Развитие старших дошкольников с ОНР | Трифаненкова Татьяна Олеговна. Работа №315181

УДК 376.37

Психолого-педагогическое сопровождение профессионально-личностного развития старших дошкольников с ОНР III уровня в коррекции мелкой моторики в системе дошкольного образования

Трифаненкова Татьяна Олеговна,

учитель-логопед

МБДОУ ДС №354 г. Челябинска, Челябинск, РФ

E-mail: tt_chel@mail.ru

Аннотация. Работа посвящена рассмотрению вопросов психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня в коррекции мелкой моторики в системе дошкольного образования. Дано теоретическое обоснование проблемы взаимосвязи развития мелкой моторики с речевым развитием ребенка; особенностей развития мелкой моторики у дошкольников с общим недоразвитием речи; описаны основные направления коррекционной работы; представлены реализуемые формы работы.

Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, дошкольное образование, мелкая моторика, профессионально-личностное развитие, старшие дошкольники.

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF PROFESSIONAL AND PERSONAL DEVELOPMENT OF OLDER PRESCHOOL CHILDREN WITH OHP III LEVEL IN THE DEVELOPMENT OF FINE MOTOR SKILLS IN THE SYSTEM OF PRESCHOOL EDUCATION

Trifanenkova Tatyana Olegovna,

teacher speech therapist

MBDOU DS No. 354 of Chelyabinsk, Chelyabinsk, RF

E-mail: tt_chel@mail.ru

Annotation. The work is devoted to the consideration of the issues of psychological and pedagogical support of the professional and personal development of older preschoolers with general speech underdevelopment of the third level in the development of fine motor skills in the system of preschool education. A theoretical substantiation of the problem of the relationship between the development of fine motor skills and the speech development of the child is given; features of the development of fine motor skills in preschoolers with general underdevelopment of speech; the main directions of corrective work are described; implemented forms of work are presented.

Keywords: psychological and pedagogical support, preschool education, fine motor skills, professional and personal development, older preschoolers.

В последние десятилетия в системе образования складывается особая культура поддержки и помощи ребёнку в учебно-воспитательном процессе – психолого-педагогическое сопровождение. Разрабатываются вариативные модели сопровождения, формируется его инфраструктура (психолого-педагогические и медико-социальные центры, центры психолого-педагогического консультирования, кабинеты доверия и т.д.) (Л.В. Трубайчук, С.В. Тарасов). Понятие сопровождения близко таким понятиям, как содействие, совместное передвижение, помощь одного человека другому в преодолении трудностей. Сопровождать – значит проходить с кем-либо часть его пути в качестве спутника или провожатого.

Термин «сопровождение» появился в работе Г. Бардиер, Н. Ромазан, Т. Чередниковой в сочетании со словом «развитие» - «сопровождение развития». Проблемы психолого-педагогического сопровождения, его организация и содержание раскрыли в своих исследованиях М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Э.М. Александровская, Л.М. Шипицына и др. В настоящее время для специалистов дошкольного образования, работающих с детьми, имеющими речевые нарушения, становятся актуальными задачи активного привлечения семьи (И.П. Подласый, В.В. Ткачёва, Л.М. Зальцман и др.) в образовательное пространство ДОУ и включение семьи в процесс коррекции речи детей (Е.М. Мастюкова, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына и др.). Эти задачи осуществимы лишь при условии психолого-педагогического сопровождения семьи учителем-логопедом и другими специалистами.

Концепция сопровождения, как направления в оказании помощи детям, начала разрабатываться в нашей стране с середины 90-х годов прошлого века. В ее основе лежит опыт работы психолого-медико-педагогических комиссий (консилиумов) и специализированных учреждений в системе образования. По определению М.Р. Битяновой, сопровождение - это определенная идеология работы, которая делает возможным соединение целей психологической и педагогической практики и фокусирует на главном - на личности ребенка. Также она трактует термин психолого-педагогического сопровождения, как целостную системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития каждого ребенка. Э. М. Александровская отмечает, что психолого-педагогическое сопровождение — это особый вид помощи ребенку, технология, предназначенная для оказания помощи на определенном этапе развития в решении возникающих проблем, или в их предупреждении в условиях образовательного процесса.

Автор понятие сопровождения сближает с понятием поддержки. Она отмечает, что технологии сопровождения помогают анализировать ближайшее окружение, диагностировать уровни психического развития, использовать активные групповые методы, индивидуальную работу с детьми их родителями, педагогами. Л. М. Шипицына сопровождение рассматривает как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся психолого-педагогическая система. Автор отмечает, что, сопровождение — это комплексный метод, в основе которого лежит единство взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого. Автор рассматривает процесс сопровождения как непосредственное или опосредованное взаимодействие психолога, педагога, медика и учащихся, результатом которого является помощь личности в разрешении проблем, которые у нее возникают. Сопровождение, по мнению Л.М. Шипицыной, осуществляется независимыми центрами и службами в нескольких направлениях:

в реализации определенных программ образования;

в проектировании новых типов образовательных учреждений;

в создании профила

ктико-коррекционных программ

.

На практике, по мнению ряда авторов, системное сопровождение осуществляется либо по запросу администрации, либо запросу родителей, либо в ходе массового обследования детей. В данном случае индивидуальная работа с ребенком находится в соподчиненном отношении. Концепция сопровождения как новая образовательная технология рассматривается Е.И. Казаковой. Ею выделено несколько источников создания системы сопровождения:

опыт комплексной помощи и поддержки детей в системе специального образования;

опыт функционирования специализированных служб, обеспечивающих разнонаправленную психолого-педагогическую медико-социальную поддержку детей и их родителей (консультативные службы, коррекционные центры, диагностические центры, службы «Доверие», кризисные службы и т.д.);

многолетняя работа психолого-медико-педагогических консультаций и комиссий для детей с проблемами в развитии;

разработки координационных, научно-методических и экспертных советов, обеспечивающие развитие образовательных учреждений;

исследования различных крупных вузовских научных центров;

реализация в стране международных программ по созданию системы сопровождения развития учащихся;

опытно-экспериментальная и инновационная работа различных групп педагогов, психологов, социальных педагогов, специал

ьных педагогов и психологов

.

Психолого-педагