого (Л.С. Выготский).2. Наличие мотиваций и умение действовать по образцу (П.Я.Гальперин , А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).3. Ощущение, сознание,понимание действий (А.В. Запорожец, М.И. Лисина).4. Наличие жесткой связи междуанализаторами речи. Речевой и слуховой и зрительный анализаторы (А.Р. Лурия).5. Взаимодействие кинестетической(проприоцептивной) и слуховой обратной связи в схеме общего механизма речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия).6. Связь и взаимообусловленность умственной работоспособности, внимания и самоконтроля общейпроизвольной деятельности и речевой деятельности» (Е. М. Мастюкова).

 

 

Рис. 1.1. Этапы, содержание и условия формирования самоконтроля речевой деятельности

 

Связь самоконтроля с речевым общением и формирование речевой грамотности являются важными аспектами речевой деятельности. Понимание речи и ее средств является осознанным процессом, включающим определенные операции, такие как самоконтроль (П.Я. Гальперин (14), А.Р. Лурия (35), Л.С. Цветкова (60)). А.Г. Арушанова делит самоконтроль на две категории: непосредственный самоконтроль, который выполняется во время речевой деятельности, и отсроченный самоконтроль, который происходит

 

после определенного времени. Первичные этапы развития операций самоконтроля связаны с различными формами предметной деятельности (2).

Сначала автоматизированная мыслительная деятельность становится основной формой взаимодействия людей и процессов самоконтроля. Ее развитие происходит через опосредованное обучение и определенные виды предметной деятельности, которые соответствуют определенному возрастному этапу. Таким образом, формирование деятельности контроля и самоконтроля происходит благодаря их трансформации во внутренние процессы по мере развития.

Факторы, имеющие значение для формирования речи, самоконтроля речевой деятельности и всех психических процессов в целом:

Несформированность кинестетической основы предметной речи и действий

может

быть

вызвана

недостаточностью

кинестетических

ощущений, кото

рые выполняются верхней теменной и нижнетеменной областями коры левого полушария головного мозга.

Фонематический слух. Недоразвитие или дисфункция задней трети верхней

височной

области

и

второй

височной

области

коры

левого

полушария могут

вызывать

затруднения

в

речеобразовании

и

фонематическом

слухе.

Эта неэффективность процессов может приводить к задержке формирования и развития результативной и выразительной речи, а также проявляться в виде вербальных парафазий и трудностей в запоминании, понимани

и и воспроизведении речи.

Однако, помимо этих проблем, иногда возникают трудности в выделении существенных признаков предметов в процессе их зрительного восприятия и названия. Это может быть связано с снижением объема словесно-слухового восприятия и памяти. Таким образом, нарушения в речи и слухе могут иметь широкий спектр проявлений и влиять на различные аспекты коммуникации и когнитивной функции.

Кинетический фактор. Его недостаточность возникает из-за незрелости,

дисфункции

или

повреждения

задней

лобной

коры

левого

 

полушария. Это приводит к отсутствию или нарушению кинетических процессов, обеспечивающих плавность речи. Недостаточное формирование кинетики приводит к затруднениям в формировании устной речи.

Фактор пространственного восприятия. Его недостаточность может привести к задержке возникновения и развития всех других психических функций, в которых задействована структура (по

нимание грамматических структур, счет, письмо, чтение и др.).

Регулятивный фактор. Дисфункция префронтальной зоны лобных долей коры приводит к его недостаточности. Это может привести к недостаточной обученности или нарушению произвольных форм деятельности,

в том числе волевых процессов и внимания, общей произвольности поведения ребенка (15).

М.Ш. Султонова выделила четыре уровня формирования самоконтроля (55), что представлено на рисунке 1.2.:

Первый уровень – формирование речевого навыка, которыйхарактеризуется тщательным и своевременным контролем со стороны педагога. Таким образом, в этомслучае дошкольники не реагируют самостоятельно на свои речевые ошибки, отсутствует самоконтроль как механизм сличения. Второй уровень – характеризуется тем, чторебенок, который допускает ошибку в своей речи, самостоятельно ее не исправляет, только при указании на нее педагогом. Самоконтроль полностью не сформирован.

Третий уровень – внешний контроль уступает место самоконтролю. Ребенок самостоятельно реагирует на допущенную ошибку, но с некоторым опозданием.Самоконтроль сформирован, но недостаточно автоматизирован.Четвертый уровень – ребенок исправляет допущенную ошибку, иногда не заканчивая ошибочное действие; самоконтроль сформирован и действие егоавтоматизировано

Рис. 1.2. Уровни формирования самоконтроля

 

В развитии ребенка речь осваивается самобытно, без видимых усилий, как известно. Этот процесс представляет собой сложное взаимодействие между слуховым, речедвигательным и зрительным анализаторами. Очевидно,

 

что ведущую роль в контроле за произношением играет слух. Формирование слухового самоконтроля происходит постепенно в процессе общения, а не врожденно. Неадекватный контроль за произношением приводит к небрежному и слабо понятному звукопроизношению.

Исследования П.К. Анохина подчеркивают, что контроль над выполняемой деятельностью является необходимым для ее осуществления. Для детей, у которых отмечается инертность нервных процессов, это особенно актуально, так как они испытывают трудности в переключении на новые связи и упорном сохранении старых. Отсутствие навыков контроля речи приводит к нарушению автоматизации произносительных навыков и разрушению стереотипов произношения. Важно понимать, что даже при правильном произношении звуков в отдельности, неправильное произношение может сохраняться. Поэтому все вопросы обучения требуют применения «обратной афферентации» – контроля, обратной связи и самоконтроля для эффективного усвоения навыков и устранения ошибок (1).

В соответствии с отмеченными Н.В. Нижегородцевой фактами:

«самоконтроль и саморегуляция не появляются сами по себе. Их развитие и формирование происходят только в процессе обучения. Важно отметить, что учебная деятельность отличается от других видов деятельности тем, что она способствует развитию произвольной регуляции действий в соответствии с установленными нормами» (39). Это было отмечено Л.С. Выготским, который указал, что истоки произвольного поведения и сознания ребенка не могут быть найдены в его самостоятельной, индивидуальной деятельности. Даже в самых комфортных условиях ребенок никогда не сможет научиться контролировать себя и овладевать своим поведением. Взрослый человек является необходимостью для него, чтобы осознать свои собственные действия и посмотреть на себя со стороны. Он никогда не почувствует эту необходимость самостоятельно. Единственный способ, которым он может научиться делать это, – это в общении и совместной деятельности с взрослым (13).

 

Таким образом, совокупность психических процессов, которые непрерывно анализируют и контролируют поведение и психическое состояние, являются самоконтролем. Под самоконтролем в речи воспринимается сравнение речевых действий и операций с образцом, с одной единственной целью – регулирование и улучшение речевой активности. Самосознание играет важную роль в формировании речевого самоконтроля. Связь с высшим сознательно-волевым уровнем регуляции поведения, морально-нравственными нормами и принципами поведения и деятельности человека также воздействуют на формирование самоконтроля. Процесс формирования самоконтроля начинается с внешнего контроля и постепенно переходит к развернутым формам предметной и речевой деятельности. В результате опосредованного обучения и различных видов предметной деятельности, соответствующих определенному возрасту, происходит трансформация во внутренние процессы.

 

Особенности овладения

звукопроизносительной

стороной речи детьми с общим недоразвитием речи

 

Современная логопедия сталкивается с актуальной проблемой устранения дефектов речи у дошкольников, так как полноценная речь играет важную роль в общем развитии ребенка в детском возрасте. Нормальное произношение звуков, слов и предложений имеет особое значение для готовности ребенка к успешному обучению. Речевое и познавательное развитие происходят интенсивно, при этом все стороны психики ребенка развиваются.

Чем более разнообразной и безупречной является речь ребенка, тем легче ему выражать свои мысли и тем больше возможностей он имеет для изучения окружающего мира. Взаимоотношения со сверстниками и взрослыми становятся более содержательными и полноценными, приводя к активному развитию его психики. Поэтому особое внимание следует уделять

 

своевременному формированию речи, ее чистоте и правильности, а также предотвращать и исправлять любые нарушения, которые считаются отклонениями от установленных норм языка (5).

Одним из аспектов речевой деятельности, который изучается в психологии, является звукопроизношение. Это подтверждают работы таких ученых, как Л.С. Выготский, А.А. Залевская, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Р.М. Фрумкина и многие другие. Овладение звукопроизношением способствует развитию языковых и коммуникативных умений, что является важным аспектом в формировании личности.

В системе лингвистики, звукопроизношение рассматривается в лингвистике как один из его разделов. В лингвистике единицей звукопроизносительной стороны речи выступает фонема (Г.О. Винокур, Л.Р. Зиндер, Л.В. Щерба и другие). Фонема – единица звукопроизносительной стороны речи, рассматриваемая в системе лингвистики. Возможность изменения акустических и артикуляционных признаков фонемы отмечается Н.Х. Швачкиным, учитывая факторы, такие как соседство с другими фонемами, положение в слове и степень ударности (64).

Функционирование центральной нервной системы имеет значение в рассмотрении физиологических аспектов звукопроизношения, также отраженных в работах П.К. Анохина (1), Н.А. Бернштейна (4), И.М. Сеченова (52), И.П. Павлова (40) и других ученых. Звукопроизношение понимается как процесс образования речевых звуков, в котором задействованы следующие системы – дыхательная, голосообразовательная и звукообразовательная. Регуляция этих компонентов речевого аппарата происходит через механизмы, контролируемые центральной нервной системой. В процессе образования звуков все органы артикуляционного аппарата работают вместе в гармонии. Артикуляция, известная также как «моторная речь», включает координированные движения губ, языка, челюсти, а также гортани и дыхательных путей. Речевые мышцы активизируются, и благодаря этому происходит производство звуков. Л.Г. Парамонова считает, что качество

 

произношения зависит от плавности, координации и ритмичности этих движений (42).

В свою очередь А.Н. Гвоздев отмечает: «формирование звукопроизношения у детей затруднено без фонематического восприятия. Фонематическое восприятие исключительно направлено на восприятие звука, в то время как фонематическое восприятие позволяет различать звуки. Фонематическое восприятие обеспечивает дифференциацию звуков и способность воспринимать звуки речи на слух и различать их по разным признакам, включая акустически близкие звуки. Они также обеспечивают слуховое восприятие звуков речи и создают фонематические представления. Фонематические процессы включают фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез» (15).

Не все дети в старшем дошкольном возрасте одинаково успешно овладевают речью. Некоторые из них испытывают трудности и имеют отклонения от нормального развития речи. Эти отклонения могут быть связаны с нарушением формирования различных компонентов речевой системы, включая смысловую и звуковую сторону. Такие речевые расстройства являются сложными и требуют особого внимания и коррекции.

Формой речевой аномалии, при которой все компоненты языковой системы не формируются у ребенка с нормальным слухом и сохраненным интеллектом, является общее недоразвитие речи. Эта патология речи у детей с нормальным слухом и сохраненным интеллектом нарушает формирование всех компонентов речевой системы, включая словарный запас, грамматическую структуру, связную речь, звукопроизношение, слоговую структуру слов, фонематический слух и восприятие.

Проблема формирования правильной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи подробно изучена и освещена рядом отечественных исследователей в области дефектологии. Среди ученых, которые занимались этим вопросом, были Г.А. Каше (22),

 

Р.Е. Левина (31), О.В. Правдина (45), Л.Ф. Спирова (54), Т.Б. Филичева (53), Г.В. Чиркина (62), С.Н. Шаховская (33) и другие.

Одним из проявлений речевого недоразвития в структуре ОНР являются недостатки овладения звукопроизносительной стороной речи.

Р.Е. Левина в своих исследованиях рассматривала особенности звукопроизносительной стороны речи у детей с ОНР, присущие каждому из трех уровней речевого развития:

I уровень речевого развития при ОНР является самым сложным. Речь в данном случае является лепетной или совсем отсутствует. Словарный запас крайне ограничен – в основном это жесты и звукоподражания. В результате, при изучении произношения звуков невозможно определить, как именно произносятся отдельные звуки. Здесь стоит отметить такую особенность, как непостоянство в звуковом представлении одного и того же слова (например, для ребенка «ка» может означать и «рука», и «карандаш»). Некоторые звуки не могут быть артикулированы, что также влияет на невозможность точного передачи слова.

Обычно нарушаются следующие группы звуков: свистящие ([с], [с'], [з], [з'], [ц]), шипящие ([ш], [ж], [ч'], [щ’]), сонорные ([л], [л'], [р], [р'], [j']),

заднеязычные ([к], [к'], [г], [г'], [х], [х']), звонкие ([в], [з], [ж], [б], [д], [г]), мягкие ([т'], [м'], [п'] и другие).

уровень речевого развития при ОНР

сложен, причем есть определенные отличия от первого уровня. На данном этапе речевые способности де

тей начинают проявляться более ярко. Дошкольники, когда рассказывают что-то другим, часто используют кусочки слов и жесты. При этом

они

могут

использовать

языковые

средства,

которые

будут

искажены

как фонетически, так и грамматически. Несмотря на эти трудн

ости, иногда дети все-таки могут рассказать о себе или о своей семье. Однако из-за ограниченного словарного запаса, нарушений в произношении и грамматике, проявляется ярко выраженное речевое недоразвитие. Необходимо учитывать

 

индивидуальные особенности каждого ребенка при работе над улучшением его речи (31).

Р.Е. Левина характеризует звуковую сторону так: «На этом уровне речевого развития возможна более точная характеристика звуковой стороны речи. Можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, количество последних нередко достигает. Нарушенными чаще всего оказываются звуки [с], [с’] [з], [з’], [ц], [ш], [ж], [ч’], [щ’], [л], [л’], [р,], [р’], [б], [б’], [д], [д’], [г, г’]» (27).

уровень речевого развития характеризуется тем, что речь детей оказывается более-менее развернутой и понятной, грубых отклонений в лексико-грамматическом и фонетическом строе нет, есть только некоторые неточности в развитии лексики, грамматики и фонетики. О

граничена возможность

свободного

общения, потому что

звуки, которые ребенок

может произносить правильно, в его собственной речи звучат нечетко. Главным образом пострадать могут такие группы звуков, как свистящие, шипящие, аффрикаты и

соноры

.

В работах Т.Б. Филичевой были выявлены значительные улучшения в произносительных способностях детей: «Дошкольники могут правильно и неправильно произносить различные звуки, отличаться характером нарушений. Они успешно воспроизводят слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости» (58, с. 44). В настоящее время дети уже не испытывают трудностей при назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, которые хорошо известны им из их жизненного опыта. Они могут легко рассказать о своей семье, о себе и своих друзьях, о событиях в окружающей их жизни. Более того, они способны составить короткий рассказ.

уровень

речевого

развития

Т.Б.

Филичева

в

своих

работах

описывает как приближенность к норме:

«

У детей с такими речевыми нарушениями происходят отдельные изменения в структуре слогов, такие как перестановка и пропуск сложных

слогов

и звуков. Замечается реже внесение других

звуков или

слогов

в

слова.

У

ребенка

возникают

остаточные

признаки

общего

 

речевого недоразвития из-за неполной формированности процесса образования фонем. Наиболее часто страдает дифференциация вибрантов, шипящих и аффрикат при произношении звуков. Смазанная речь также свидетельствует о слабости артикуляционного аппарата» (59).

По мнению Т.Б. Филичевой: «мономорфное или полиморфное нарушение звукопроизношения характерно для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Это означает, что может быть нарушение одной или нескольких групп звуков соответственно. Внутри каждой группы нарушение может проявляться в виде искажения звука, отсутствия звука или замены звука другой фонемой. Самыми часто нарушаемыми группами звуков являются свистящие, шипящие, сонорные. Также встречаются нарушения заднеязычных звуков, а также дефекты озвончения и смягчения. Различают несколько разновидностей каждого вида нарушения, например, сигматизм может быть боковым, межзубным и т.д.» (59).

На возникновение нарушений звукопроизношения при ОНР могут оказывать влияние различные социальные и органические факторы. Неправильное воспитание в семье, где звукопроизношение искажено у взрослых членов семьи, может оказывать отрицательное влияние на развитие речи у детей. Кроме того, двуязычие и педагогическая запущенность могут также способствовать нарушению звукопроизношения. Однако, помимо социальных факторов, органические дефекты периферического речевого аппарата также могут стать причиной нарушений звукопроизношения. Например, укороченная подъязычная связка, слишком большой язык, дефекты строения челюстей и неправильное строение зубов могут затруднять правильное произношение звуков.

Кроме того, недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата и несформированность фонематических процессов также могут быть причинами нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста. Это означает, что дети могут испытывать трудности в движении губ,

 

языка и других органов, необходимых для артикуляции звуков. Кроме того, неправильное восприятие и различение звуков, известное как фонематические процессы, также могут привести к нарушению звукопроизношения. В целом, старший дошкольный возраст является важным периодом для развития речи, и понимание всех возможных факторов, влияющих на звукопроизношение, может помочь в определении и выборе эффективных методов коррекции и поддержки детей с нарушениями речи (36).

Причиной нарушения звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является нарушение фонематических процессов. Р.Е. Левина рассматривает своеобразие фонематического восприятия у данной категории детей и выделяет следующие особенности:

«– наличие замен, искажений и смешений звуков является проявлением нарушений фонетической стороны речи;

– данная категория детей также испытывает нарушения в различении звуков по мягкости-твердости, звонкости-глухости, а также в различении шипящих, свистящих и аффрикат» (31).

Н.Н. Китаева, Г.В. Косагова в своем исследовании отмечали:

«Полноценное фонематическое восприятие позволяет ребенку выделять из речи окружающих фразы, понимать смысл слова, различать слова-паронимы, соотносить их с конкретными предметами, явлениями, действиями. В то же время несформированность фонематического восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения: для детей характерно является употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном строении и функционировании артикуляционного аппарата. В настоящее время нарушение фонематического восприятия является стойким и весьма распространенным дефектом, который в школьном возрасте приводит к дисграфии, дислексии и дизорфографии, к школьной неуспеваемости и к дезадаптации в целом» (24).

 

Таким образом, в структуру общего недоразвития речи входит нарушение овладения звукопроизносительной стороной речи. Звукопроизношение – это процесс воспроизведения звуков речи, который зависит от слаженной работы всех отделов речевого аппарата: артикуляционного, дыхательного и голосообразовательного, фонематический слух. Дети с ОНР характеризуются недифференцированным произнесением звуков, включая свистящие, шипящие и сонорные звуки. Несформированность звуковой стороны речи проявляется в заменах, пропусках и искаженном произношении звуков, а также нестойком использовании звуков в речи. К особенностям нарушенного произношения при ОНР относят: искажение звуков, нестабильное использование звука в речи, сигматизм свистящих звуков, сигматизм шипящих звуков, ламбдацизм. Для детей характерно является употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном строении и функционировании артикуляционного аппарата.

 

Особенности

речевого

самоконтроля

у

детей

с

общим

недоразвитием речи

 

Формирование процессов саморегуляции у детей – это длительный и сложный процесс, завершающийся в период подросткового возраста. Есть множество факторов, влияющих на этот процесс. Наиболее существенные изменения происходят в дошкольном возрасте, когда происходит формирование произвольной регуляции действий и изменение психологических и физиологических механизмов внимания. Федеральный государственный образовательный стандарт подчеркивает важность этапа развития дошкольников. По мнению специалистов, к концу дошкольного образования (в 7 лет) дети становятся способными к волевым усилиям. Они также умеют соблюдать социальные нормы поведения и правила в различных сферах деятельности. Это важный период в становлении личности ребенка, в

 

– им сложно сформулировать цель следующего действия;котором закладываются основы для дальнейшего развития его саморегуляции (63).

Формирование способности к самоконтролю речевой деятельности у детей с ОНР в целом соответствует тем же критериям, что и у детей с нормой речевого развития. Однако есть ряд отличий, представленных на рисунке 1.3. (10).

 

 

– построение высказываний, у детей возникают трудности с подбором

 

слов, исправлением грамматических форм и словосочетаний;

 

 

 

 

 

 

 

– испытывают трудности в выборе средств для решения проблемы;

 

 

– дети с трудом запоминают инструкции и последовательность алгоритма

 

выполнения сложных заданий;

 

 

 

– им трудно запомнить программу движений, особенно если она

сопровождается какой-либо другой деятельностью, например, когда

 

ребенка просят повторить ряд цифр;

 

 

 

– детям с ОНР трудно выстроить связную цепочку при выполнении своей

 

деятельности.

 

 

Рис. 1.3. Особенности контроля речевой деятельности у детей с ОНР

 

 

З.А. Репина высказала мнение о патогенетической основе несформированности речевого самоконтроля, которая состоит из нескольких факторов:

Недостаточное

развитие

мотивационной

и

эмоционально-волевой

сферы.

Отсутствие

внимания

в

различных

модальностях,

как

зр

ительных,

так и слуховых.

Недостаточно

развитая

кинестетическая

основа

самоконтроля.

Недостаточное

развитие

процессов

различения,

запоминания

и

воспроизведения последовательности действий (48).

 

У детей с ОНР до семилетнего возраста наблюдается недоразвитие указанных признаков согласно научным данным.

Речевой контроль у детей с ОНР, по мнению исследователей И.Т. Власенко и Р.И. Мартыновой, подвержен астенизации, что приводит к ослаблению мыслительной деятельности, снижению внимания, памяти, саморегуляции и самоконтроля (11). Однако, сохраняя познавательный интерес и активность в дисциплинарно-практической сфере, у этих детей наблюдаются некоторые отличительные особенности в психическом развитии, такие как незрелость самоорганизации и отсутствие саморегуляции. Кроме того, речевая деятельность детей с ОНР характеризуется деформированным самоконтролем, как отмечают С.В. Дьяков, С.П. Кондрашов, Е.М. Мастюкова, Т.С. Овчинникова, Л.И. Ростягайлова, Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина (59), что представлено на рисунке 1.4.

– снижение познавательных интересов;

 

деятельности;– снижение целенаправленности и мотивации в

 

– недостаточность различных сторон внимания;

 

– саморегуляции деятельности;

 

несформированность операциональных компонентов;

регуляции деятельности– недостаточная сформированность произвольной

Рис. 1.4. Особенности речевого самоконтроля у детей с общим недоразвитием речи

 

Развитие и формирование речевой деятельности зависят от прогрессивной регуляции контроля, которая наследуются от природы и развивается через общение. Нарушения в формировании и развитии речевой

 

деятельности, вызванные нарушением контроля, предполагают специализированное обучение для улучшения произношения детей. Особенности и своеобразие звучания устной речи были определены дефектологами Н.И. Беловой (3), К.А. Волковой (12) и Ф.Ф. Рау (47). Эти дефектологи подчеркивают, что с помощью специализированной подготовки дети могут улучшить свое произношение, хотя это также требует коррекционной работы для преодоления недостатков.

З.А. Репина отмечала: «У дошкольников с ОНР оказывается нарушенной одна из психологических предпосылок письма – проговаривание звукового состава записываемого слова, которое помогает не только конкретизировать его звуковой состав, но и превратить слышимые в данный момент звуковые варианты в четкие речевые звуки – фонемы» (48, с. 25).

Изучая речь детей в процессе обучения, И.Е. Крамарева заметила, что они только под присмотром педагогов и родителей стараются говорить правильно. Если контроль ослаблен или отсутствует, то произношение становится небрежным и запутанным. Недостаточно развитые навыки беглости речи также приводят к недостаточной автоматизации произносительных умений, разрушению стереотипов переменного произношения и появлению многочисленных дефектов в просодической структуре речи. Поэтому неправильное произношение сохраняется, независимо от того, правильно ли произносятся отдельные звуки (26).

Г.М. Криницына проводила исследование самоконтроля речевой деятельности как одно из средств преодоления общего недоразвития речи у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Связь между самоконтролем и устной речью была обнаружена в результате проведенного исследования. Анализ показал, что недостаточно развитый самоконтроль речевой деятельности у детей с легкой псевдобульбарной дизартрией является одним из факторов, неблагоприятно влияющих на развитие устной речи в целом. Подтверждены предположения о существовании связи между уровнем самоконтроля общей произвольной деятельности, уровнем самоконтроля

 

речевой деятельности и уровнем развития устной речи у детей младшего возраста с псевдобульбарной дизартрией (27).

Проблема недостаточной сформированности самоконтроля речевой деятельности является основной для дошкольников с диагнозом ОНР и легкой псевдобульбарной дизартрией. Однако есть еще ряд признаков, которые характеризуются трудностями в ориентировочных и операционных действиях. У детей с этими диагнозами наблюдается низкая мотивация к вербальным видам деятельности, что затрудняет их развитие речи. Кроме того, слухозрительное сосредоточение у них характеризуется сниженной направленностью и устойчивостью (27).

Ш.М. Криницына отмечала: «еще одной проблемой, которую стоит отметить, является недостаточность анализа, осмысления и восприятия эталона речи. Дети с трудностями в самоконтроле имеют затруднения в удержании эталона до конца эксперимента. Кроме того, наблюдаются проблемы в выполнении операционных действий, таких как зрительное, мануальное, слуховое сличение и соотнесение с эталоном. Также детям трудно сохранять программу действий до конца задания, а пооперационный, итоговый контроль и планирование являются несовершенными» (27).

А.В. Тихонова проводила исследование формирования навыка самоконтроля у дошкольников с речевой патологией на логопедических занятиях. В процессе наблюдения, осуществляемого как на логопедических занятиях, так и в неформальных ситуациях, таких как обеды, прогулки, игры и занятия с воспитателем, автором были изучены характер и манеры детей и педагогов, взаимодействующих с ними. А.В. Тихонова наблюдала за интересом детей к различным видам логопедических занятий: как индивидуальным, так и групповым, а также фронтальным. В результате наблюдений удалось установить, что на логопедических занятиях 80% дошкольников из контрольной и экспериментальной групп стремятся контролировать свою речь и произношение, проявляют внимательность и внимательно слушают логопеда (57).

 

Кроме этого автором, было замечено, что в свободное время от занятий ребята начинают делать ошибки в произношении и перестают контролировать свою речь. Также А.В. Тихонова обнаружила, что на логопедических занятиях 40% детей ЭГ и КГ неадекватно оценивают приобретенные ими знания, умения и навыки (57).

Таким образом, дети с ОНР в возрасте 6-7 лет испытывают проблемы в овладении навыками самоконтроля речевой деятельности по сравнению с детьми, не имеющими нарушений в речи. В результате снижения самоконтроля речевой деятельности возникают трудности овладения речевыми навыками, и коррекционная работа по преодолению речевого недоразвития, в частности нарушений звукопроизношения, занимает более длительный период. В связи с этим в процессе логопедической работы необходимо целенаправленно формировать самоконтроль за произношением звуков у дошкольников с ОНР.

 

Методические аспекты формирования самоконтроля за звукопроизношением у старших дошкольников с общим недоразвитием

речи

 

Вопрос о формировании речевого самоконтроля является одной из наиболее актуальных проблем в области коррекционной педагогики. Главной причиной так называемого «эффекта логопеда» является недоразвитие функций речевого самоконтроля, при котором дети часто демонстрируют приобретенные навыки только в кабинете логопеда. Из-за слабых связей между нервными клетками, ребенок испытывает трудности в правильном использовании усвоенных звуков. Поэтому навык речевого самоконтроля является крайне важным.

Специальные коррекционные занятия позволяют детям с общим недоразвитием речи формировать и контролировать функции речи с задержкой и недостаточной эффективностью. Это, в свою очередь,

 

способствует повышению качества устной речи и более успешной коммуникации. Самоконтроль является сложным и многогранным явлением, и формирование навыков самоконтроля требует систематического и индивидуального подхода. Большинство исследователей признают необходимость обучения самоконтролю для успешного выполнения речевой деятельности (29).

Развитие звукопроизношения – это одна из ключевых задач методики развития речи детей дошкольного возраста. Воспитание звуковой культуры речи является отдельным разделом этой методики и включает в себя такие аспекты, как звуковое оформление слов и правильное произношение звуков родного языка. Звуковая культура речи рассматривается как неотъемлемая часть общей культуры личности. Авторы, такие как А.М. Бородич (5), А.Н. Гвоздев (15), И.Е. Тихеева (56) и другие, уделяют особое внимание этому аспекту развития речи детей.

Звукопроизношение – одно из аспектов речи, с которым связано формирование правильной артикуляции у детей. Этот процесс представляет собой сложную задачу, требующую от ребенка умения контролировать свои речевые органы, понимать обращенную к нему речь и следить за окружающей и собственной речью. Особое внимание следует уделить проблеме автоматизации звукопроизношения и внедрения данных звуков в речь. Научные психологические исследования говорят о том, что наиболее сложным и продолжительным этапом является процесс автоматизации звуков (7).

Развитие внутреннего самоконтроля за звукопроизношением детей является необходимым, поскольку приведение речевого аппарата в норму и

«установка» звуков обычно происходят быстрее и легче, чем их автоматизация в повседневной речи. Учитывая, что недавно сформированные нервные связи все еще слабы, ребенок использует приобретенные звуки нерегулярно.

Автоматизация звука – один из ключевых навыков, необходимых для развития речи у детей с общим недоразвитием. В процессе автоматизации звука, реализуются различные методы закрепления рефлекторных связей на

 

разных уровнях речевого материала. Это позволяет преодолеть стереотипы неправильного произношения и обеспечить правильное формирование слов и предложений. Однако, важно понимать, что поставленный звук могут быстро забыть дети, если не поддерживать процесс автоматизации. Необходимо внедрить звук в различные контексты, начиная с слогов и слов, до предложений и связной речи. Такой подход позволит детям укрепить условно- рефлекторную связь и обеспечить устойчивость в произношении звука. Навыки самоконтроля, активное использование процесса внутреннего торможения и способность к дифференциации правильного и неправильного артикуляционного уклада существенны для достижения успешной автоматизации звука. Правильный и неправильный подход к произношению звуков играют важную роль в формировании и совершенствовании речи у детей (24).

По мнению В.С. Васильевой: «для автоматизации звуков используются методы отраженного повторения и самостоятельного именования языковых единиц, иллюстрациями, схемами и символами. При сложных речевых нарушениях (в основном при различных формах дизартрии), процесс автоматизации затягивается, и у ребенка длится долго, чтобы правильно произнести заданный звук в словах, не говоря уже о фразах. Ребёнок утомляется от многократного повторения одного и того же речевого материала» (8). Чтобы увеличить интерес детей к логопедическим занятиям, необходимо использовать разнообразные творческие задания и новые подходы к упражнениям для закрепления правильной произношения.

Подготовительный этап, основной этап и завершающий этап являются тремя этапами, которые выделяются в процессе коррекционно-педагогической работы по формированию самоконтроля звукопроизношения. Учитывая возрастные особенности и индивидуальные различия старших дошкольников на первом этапе формирования правильного произношения, особое внимание уделяется предоставлению речевого материала, соответствующего возрасту, и

 

индивидуальной работе с детьми с опережающим или слабым развитием речи (16).

Основной этап включает методику формирования контроля и самоконтроля звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, основываясь на применении различных методов и приемов.

Неполная сформированность регулирующих и контролирующих функций речи у детей с общим недоразвитием речи представляет собой одну из проблем, возникающих при восприятии и производстве речи. Необходимость перехода от речи-сообщения к речи-обозначению, а также от естественного языка к искусственной символической речи является одним из условий для формирования самоконтроля речевой деятельности, как отмечал П.Я. Гальперин (14).

Для развития способности к самоконтролю у старших дошкольников с общим недоразвитием речи можно применять специальные упражнения, которые помогут развить последовательные функции, стимулирующие взаимодействие между полушариями мозга, и создающие условия для развития навыков контроля, таких как различение, запоминание и воспроизведение последовательностей во времени и пространстве, действий, символов, звуковых ритмов и изображений. Э.А. Каверова предлагает игры и упражнения, способствующие развитию сукцессивных функций:

«1. Игры, ориентированные на наглядный образец ответов и правильный способ выполнения задания:

идеограммы;

проектор;

волшебный

огонек;

сигнальный

круг;

логико-

малыш.

Игры

на

понимание

устных

инструкций.

В

его

основе

материализованное действие в виде схем и фишек:

 

перфокарта;

перфоконверт

;

волшебные

конверты;

волшебный

телефон»

(20).

Успех ребенка в выполнении различных задач зависит в значительной мере от того, насколько развито его внимание и насколько быстро он выполняет действия. Коррекционные занятия, в ходе которых осуществляется систематическая тренировка основных свойств внимания, значительно улучшают успеваемость детей, имеющих проблемы с речью. Дети научаются быстро адаптироваться к работе в группе, оперативно переключаться на новые задачи и регулировать свой темп работы с учетом общего темпа группы.

Дифференцированная работа органов артикуляционного аппарата гарантирует правильное произношение звуков при хорошей подвижности. Для выполнения совместных упражнений эффективно использовать движения рук. При этом, движения рук могут повторять движения языка или быть противоположными. К примеру, в упражнении «Часики» первое движение осуществляется вправо и руки также двигаются вправо, затем язык и руки движутся влево. После освоения этого движения, возможно усложнение: язык перемещается вправо, а руки в то же время двигаются влево, затем язык перемещается влево, а руки вправо. В упражнении «Качели» – сначала язык направляется вверх, а руки поднимаются, а при усложнении: язык всё еще направлен вверх, а руки опускаются (65).

Е.В. Дудина выделила следующий прием – движение языком вперед- назад вдоль верхней губы, а также выполнение мягких движений руками, которые подняты вверх (упражнение «Индюк»). Воспитатель играет важную роль в примере правильного произношения и выполнения задания. Дети дошкольного возраста могут легко усвоить все тонкости правильного произношения, подражая воспитателю и другим детям. Речь воспитателя, который постоянно находится в поле зрения детей и общается с ними, является

 

главной моделью родного языка детей. Поэтому воспитатель должен иметь правильное, четкое и отчетливое произношение всех звуков речи (17).

В процессе обучения звукам полезно использовать различные методы артикуляции, чтобы ребенок мог овладеть навыками контроля произношения. Включение в упражнения зеркала, фотографий, артикуляционных профилей, имитаций гибкого языка, знаковых символов и руководств по физиологии звука, фонетической ритмики и компьютерных технологий может использоваться. В индивидуальных упражнениях включается материал, который позволяет проверить ощущения, возникающие при произношении. Например, можно просить сказать звук [Ш] правильно.

Игра «Телевизор с секретом» или «Дикторы» очень понравится детям. В этой игре они смогут определить звуки и их последовательность, используя форму губ (беззвучная артикуляция), каких губы приобретают при звуке «Ш» и где находится язычок. Они также смогут показать положение язычка руками и проверить, какой воздух – теплый или холодный, приходит при этом. Для тренировки перехода с одного движения на другое, можно использовать традиционные артикуляционные упражнения, такие как «Рупор-улыбка- трубочка», а также предъявлять задания на слух, выкладывая серию из символов на карточках.

Движениями руками можно сопровождать артикуляционные упражнения, которые в свою очередь помогут контролировать речь. Артикуляционные упражнения можно выполнять вместе с другим человеком, например, с ребенком или взрослым. В упражнении «Зеркало» один человек выполняет артикуляционные упражнения, а другой повторяет за ним (28).

Хорошая подвижность и дифференцированная работа органов артикуляционного аппарата обеспечивают правильное произношение звуков. Чтобы выполнять артикуляционные упражнения эффективно, Н.В. Гуженкова рекомендует использовать движения рук. В этом случае движения кистей рук могут совпадать с движениями языка или идти в противоположных направлениях. На материале слогов можно использовать разнообразные

 

приемы. Например, произносить слоги и одновременно выполнять несложные движения пальцами рук, такие как, «Кулак-ребро-ладонь», «Пальчик прыгает через шнурок», «Колечки», «Игра на пианино», «Лезгинка» (16).

М.А. Рыбакова отмечала, что групповые занятия проводятся для контроля за речью у ребенка. Используется такая игра «Заметь ошибку», где задание заключается в контроле речи других людей. Перед тем, как учить ребенка контролировать свою речь, он должен научиться контролировать речь других. Логопеды предлагают задания на исправление неправильно произнесенных предложений, например, в игре «Пойми малыша». Также полезным инструментом может быть запись высказываний ребенка на диктофон с последующим их прослушиванием (49).

В условиях естественного общения (на фронтальных занятиях, в игре, в бытовом общении и т. д.) закрепляются полученные навыки на завершающем этапе работы. Роль, которую играет педагог, не остается безвнимательной, но важную роль также исполняют воспитатели и родители, которые призываются внедрить приобретенные навыки в самостоятельную речь через внешний контроль.

Выработка нервных связей влияет на нерегулярное использование ребенком приобретенных звуков, так как они еще слабы. Чтобы нормализовать речь, нужно обратить внимание на внутренний самоконтроль за собственной речью ребенка. Для постановки звуков можно использовать схемы и модели артикуляции звуков, что поможет сформировать правильную артикуляцию и произношение, а также познакомит ребенка с методами контроля произношения звука. Кроме того, увеличенное внимание к речи окружающих и своей собственной может способствовать процессу нормализации.

Кинезиологический подход может быть использован в качестве психолого-педагогических условий для развития навыков самоконтроля. Исследования и практический опыт показывают, что применение кинезиологических упражнений способно расширить возможности мозга, улучшить память, внимание и мышление, а самое главное – повысить

 

способность к произвольному самоконтролю. Этот фактор играет важную роль в обеспечении успеха школьного обучения в дальнейшем (24).

Для детей дошкольного возраста очень важно развивать слуховые навыки. Это поможет им улучшить восприятие музыки, научиться различать естественные и технические звуки. При прослушивании музыки дети учатся следить за мелодией, определять высоту звуков, понимать ритм. В процессе общения они улучшают способность различать тонкие различия в произношении похожих звуков.

Способствовать развитию слухового восприятия помогут игры и упражнения, направленные на:

«– дифференциацию звуков музыкальных инструментов, бытовых шумов, звуков природы и т. д;

различение

громких

и

тихих

звуков;

развитие способности находить источник звучания на различном

расстоянии;

развитие

чувства

ритма;

формирование

фонематического

слуха

(речевого

слуха)»

(44).

Поговорим о том, какие игры важны для развития слуховых навыков. Например, можно организовать различные мероприятия, где дети слышат разные звуки – звуки музыкальных инструментов, бытовые шумы, голоса животных и птиц. Весь этот звуковой мир можно исследовать, сделав это игровым и увлекательным, например, через игры «Шагаем и танцуем»,

«Хлопки»; «Громкие подсказки» и «Не ошибись» – игры, которые помогут улучшить способность находить звуковые источники на разных расстояниях. В упражнении «Различение слов, близких по звуковому составу, дети могут развить фонематическое восприятие. «Маленький барабанщик» и «Тихо и громко» – игры, которые научат различать громкие и тихие звуки; «Солдаты и танцоры» и упражнение «Что слышно?» способствуют развитию чувства ритма и обучению анализу звуковой информации.

 

Таким образом, формирование и развитие способности самоконтроля речи у детей с общим недоразвитием речи на специальных коррекционных занятиях играют ключевую роль в улучшении качества устной речи дошкольников и более эффективном осуществлении коммуникативного процесса. Способность самоконтроля речи формируется и развивается в ходе коррекционного обучения, которое включает несколько направлений. В первую очередь, необходимо развить слуховой, кинестетический и кинетический, а также зрительный самоконтроль для исправления произношения звуков. Кроме того, важно научиться контролировать свою речь при естественном общении. В процессе коррекционно-педагогической работы выделяются три этапа формирования самоконтроля произношения звуков, соответствующих этапам формирования произносительной стороны речи: подготовительный, основной и завершающий. Важным является постепенный переход от внешнего контроля со стороны учителя-логопеда к самоконтролю ребенка сначала с использованием внешних «опор», а затем без них. Для формирования самоконтроля за звукопроизношением у старших дошкольников с общим недоразвитием речи используются следующие методы и приемы: методы отраженного повторения и самостоятельного именования языковых единиц, метод артикуляции, кинезиологический метод, использование иллюстраций, схем и символов; творческих заданий и др.

 

Выводы по первой главе:

 

Совокупность психических процессов, которые непрерывно анализируют и контролируют поведение и психическое состояние, являются самоконтролем. Под самоконтролем в речи воспринимается сравнение речевых действий и операций с образцом, с одной единственной целью – регулирование и улучшение речевой активности.

Важную роль в формировании речевого самоконтроля играет самосознание. Связь с высшим сознательно-волевым уровнем регуляции

 

поведения, морально-нравственными нормами и принципами поведения и деятельности человека также воздействуют на формирование самоконтроля. Процесс формирования самоконтроля начинается с внешнего контроля и постепенно переходит к развернутым формам предметной и речевой деятельности. В результате опосредованного обучения и различных видов предметной деятельности, соответствующих определенному возрасту, происходит трансформация во внутренние процессы.

В структуру общего недоразвития речи входит нарушение овладения звукопроизносительной стороной речи. Звукопроизношение – это процесс воспроизведения звуков речи, который зависит от слаженной работы всех отделов речевого аппарата: артикуляционного, дыхательного и голосообразовательного, фонематический слух. Дети с ОНР характеризуются недифференцированным произнесением звуков, включая свистящие, шипящие и сонорные звуки. Несформированность звуковой стороны речи проявляется в заменах, пропусках и искаженном произношении звуков, а также нестойком использовании звуков в речи. К особенностям нарушенного произношения при ОНР относят: искажение звуков, нестабильное использование звука в речи, сигматизм свистящих звуков, сигматизм шипящих звуков, ламбдацизм. Для детей характерно является употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном строении и функционировании артикуляционного аппарата.

Дети с ОНР в возрасте 6-7 лет испытывают проблемы в овладении навыками самоконтроля речевой деятельности по сравнению с детьми, не имеющими нарушений в речи. В результате снижения самоконтроля речевой деятельности возникают трудности овладения речевыми навыками, и коррекционная работа по преодолению речевого недоразвития, в частности нарушений звукопроизношения, занимает более длительный период. В связи с этим в процессе логопедической работы необходимо целенаправленно формировать самоконтроль за произношением звуков у дошкольников с ОНР.

 

Формирование и развитие способности самоконтроля речи у детей с общим недоразвитием речи на специальных коррекционных занятиях играют ключевую роль в улучшении качества устной речи дошкольников и более эффективном осуществлении коммуникативного процесса.

Способность самоконтроля речи формируется и развивается в ходе коррекционного обучения, которое включает несколько направлений. В первую очередь, необходимо развить слуховой, кинестетический и кинетический, а также зрительный самоконтроль для исправления произношения звуков. Кроме того, важно научиться контролировать свою речь при естественном общении. В процессе коррекционно-педагогической работы выделяются три этапа формирования самоконтроля произношения звуков, соответствующих этапам формирования произносительной стороны речи: подготовительный, основной и завершающий. Важным является постепенный переход от внешнего контроля со стороны учителя-логопеда к самоконтролю ребенка сначала с использованием внешних «опор», а затем без них. Для формирования самоконтроля за звукопроизношением у старших дошкольников с общим недоразвитием речи используются следующие методы и приемы: методы отраженного повторения и самостоятельного именования языковых единиц, метод артикуляции, кинезиологический метод, использование иллюстраций, схем и символов; творческих заданий и др.

 

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ САМОКОНТРОЛЯ В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

 

Изучение речевого самоконтроля у детей с общим недоразвитием речи

 

Цель экспериментального этапа исследования: определить состояние речевого самоконтроля у детей с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

Подобрать диагностический инструментарий для оценки речевого самоконтроля у детей с общим недоразвитием речи.

Изучить и описать особенности речевого самоконтроля у детей

с общим недоразвитием речи.

Экспериментальный этап исследования проводился на базе МАДОУ

«Детский сад № 69 центр развития «Сказка»». В исследовании принимали участие 10 детей с ОНР, III уровень речевого развития.

Опираясь на исследования таких ученых как Т.И. Гризик, Л.Е. Тимощук, Е.А. Стреблевой были выделены диагностические задания для изучения речевого самоконтроля у детей с общим недоразвитием речи.

Исследование было направлено на оценку активного слухового самоконтроля, который необходим для реализации звуковой стороны речи.

Обследование включает три вида инструкций:

я

инструкция

–

выполнение

задания;

я

инструкция

–

оценка

ребенком

качества

выполнения

задания;

я инструкция – оценка ребенком качества выполнения задания после прослушивания диктофонной записи своей речи.

 

При реализации заданий нами был использован диктофон: запись велась после выполнения каждого диагностического задания. Для начала ребенок оценивал себя сам, после чего включалась запись диктофона, и ребенок оценивал себя со стороны.

Материал для обследования: ритмические удары, звуки, слоги, слова- квазиомонимы, слова сложной слоговой структуры, предложения с разными типами интонации, лексический материал для воспроизведения модуляций голоса по высоте и силе, для изменения тембра и темпа речи.

При необходимости задание повторяется для ребенка 1-2 раза. Полное описание заданий представлено в приложении 1.

Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении ритмического рисунка простых и акцентированных ударов.

Инструкция № 1. «Повтори удары за логопедом». Инструкция № 2. «Ты правильно выполнил?».

Инструкция №3. «Прослушай запись и оцени».

Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении ряда гласных

звуков.

Инструкция № 1. «Повтори за логопедом звуки». Инструкция № 2 «Ты правильно повторил?».

Инструкция №3. «Прослушай запись и оцени».

Характер

самоконтроля

ребенка

при

воспроизведении

слогов. Инструкция № 1: «Повтори за логопедом слоги».

Инструкция № 2 «Ты правильно повторил?». Инструкция №3. «Прослушай запись и оцени».

Характер

самоконтроля

ребенка

при

воспроизведении

слов-

квазиомонимов

.

Инструкция № 1. «Повтори за логопедом два слова. Скажи, это одинаковые или разные слова?»

Инструкция № 2. «Ты правильно ответил?». Инструкция №3. «Прослушай запись и оцени».

 

Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении слов сложной слоговой струк

туры.

Инструкция № 1. «Повтори за логопедом слова». Инструкция № 2. «Ты правильно сказал слова?». Инструкция №3. «Прослушай запись и оцени».

Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении предложений, включающих слова сложной слоговой структуры.

Инструкция № 1. «Повтори за логопедом». Инструкция № 2 «Ты правильно сказал?».

Инструкция №3. «Прослушай запись и оцени».

Для оценки состояния речевого самоконтроля у детей с общим недоразвитием речи мы разработали следующую систему баллов:

0 баллов – ребенок допускает ошибки при повторении за логопедом. На вопрос «правильно ли ты всё произнес?» отвечает, что всё правильно ск

азал, при прослушивании диктофонной записи 2 раза не замечает своих

ошибок;

1 балл – ребенок допускает ошибки при повторении за логопедом. На вопрос «правильно ли ты всё произнес?» отвечает, что всё правильно сказал, при прослушивании диктофонной записи по

сле 2 раза с помощью логопеда замечает некоторые свои ошибки;

2

балла

–

ребенок

допускает

ошибки

при

повторении

за

логопедом.

На вопрос «правильно ли ты всё произнес?» отвечает, что всё правильно сказал, при прослушивании диктофонной записи после 1 раза с помощью подсказок логопеда замечает свои ошибки;

3

балла

–

ребенок

допускает

ошибки

при

повторении

за

логопедом,

но при этом с

разу себя не поправляет. На вопрос «правильно ли ты всё произнес?» отвечает, что всё правильно сказал. Но при прослушивании диктофонной записи 1 раз замечает свои ошибки и пытается исправить;

4

балла

– ребенок

либо все

правильно произносит

за логопедом,

ли

бо, допустив ошибку, пытается ее исправить самостоятельно.

 

По сумме набранных баллов определялся уровень речевого самоконтроля:

21-24

балла

высокий

уровень

(сформированность

навыка

речевого

самоконтроля);

16-20 балла – уровень выше среднего (стадия завершения речевого

самоконтроля);

11-15

балла

–

средний

уровень

(стадия

автоматизации

речевого

самоконтроля);

7-10

балла

–

уровень

ниже

среднего (начальная

стадия

становления речевого самоконтроля);

0-6

балла

–

низкий

уровень

(отсутствие

речевого

самоконтроля).

Результаты выполнения диагностических заданий представлены в таблице 2.1. и на рисунках 2.1. и 2.2.

Таблица 2.1.

Результаты изучения речевого самоконтроля у детей с общим недоразвитием речи

Имя ребенка

Задания (баллы)

Балл

Уровень

 

1

2

3

4

5

6

 

 

Аня

1

2

1

1

1

1

7

Ниже

среднего

Катя

2

2

4

2

1

3

14

Средний

Игорь

1

1

1

1

1

1

6

Низкий

Милана

2

1

2

4

2

2

13

Средний

Даша

1

1

1

1

1

1

6

Низкий

Оля

2

2

2

2

2

2

12

Средний

Денис

1

1

1

2

1

1

7

Ниже

среднего

Вова

3

1

2

2

2

3

13

Средний

Варвара

1

1

1

1

1

1

6

Низкий

Ира

2

1

1

2

1

3

10

Ниже

среднего

Среднее

арифметическое

1,6

1,3

1,6

1,8

1,3

1,8

 

 

 

 

 

 

0% 0%высокий уровеньуровень выше среднегосредний уровень 30% уровень ниже среднегонизкий уровень40%30%

Рис. 2.1. Уровень речевого самоконтроля у детей с общим недоразвитием речи

 

Таким образом, результаты исследования речевого самоконтроля у детей с общим недоразвитием речи показали, что высокий уровень, уровень выше среднего отсутствовал, средний уровень составил 40%, уровень ниже среднего – 30%, низкий уровень – 30%. На рис. 2.2. представлены результаты выполнения детьми предложенных заданий (среднее арифметическое).

 

2.01.81.81.61.61.51.31.31.00.50.0заданиезаданиезаданиезаданиезаданиезадание123456задание задание задание задание задание задание

Рис. 2.2. Результаты выполнения заданий дошкольниками с ОНР

 

Таким образом, наиболее сложными для дошкольников с ОНР оказались второе и пятое задание. В ходе выполнения второго задания дети допускали ошибки в произношении звуков: заменяли некоторые гласные звуки на другие; также произносили звуки неразборчиво или нечетко; упускали, а некоторые дети неправильно выделяли ударные гласные звуки в словах. При этом при прослушивании записи большинство дошкольников не замечали допущенных ошибок. Выполняя пятое задание, дошкольники неправильно повторяли слова, допускали ошибки.

Рассмотрим общие результаты уровня речевого самоконтроля у детей с общим недоразвитием речи при выполнении заданий.

40% дошкольников показали средний уровень речевого самоконтроля. Подсказки требовались детям, которые допускали ошибки при составлении слоговой структуры слова. Для правильного произнесения звуков детям помощь педагога была необходима. Некоторые ошибки в звукослоговой части речи допускали как, например, Ире. Эти дошкольники при выполнении первого задания при повторении за педагогом ударов, допустили ошибки, но поняли их только после того как, прослушали запись диктофона.

Дети испытывали небольшие трудности при выполнении задания. Фактически, дети не могли произносить слова разной слоговой структуры в приложениях и часто допускали неточности в произношении звуков. Особенно такие трудности были заметны в речи Вова, который показывал некоторые недочеты в звуках. Дети часто делали ошибки в произношении звуков [Л]-[Р], особенно в словах с 4 звуками. Однако они быстро исправляли свои собственные ошибки, такие как замена одного звука другим и определение первого звука в словах «норка-корка». Ошибки этих детей были иногда связаны с заменых звуков [Ч]-[Ц], [С]-[Ш] или [Ч]-[Ш]. Но они не были систематическими, и дети способны были самостоятельно исправляться при проговаривании слогов и слов.

В ходе исследования о воспроизведении отраженного ритма речи, выявлены следующие особенности: дети справлялись с заданием по

 

воспроизведению темпа, они мгновенно уловили условия задачи и приступили к выполнению без трудностей. Однако у Игоря возникли затруднения в запоминании, и ему пришлось получить подсказку на середине процесса. Также, например, Даша и Денис немного замедляли темп в конце предложения, но после второй попытки тщательно исправляли свои ошибки.

60% дошкольников показали низкий уровень речевого самоконтроля. При различении слогов Катя показала хорошие результаты, отвечала правильно, лишь иногда путая слоги. Остальные дети затруднялись в повторении слогов. При повторении слогов с ненарушенными звуками задание выполнялось правильно.

У некоторых детей наблюдается избыточная торопливость в произношении, которая сопровождается размытыми окончаниями слов и затянутым стилем речи. Другие дети, напротив, произносят слова с излишними паузами, что создает ощущение растянутой речи. Темп речи у детей может быть сильно нарушен, что приводит к необычным и непривычным звуковым паттернам.

При помощи организующей помощи допущены ошибки, которые не исправляются в виде составления несуществующих слов. Вместо одной буквы при подсчете количества звуков в слове могли указать верное количество звуков. При определении первого звука дети не во всех словах могли произнести слог. Называние звуков по порядку при подсчёте также вызывало ошибки. Сложности возникли при определении общего звука в цепочке из трех слов. Игорь демонстрирует неспешный ритм общения, причем его высказывания иногда становятся не очень понятными к концу фразы.

Судя по полученным результатам, большинство дошкольников не справились с предложенными заданиями. При выполнении заданий они беспорядочно хлопали в ладоши, не выслушивали образец задания до конца, так как паузу воспринимали как конец ритмический задачи и сразу начинали хлопать в ладоши. Даже при воспроизведении ритма повтора они, не выдерживая ни темп, ни паузы. Если педагог оказывал помощь, то и в этом

 

случае они практически не реагировали на его хлопки, останавливались и слушали, либо продолжали хаотичные движения. Дошкольники не воспринимали определенным образом сгруппированные звуки как единое целое, поэтому передавали ритм в виде единичного хлопка или их беспорядочного множества.

Таким образом, в группе детей с ОНР было обнаружено, что большинство из них имеют недостаточный уровень навыков самоконтроля в своей речи. Ошибки в собственной речи эти дети не замечают. Они также не могут исправлять неправильно образованные слова даже при помощи педагога-логопеда. Среди детей с ОНР только 30% продемонстрировали средний уровень навыков самоконтроля. Самоконтроль у них есть, но он не является автоматическим.

Следовательно, необходима целенаправленная коррекционная работа по формированию самоконтроля в коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста». Для этой цели предполагается разработка методических рекомендаций по формированию самоконтроля в коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

 

Методические

рекомендации

по

формированию

самоконтроля

в коррекции

звукопроизношения

у

детей

старшего

дошкольного

возраста

с общим недоразвитием речи

 

Теоретический анализ научно-методической литературы и результаты экспериментального этапа исследования определили необходимость проведения следующего этапа – разработки методических рекомендаций по формированию самоконтроля в коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Приступая к разработке методических рекомендаций, мы исходили из результатов проведенной диагностики и положений выдвинутой в начале

 

гипотезы исследования. В данной гипотезе отмечалось, для повышения эффективности коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи необходимо формировать навыки речевого самоконтроля. Для формирования речевого самоконтроля в процессе коррекции звукопроизношения необходимо:

использовать игровые приемы и упражнения, обеспечивающие мотивацию и интерес к звуковой стороне речи;

на всех этапах работы по коррекции звукопроизношения систематически и целенаправленно необходимо применят

ь специальные приемы и средства, позволяющие детям, осознанно относится к выполнению своих

действий,

в

том

числе,

связанных

с

артикулированием

и

произнесением звуков, осуществлять обязательный самоконтроль и самокоррекцию;

способствовать

развитию

полисенсо

рной

основы

самоконтроля

за звукопроизношением

(кинестетический,

кинетический,

слуховой,

зрительный

контроль).

Умение детей самостоятельно контролировать свои действия – один из важнейших навыков, который активно развивается в процессе обучения. Исследования показывают, что дети, которые могут контролировать себя и свои поступки, обычно достигают более высоких результатов в обучении и более успешны в жизни. Развитие самоконтроля происходит постепенно и требует поддержки и направления со стороны взрослых. Таким образом, необходимо создать условия, которые позволят ребенку осознать значение самоконтроля в различных сферах его жизни. Важно учить детей не только предъявлять себе стандарты и ожидания, но и умение объяснять их смысл, что поможет им лучше понимать необходимость контроля над собой. Поощряя ребенка к самостоятельному контролю уже на начальном этапе, мы содействуем формированию у него важных жизненных навыков, которые станут основой для успеха в будущем.

Эффективность коррекционно-педагогического процесса увеличивается за счет систематического формирования навыка самоконтроля за

 

произношением на занятиях, что способствует развитию фонетически правильной активной речи. Важнейшим условием для успешного переноса усвоенного материала в самостоятельную деятельность, включая наблюдение за речью, является формирование способности к самостоятельным наблюдениям, обобщениям и выводам, а также достижение достаточного уровня осознания изучаемого материала.

Для формирования самоконтроля произношения необходимо соблюдение ряда условий:

«– усвоение произносительных умений и навыков на основе полисенсорного восприятия элементов устной речи, сравнение собственного произношения с образцом;

существование

внешнего

контроля

со

стороны

педагога

и

технических средств обучения как основы формирова

ния и развития самоконтроля;

знание

детьми

различных

способов

самоконтроля,

умение

применять

их;

развитие

слухового

восприятия

с

умением

оценить

произношение,

т.е.

осуществление самоконтроля и взаимоконтроля на основе слуховых образов; – соблюдение единого речевого режима (как на индивидуальных и

групповых занятиях, и вне их)» (15).

Развитие навыков самоконтроля осуществляется в процессе реализации традиционной методики формирования произношения, которая предусматривает два направления: освоение правильного произношения и развитие слухового восприятия. Работу по формированию самоконтроля в коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, на наш взгляд, следует проводить в процессе реализации основных направлений коррекции звукопроизношения, представленных на рисунке 2.3.

 

 

 

 

развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражненийна развитие подвижности органов периферического речевого аппарата устранение неправильного произношения звука; развитие у детей способностидифференцировать в произношении звуки, сходные по артикуляции или по тембру

формирование произносительных умений и навыков в различных видах самостоятельной речи детей.развитие слухового восприятия с умением оценить произношение, т.е. осуществление самоконтроля и взаимоконтроля на основе слуховых образов

 

Рис. 2.3. Направления коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

 

С целью повышения эффективности коррекционно-развивающей работы по формированию самоконтроля в коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи следует руководствоваться принципами, представленными на рис. 2.4.

 

 

Принцип природосообразности – все задания подобраны с учетом

 

 

возрастных особенностей учащихся.

 

 

 

 

Принцип последовательности и систематичности – подобранные

упражнения последовательно усложняются и предлагаются детям в

 

определенном систематичном порядке.

 

 

 

Принцип

доступности

– объем предлагаемой

работы для

учащихся

 

соответствует уровню их актуального развития.

 

 

 

Принцип наглядности – подобранные задания сопровождаются

 

 

наглядными средствами и опираются на собственный опыт ребенка.

 

 

 

 

Принцип гуманизации – занятия строятся на основе доброжелательного

отношения к личности ребенка, учитываются его индивидуально-

 

психические особенности.

 

Рис. 2.4. Принципы коррекционно-развивающей работы по

формированию самоконтроля в процессе коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

 

Ориентируясь на работы О. Е. Ключниковой (25), Н.В. Перешеиной (43), Е.А. Савиной (50) нами были поставлены задачи и определены приемы, игры, упражнения для формирования самоконтроля в процессе реализации традиционных этапов по коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием (таблица 2.2.).

Таблица 2.2.

Задачи, приемы, игры и упражнения формирования самоконтроля в процессе коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного

возраста с ОНР

 

Этап

Задачи этапа по коррекции звукопроизношения

Задачи по формированию

контроля и самоконтроля

Примеры игр для формирования

контроля и самоконтроля

1.

Подготовительный

Для

обеспечения точного

восприятия

и

правильного произношения

звуков

необходимо

подготовить

речеслуховой и речедвигательный анализаторы.

Формировать

умение слушать и слышать, (контроль и самоконтроль).

Научить

выполнять движения по образцу.

Научить

приемам вербализации

своих

действий

при

усвоении артикуляционных укладов.

Научить

контролировать и оценивать

правильность выполнения движений органов артикуляции

«Ловушка звуков». В этой игре дети должны выбрать один звук, который им сложно

произносить, и придумать слова,

содержащие этот звук. Затем они должны стараться не

«попадать» на этот звук во время общения или чтения. Если кто-то из детей услышит, что кто-то другой «попался», он может сказать

«ловушка!».

«Слова на зеркале»: Попросить ребенка произнести слово перед зеркалом. Они должны обратить внимание на свои губы, язык и звуки, которые они произносят. Затем попросить их

сравнить свое произношение со своим отражением в

 

 

 

 

 

зеркале и исправить ошибки.

«Слушай и

исправляй»:

Воспроизведите

различные слова или звуки и попросите ребенка определить, есть ли в них ошибка и если есть, то какой звук нужно исправить.

Например, произнесите слово

«каша» с заменой звука «ш» на «с» и попросите ребенка сказать, что неправильно в этом слове и какой звук нужно использовать вместо него.

Приемы: моделирование

правильного звука, осознанное восприятие звука, зеркальные

упражнения, регулярная

практика.

Формирование произносительных

умений и навыков

Постановка звука

 

 

 

 

 

Автоматизация звука

Воспроизведение правильной артикуляции

и

вызывание звука.

 

 

 

 

 

 

Включение

новой

артикуляции

в

слог,

слово,

без

длительного

закрепления ее изолированного произношения.

Научить сравнивать

результат своей деятельности с образцом.

Научить

сравнивать

промежуточный

результат с эталоном.

Научить осуществлять взаимопроверку.

Научить осуществлять самопроверку.

«Музыкальные инструменты»,

«Хороший звук,

плохой звук»,

«Записывай и сравнивай»,

«Исправление ошибок»

 

 

«На болоте»,

«Попугай». В ходе этого упражнения ребенок повторяет за педагогом звуки, в случае если ребенок неправильно произнёс какой-то

звук, то необходимо попросить его

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3.

Дифференциация звуков

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Развитие внимания к собственной речи через тренировку во времени.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Формирование умения изолированно произносить

слова

различной

слоговой

структуры.

Формирование

умения

произносить слова различной слоговой

структуры в приложениях.

повторить слово столько раз сколько нужно.

«Телефон». Эта игра заключается в следующем:

«произносится цепочка из слогов, слов, и необходимо произнести 1-

«тихо», 2- «громко»,

3- «тихо» и т. д.». Для формирования самоконтроля рекомендуется использовать

наклейки или фишки.

 

«Учу, играя»,

«Угадай, правильно ли я говорю?»,

«Подскажи словечко», Игра с мячом», «Какой звук потерялся?», «Какой звук заблудился?»,

«Звезда», «Поправь товарища», «Замени первый звук в слове на звук с».

3. Формирование коммуникативных умений и навыков

Введение звуков в самостоятельную

речь.

Организация практического применения

навыков самоконтроля

в

повседневной

жизни.

Оценка

и

коррекция

результатов работы.

Создание

«Звукового Чудо – дерева». На этом дереве дошкольники могут фиксировать и видеть свои результаты в преодолении

неправильного произношения.

Игра «Лесенка». В ходе игры игрушка поднимается по лесенке. На каждой новой ступеньке чётко произносится отрабатываемый звук.

 

Для эффективной работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи, необходимо не только определить методы работы с играми и упражнениями, но и создать благоприятную атмосферу взаимодействия между педагогом и детьми. Важно, чтобы все педагогические подходы были ориентированы на развитие способности самоконтроля звукопроизношения. Педагогические методики должны предлагаться в форме игровых сюжетов, которые будут вдохновлять и побуждать детей к активному участию.

Следует уделить особое внимание разнообразию упражнений и игровых форматов, способствующих развитию навыков произношения звуков. Важно, чтобы работа с детьми включала в себя не только индивидуальные, но и коллективные методики, так как обучение в общении с другими детьми способствует эмоциональному и социальному развитию. Наряду с основными методиками, следует учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка при разработке программы обучения. Кроме того, необходимо проводить регулярное аудионаблюдение за процессом обучения для корректировки методов работы в соответствии с реакцией каждого ребенка. Важно помнить, что специалисты в области развития речи могут также быть вовлечены в процесс, чтобы обеспечить наилучший результат.

На подготовительном этапе важным является «устранение специфических нарушений звуковой стороны речи» по образцам (эталонам), выработка предпосылок общего произвольного поведения и речи. Использование игр и упражнений поможет сформировать мотивы языковой активности, намерений, потребностей, произвольного поведения, подчинения правилам, следования инструкции и шаблону задания, планирования, саморегуляции. Педагогическое управление должно осуществляться в процессе работы на начальных этапах, предполагающих взаимодействие ребенка со взрослым. Эти задачи были центральными в коррекционно- педагогическом процессе, осуществлялись в процессе всей совместной деятельности воспитателя и детей посредством игр и упражнений.

 

На данном этапе можно провести следующие игры и упражнения:

«Ловушка звуков», «Слова на зеркале», «Слушай и исправляй», «Волшебные звуки», «Улови шёпот», «Жмурки с голосом», «Отгадай, что звучит», «Где позвонили?»; Воспроизведение ритмического рисунка на слух: «Хлопни как я»; приемы: моделирование правильного звука, осознанное восприятие звука, зеркальные упражнения, регулярная практика.

Формирование самоконтроля звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи может быть сложным процессом, требующим терпения и постоянной работы. Вот несколько приемов, которые мы предлагаем:

Моделирование правильного звука

: Показать

ребенку, как

правильно произносить звук, используя ясную и четкую артикуляцию. Дать ему возможность посмотреть и послушать логопеда, а затем попросить его

повторить.

Осознанное восприятие звука

: Работать

над развит

ием у ребенка способности различать звуки и распознавать их в словах. Использовать игры и

упражнения, например, попросить

ребенка

найти

все

слова

с

определенным звуком

или

различать

слова

по

наличию

или

отсутствию

определенного

звука.

Зеркальные упражнения

: Попросить

ребенка смотреть на свое отражение в зеркале во время произношения звуков. Это поможет ему контролировать свою артикуляцию и корректировать ошибки.

Регулярная практика

: Создать

регулярную практику произношения звуков, включая короткие ежедневны

е сеансы, чтобы ребенок мог упражняться и оттачивать свои навыки.

Работы по освоению артикуляции и акустического изображения звука могут проводится с использованием системы эталонов: картинки с чертежами и схемами, модели укладов артикуляционного аппарата. Дошкольники выкладывают модели артикуляционно-орального образа звука по показу, с опорой на карточку, соединяют определенные позы в серии упражнений. Таким образом, части модели являются предметом действий ребенка. Порядок

 

(алгоритм) самоконтроля определяется картинками последовательного участия органов артикуляции в произношении звука и акустических характеристик звука. Например, среди карточек 18 «паровозиков» – схем места звука в слове, причём такие есть и для твёрдых, и для мягких звуков (синие или зелёные вагончики). Остальные карточки – картинки для автоматизации и подписи к ним, по 12 или больше на каждый из звуков: С, Сь, З, Зь, Ш, Ж, Л, Ль, Р, Рь.

Целью этапа постановки звука является воспроизведение правильной артикуляции звука, включение дыхания и голоса.

Постановка звука производится несколькими последовательными приёмами:

Нужный артикуляционный уклад расчленяется на более элементарные артикуляционные движения, которые и тренируются у косноязычного путём подготовительной артикуляционной гимнастики. После нескольких тренировок у детей формируется чувство уверенности в выполнении данных движений, и они начинают воспроизводить их быстро, безошибочно и без усилий.

Возникает правильный артикуляционный уклад необходимого звука, когда простые изученные движения интегрируются в сложный комплекс движений. У ребенка, характеризуются возникновение правильного уклада, активизируется поток воздуха, что приводит к внезапному воспроизведению соответствующего звука. Только после установления корректной произносительной практики обращается внимание на слуховое восприятие. В конечном итоге предъявляется явное требование для произнесения конкретного звука.

Для формирования у детей постановки звуков, эффективно использовать визуальные образы. Педагог должен создавать картинки-символы для каждого звука и записывать их в тетрадь ребёнка. Это помогает абстрактному понятию звука стать более конкретным для малышей. Подбирая картинку, необходимо учитывать два-три параметра, которые будут соответствовать звуку, что

 

облегчит детям связь между изображением и звуком. Таким образом, они смогут запомнить букву, соответствующую этому звуку, лучше и эффективнее.

Важно, чтобы название предмета или действия содержало в себе соответствующий звук. Когда мы произносим «ч», возникает образ кузнечика, а «к» напоминает о капающих каплях. Поэтому важно учитывать не только внешний вид и название, но и звуковые ассоциации при изображении объектов и событий.

Для формирования умений и навыков по контролю и самоконтролю по постановке звука можно использовать такие игры и упражнения, как:

«Музыкальные инструменты»: дети могут играть на различных музыкальных инструментах и попробова

ть создать звуки, которые начинаются

на

определенный

звук.

Например,

если

цель

–

звук

«ш»,

они

могут использовать шейкер или шум бумажного мешка.

«Хороший

звук,

плохой

звук»:

дети

могут

играть

в

игру,

где

им

нужно определить, является ли звук «хорошим» или

«плохим» для определенного звука. Например, для звука «ш» они могут считать звук «

шшш

» хорошим, а звук «

ттт

» плохим.

Игра «Записывай и сравнивай»: записать свою речь, затем прослушивать запись и сравнивать её с оригиналом. Обратить внимание на качество зв

ука, точность и выразительность.

Игра «Слушай и повторяй»: послушай звук или музыкальное произведение и попробуй повторить его с точностью.

Игра «Исправление ошибок»: ребенок слушает своё исполнение и выявляет ошибки или неточности. Затем исправляет их и п

овторяет

исполнение.

2.2. Автоматизация звука. Цель этого этапа – научить осуществлять взаимопроверку и самопроверку у дошкольников.

Для того чтобы улучшить произношение каждого слога, он вводится и закрепляется в словах с тем же звуком. Дети с похожими проблемами

 

объединяются в группы для работы над звуками. Все коррекционные мероприятия проводятся в этих группах. Слова, над которыми работали, добавляются в предложения, затем в рассказы, а также используются в потешках, стихах и чистоговорках.

Игра «На болоте». Цель: автоматизация звука «Л» (в слогах, словах или предложениях – зависит от этапа автоматизации; речевой материал подбирается логопедом с учетом произносительных возможностей ребенка, максимально наполненный автоматизированным звуком и располагается в порядке усложнения).

Ребенку предъявляется сюжетная картинка с изображением болота и предметные картинки с изображением лягушек. Затем предлагается повторить за логопедом слоги (слоговые ряды, слова и т.д.), следя за правильным произношением звука «Л». При этом ребенку объясняются условия игры:

I вариант: Если при повторении речевого материала допускается ошибка (звук пропускается или произносится неправильно), то на болото прискакивает лягушка. В конце игры ребенок наглядно видит, сколько он допустил ошибок и может сравнить свои результаты с предыдущими.

II вариант: На болоте уже сидят лягушки. Если ребенок повторяет речевой материал правильно, то лягушка исчезает. В результате на болоте не должно быть ни одной лягушки.

В процессе использования игр и упражнений по формированию контроля и самоконтроля как средства коррекции звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи улучшается качество слухового произношения, происходит более быстрая автоматизация звуков на различных этапах автоматизации, снижается утомляемость. Повышается речевая активность, повышается интерес и мотивация к коррекционной учебной деятельности.

В процессе данного этапа также предлагаются следующие упражнения:

Сделать аудиозапись любого стихотв

орения или рассказа ребёнка и предложить: «Послушай свою речь со стороны и оцени её правильность».

 

Развитие

«чувства

языка»

Игры: «Угадай, правильно ли я говорю?»

«Найди ошибку» (предложенный персонаж (мышка) умышленно произносит слова и фразы с ошибками, а ребёнок исправляет)

Например: «Шпит Шпокойно Штарый швон Штоя шпать умеет он»

При автоматизации звуков у дошкольников возникают определенные трудности, особенно в контроле за правильным звукопроизношением. Для успешного формирования самоконтроля на данном этапе обучения ключевым инструментом являются групповые и индивидуальные повторения. Важно, чтобы дети могли осознавать свои ошибки и корректировать их. Необходимость использования игровых упражнений в поддержку процесса обучения становится очевидной. Одним из таких упражнений является игра

«Попугай». Игра заключается в том, что ребенок повторяет за педагогом- логопедом звуки, и если в процессе он допускает ошибку, педагог должен настаивать на повторении слова столько раз, сколько потребуется для правильного произношения.

2.3. Дифференциация звуков. Цель этапа – развитие внимания к собственной речи через тренировку во времени.

На данном этапе можно провести следующие игры и упражнения: «Учу, играя», «Угадай, правильно ли я говорю?», «Подскажи словечко», Игра с мячом», «Какой звук потерялся?», «Какой звук заблудился?», «Звезда»,

«Поправь товарища», «Замени первый звук в слове на звук с».

В игре «Звезда» есть занимательное упражнение, которое помогает детям формировать звукопроизношение. Отмеченная игра позволяет ребенку произносить слова под руководством педагога-логопеда, который предлагает следующее: «Сегодня ты будешь сам себя оценивать. Постарайся сам отыскать свои ошибки. Будь внимателен. Если ошибешься – нажми кнопку. Постарайся, чтобы звонок не прозвонил ни разу».

 

Игра «Поправь товарища», каждому ребенку предлагается произнести слова или предложения, а другой ребенок в этот момент должен исправить его, если тот ошибся. Например: ««сапка» – шапка, «мисутка» – мишутка, «суба» – шуба».

Разнообразные звуки формируются с использованием разнообразных методик. Для эффективности техники постановки разнообразных звуков важно учитывать категорию дефектных групп и специфику нарушений. Различные материалы наполнены различными звуками, что делает процесс автоматизации и дифференциации звуков интересным и разнообразным. Для достижения наилучших результатов в работе с артикуляцией звуков у детей, желательно использовать зеркало для зрительного контроля. Тишина в помещении, где происходят занятия, играет также важную роль, позволяя дошкольнику лучше сконцентрироваться на звуковых особенностях.

Еще одно упражнение «Замени первый звук в слове на звук с». Для этого необходимо дать дошкольникам по две карточки, на которых изображены разные предметы. Ребенку предлагается произнести слова с каждой карточки, затем задаются вопросы о разнице между словами, какой звук был заменен на какой и где именно в слове (в начале). Например, дом – сом, лук – сук, кон – сон.

Третий этап – формирование коммуникативных умений и навыков. Для стимулирования у дошкольников интереса к улучшению произношения учитель-логопед может предложить создать коллекцию забавных наклеек, которые будут наградой за успешное выполнение упражнений. Звуковое Чудо-дерево станет надежным помощником в работе по развитию навыков самоконтроля детей. Каждый ребенок прикрепит свое изображение животного к веточке и будет гордиться своими достижениями в преодолении сложностей произношения.

Таким образом, формирование самоконтроля в коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является важным этапом в их развитии. Применение

 

методических рекомендаций, описанных выше, поможет ребенку освоить навыки самостоятельного контроля за своим произношением, что положительно повлияет на его коммуникативные возможности и общую речевую компетенцию.

 

Выводы по второй главе:

 

Экспериментальный этап исследования проводился на базе МАДОУ

«Детский сад № 69 центр развития «Сказка»». В исследовании принимали участие 10 детей с ОНР, III уровень речевого развития. В группе детей с ОНР было обнаружено, что большинство из них имеют недостаточный уровень навыков самоконтроля в своей речи. Ошибки в собственной речи эти дети не замечают. Они также не могут исправлять неправильно образованные слова даже при помощи педагога-логопеда. Среди детей с ОНР только 30% продемонстрировали средний уровень навыков самоконтроля. Самоконтроль у них есть, но он не является автоматическим.

По результатам констатирующего этапа нами были разработаны методические рекомендации по формированию самоконтроля в коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Нами были выделены следующие направления по формированию самоконтроля в коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием: развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия; устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений на развитие подвижности органов периферического речевого аппарата; устранение неправильного произношения звука; развитие у детей способности дифференцировать в произношении звуки, сходные по артикуляции или по тембру; формирование произносительных умений и навыков в различных видах самостоятельной речи детей; развитие слухового восприятия с умением оценить произношение,

 

т.е. осуществление самоконтроля и взаимоконтроля на основе слуховых образов.

Также были выделены следующие принципы: принцип природосообразности, последовательности и систематичности, доступности, наглядности, гуманизации. В рамках работы были предложены следующие игры: «Ловушка звуков», «Слова на зеркале», «Слушай и исправляй»,

«Музыкальные инструменты», «Хороший звук, плохой звук», «Записывай и сравнивай», «Исправление ошибок», «На болоте», «Попугай», «Телефон»,

«Учу, играя», «Угадай, правильно ли я говорю?», «Подскажи словечко», Игра с мячом», «Какой звук потерялся?», «Какой звук заблудился?», «Звезда»,

«Поправь товарища», «Замени первый звук в слове на звук [с]».

Применение методических рекомендаций поможет ребенку освоить навыки самостоятельного контроля за своим произношением, что положительно повлияет на его коммуникативные возможности и общую речевую компетенцию.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Совокупность психических процессов, которые непрерывно анализируют и контролируют поведение и психическое состояние, являются самоконтролем. Под самоконтролем в речи воспринимается сравнение речевых действий и операций с образцом, с одной единственной целью – регулирование и улучшение речевой активности.

Одним из аспектов речевой деятельности, который изучается в психологии, является звукопроизношение. Это подтверждают работы таких ученых, как Л.С. Выготский, А.А. Залевская, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Р.М. Фрумкина и многие другие. Овладение звукопроизношением способствует развитию языковых и коммуникативных умений, что является важным аспектом в формировании личности.

В структуру общего недоразвития речи входит нарушение овладения звукопроизносительной стороной речи. Звукопроизношение – это процесс воспроизведения звуков речи, который зависит от слаженной работы всех отделов речевого аппарата: артикуляционного, дыхательного и голосообразовательного, фонематический слух. Дети с ОНР характеризуются недифференцированным произнесением звуков, включая свистящие, шипящие и сонорные звуки. Несформированность звуковой стороны речи проявляется в заменах, пропусках и искаженном произношении звуков, а также нестойком использовании звуков в речи. К особенностям нарушенного произношения при ОНР относят: искажение звуков, нестабильное использование звука в речи, сигматизм свистящих звуков, сигматизм шипящих звуков, ламбдацизм. Для детей характерно является употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном строении и функционировании артикуляционного аппарата.

Дети с ОНР в возрасте 6-7 лет испытывают проблемы в овладении навыками самоконтроля речевой деятельности по сравнению с детьми, не

 

имеющими нарушений в речи. В результате снижения самоконтроля речевой деятельности возникают трудности овладения речевыми навыками, и коррекционная работа по преодолению речевого недоразвития, в частности нарушений звукопроизношения, занимает более длительный период. В связи с этим в процессе логопедической работы необходимо целенаправленно формировать самоконтроль за произношением звуков у дошкольников с ОНР.

Развитие самоконтроля за звукопроизношением детей является необходимым, поскольку приведение речевого аппарата в норму и

«установка» звуков обычно происходят быстрее и легче, чем их автоматизация в повседневной речи. Для формирования самоконтроля за звукопроизношением у старших дошкольников с общим недоразвитием речи используются следующие методы: методы отраженного повторения и самостоятельного именования языковых единиц, иллюстрациями, схемами и символами; творческие задания; игры и упражнения; методы артикуляции.

Экспериментальный этап исследования проводился на базе МАДОУ

«детский сад № 69 центр развития «Сказка»». В исследовании принимали участие 10 детей с ОНР, III уровень речевого развития. В группе детей с ОНР было обнаружено, что большинство из них имеют недостаточный уровень навыков самоконтроля в своей речи. Ошибки в собственной речи эти дети не замечают. Они также не могут исправлять неправильно образованные слова даже при помощи педагога-логопеда. Среди детей с ОНР только 30% продемонстрировали средний уровень навыков самоконтроля. Самоконтроль у них есть, но он не является автоматическим.

Результаты констатирующего эксперимента определили необходимость проведения следующего этапа экспериментальной работы, то есть разработки методических рекомендаций по формированию самоконтроля в коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Основная цель этих рекомендаций – помочь педагогам- логопедам разработать эффективную систему работы с детьми, способствующую осознанному контролю за правильностью произношения

 

звуков и потенциальным ошибкам. Это не только позволит улучшить качество произношения, но и повысить мотивацию и самооценку ребенка в процессе коррекции речевых нарушений.

Нами были выделены следующие направления по формированию самоконтроля в коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием: развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия; устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений на развитие подвижности органов периферического речевого аппарата; устранение неправильного произношения звука; развитие у детей способности дифференцировать в произношении звуки, сходные по артикуляции или по тембру; формирование произносительных умений и навыков в различных видах самостоятельной речи детей; развитие слухового восприятия с умением оценить произношение, т.е. осуществление самоконтроля и взаимоконтроля на основе слуховых образов.

Также были выделены следующие принципы: принцип природосообразности, последовательности и систематичности, доступности, наглядности, гуманизации. В рамках работы были предложены следующие игры: «Ловушка звуков», «Слова на зеркале», «Слушай и исправляй»,

«Музыкальные инструменты», «Хороший звук, плохой звук», «Записывай и сравнивай», «Исправление ошибок», «На болоте», «Попугай», «Телефон»,

«Учу, играя», «Угадай, правильно ли я говорю?», «Подскажи словечко», Игра с мячом», «Какой звук потерялся?», «Какой звук заблудился?», «Звезда»,

«Поправь товарища», «Замени первый звук в слове на звук [с]».

Применение методических рекомендаций поможет ребенку освоить навыки самостоятельного контроля за своим произношением, что положительно повлияет на его коммуникативные возможности и общую речевую компетенцию.

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. – М.: Медицина, 1975. – 447 с.

Арушанова

А.Г., Ахманова О.С. К проб

леме определения уровня речевого развития дошкольника // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. – М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2010. – 311 с.

Белова Н.И. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – М.: Альфа, 2020. – 196 с.

Берштейн

Н.А.

О

построении

движений.

–

М.:

Медгиз

,

1947.

–

323

с.

Бородич

А.

М.

Методика

развития

речи

детей.

–

М.:

Гостехиздат

,

2016. – 256 c.

Васильева В.С. Концептуальные основы развития коммуникативной компетенции педагогов в целостной методической среде дошкольной образовательной организации // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. –

2018. – № 7. – С. 36-51.

Васи

льева В.С.,

Абрамовских

А.А. К вопросу об использовании информационных технологий в процессе коррекции речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста // Коррекционно-педагогическое образование. – 2016. – Т. 8. – № 4. – С. 18-26.

Васильева В.С.,

Ис

рафилова

Л.М., Федорова И.Ю. Работа в группах комбинированной направленности с детьми с тяжелыми нарушениями речи: учебно-методическое пособие. – Челябинск: Изд-во Южно-Урал. гос.

гуман

.-пед. ун-та, 2020. – 95 с.

Винарская

Е.Н. О слуховом самоконтроле процесса устного высказывания // Вероятностное прогнозирование. – М.:

Провещение

, 1977. –

С.123–127.

 

Винокур

Г.О.

Избранные

работы

по

русскому

языку.

–

М.:

Учпедгиз

, 1959. – 492 с.

Власенко И.Т.

Особ

енности

словесного

мышления

взрослых

и детей с нарушениями речи. – М.:

Юрайт

, 2021. – 184 с.

Волкова К.А.

Методика

обучения

детей

произношению.

–

М.:

Книга по Требованию, 2015. –

224 c.

Выготский

Л.

С.

Мышление

и

речь.

–

М.:

Лабиринт,

1996.

–

414

с.

Гальперин П.Я. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. – М.: Просвещение, 2009. – 110 с.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – СПб.: Изд-во РГПУ, 2008. – 188 с.

Гуженкова

Н.В., Тимачева А.А. Преодоление нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием

речи

III

уровня

//

Инновационные

педагогические

технологии. – Казань: Молодой ученый, 2018. – С. 104-106.

Дудина Е.В. Формиров

ание речевого самоконтроля у детей с нарушением речи // Дефектология проф. – 2020. – №2. С. 1.

Жинкин

Н.И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова. – М.: Наука, 2012. – 203 с.

Иванова Н.В., Савина Я.А. Особенности звукопроизношения при

общем недоразвитии речи // Символ науки. – 2017. – №3. – С. 44-49.

Каверова

Э.А. Коррекция звукопроизношения у детей с ОНР с использованием дидактических игр

// Специальное образование. – 2015. – №

1. – С. 145-149.

Капинос

В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика. – М.: Наука, 2011. – 169 с.

Каше Г.А. Предупреждение

нарушений чтения

и

письма у

детей

с недостатками произношения // Методическое наследие. Логопедия. – М.: Просвещение, 1966. – С. 167

-186.

 

Киричук

А.А.

Формирование

самоконтроля

речевой

деятельности у дошкольников с

дизартарией

// Теория и практика современной науки. – 2021. – №1 (67). – С 184-186.

Китаева Н.Н.,

Косагова

Г.В. Об особенностях фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III ур

овня // Царскосельские чтения. –

2013. – №XVII. – С. 97-100.

Ключникова

О.Е. Формирование контроля за звукопроизношением у старших дошкольников с ОНР // Молодой ученый. – 2018. – № 25 (211). – С. 302-305.

Крамарева И.Е. Использование дидактического

синквей

на

в развитии

лексико-грамматического

строя

речи

у

детей

старшего

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (3 уровень) // Традиции и новации в дошкольном образовании. – 2018. – № 1. – С. 94-97.

Криницына

Г.М. Педагогическая технология формирования самоконтроля речевой деятельности как одно из средств

преодоления общего недоразвития речи у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии:

автореферат

дис

. ... кандидата педагогических наук

: 13.00.03. – Екатеринбург, 2009. – 23 с.

Лазарева

Г.Н.

Особенности

коррекции

фонематических

процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Молодой ученый. – 2020. – № 14 (304). – С. 21-24.

Лалаева

Р.И. Методика психолингвист

ического исследования нарушений речи:

Учебно-методическое пособие. –

СПб.:

Наука-Питер, 2006. – 210 с.

Ларина Е.А., Репина

З.А

Воспитание самоконтроля за интонационным

оформлением

речи

//

Специальное

образование.

–

2009.

–

№1. – С. 41-48.

Левина Р.Е. Воспитание отношения к информации в системе

предшкольного

образования // Педагогика. – 2016. – № 9. – С. 44–51.

 

Леонтьев

А.Н.

Развитие

мотивации

//

Мир

психологии.

–

2015.

–

№

1. – С. 123-129.

Логопедия:

Учебник

для

пед.

вузов

/

Под

ред.

Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Наука, 2002. М 185 с.

Ломов

Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. – М.: Проспект, 2010. – 188 с.

Лурия

А.Р. Поражения мозга и мозговая локализация высших психических функций. – М.

: Альфа, 2010. – 345 с.

Макарик

Т.В.

Основные

направления

коррекции

звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР //

Материалы

X

Международной

студенческой

научной

конференции

«Студенческий научный форум». – 2023. – №2. – С. 1-19.

Мамушин

В.Е.

Изучение

и

развитие

письменной

речи учащихся в свете теории речевой деятельности. – М.: Альфа, 2015. – 187 с.

Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей-

дислаликов

и

дизартриков

. – М.:

Юрайт

, 2021. – 184 с.

Нижегородцева

Н.В.

,

Шадриков

В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к обучению в школе: учебное пособие. –

Ярославль :

Ярославский гос. пед. ун-т им. К. Д. Ушинского, 2019. – 287 с.

Павлов

И.П. Полное

собрание

сочинений.

–

М.:

Проспект,

1952.

–

215 с.

Панфилец

С.С.

Проблема

самоктнроля

старших

дошкольников

с

общим недоразвитием речи в психолого-педагогической литературе // Материалы X Международной студенческой научной конференции

«Студенческий научный форум». – 2018. – №2. – С. 1-3.

Парамонова

Л.Г. Стихи

для развития

речи.

–

СПб.:

КАРО, 2004.

–

299 с.

Перешеина

Н.В.

Особенности

нарушений

звукопроизношения

детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Научно- методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 6. – С. 50–54.

 

Пожиленко

Е.А. Волшебный мир звуков и слов: пособие для логопедов. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 216 с.

Правдина

О.В.

Логопедия.

–

М.:

Просвещение,

1973. –

272

с.

Психология: Учебник для вузов / Под ред. Г.С. Никифорова. – СПб.: Питер, 2006. –

607 с.

Рау

Ф.Ф. Методика обучения глухонемых произношению. – М.: Мир, 2020. – 741 с.

Репина З.А., Обухова Н.В. Развитие психологических функций как основы становления речи у д

етей с врожденной расщелиной губы и неба на первом году

жизни // Функционально-эстетическая реабилитация больных с

врожденными

расщелинами

лица

:

материалы

Всерос

.

конф

.

–

Нальчик:

Каб

.-

Балк

. ун-т, 2002. – 189 с.

Рыбакова М.А. Применение инновационных тех

нологий при коррекции

звукопроизношения

у

детей

//

Молодой

ученый.

–

2016.

–

№

10

(114). – С. 1282- 1284.

Савина Е.А.

Проблема развития произвольной

регуляции у

детей в современной западной психологии // Современная зарубежная психология. – 2015. – Том 4. – № 4. – С. 45-54.

Сергеева С.И. Формирование звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня средствами

сенсомотор

ных

игр

и

упражнений

//

Интерактивная

наука.

–

2021. – №3 (58). – С. 44-47.

Сеченов

И.М.

Биография.

Главные

труды.

–

СПб.:

Деан

,

2004.

–

811 с.

Соколова

С.Е.

Формирование

звукопроизношения

//

Дошкольная

педагогика. – 2014. – № 3. – С. 31-35.

Спирова

Л.Ф.,

Ястребова

А.В.

Учителю

о

детях

с

нарушением речи. – М.: Просвещение, 1976. – 117 с.

Султонова

М.Ш.

Самоконтроль

как

компонент

речевой

деятельности // Молодой ученый. – 2016. – № 8 (112). – С. 1174-1175.

 

Тихеева Е.И. Развитие речи де

тей (раннего и дошкольного возраста). – М., 2002. – 152 с.

Тихонова А.В. Формирование навыка самоконтроля у дошкольников

с

речевой

патологией

на

логопедических

занятиях:

автореферат

дис

. ... кандидата педагогических наук: 44.04.03. – Саратов, 2018. – 19 с.

Филичева Т.Б. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург: Издательство «АРГО», 2007. – 80 с.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста:

практ

. пособие. – 5-е изд. – М.: Айрис- пресс, 2008. – 224 с.

Цветкова

Л.

С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. – М.: Московский психолого-соц

иальный университет, 2010.

– 178

с.

Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. – М.:

Юрайт

, 2017. – 143 с.

Чиркина Г.В. Индивидуальные особенности обучаемости детей старшего

дошкольного

возраста

в

сфере

речи

// Психология

обучения. –

2011. – № 1. –

С. 38-52.

Шапошникова, Н. В. Формирование и воспитание звуковой культуры речи у детей // Молодой ученый. – 2016. – № 23.2 (127.2). – С. 117-

120.

Швачкин

Н.Х.

Возрастная

психолингвистика:

хрестоматия

/

сост.

К.Ф. Седова. – М.: Лабиринт, 2004. – 330 с.

Щерба

Н.

В.Формирование

произносительной

стороны

речи у

дет ей

старшего

дошкольного

возраста

с

общим

недоразвитием

речи:

пособие

для педагогов учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне

дошкольного

образования. – Мозырь: Белый Ветер, 2014. – 131 с.

Эльконин Д.Б. Детская психология: учебное пособие. – М.: Академия, 2007. – 384 с.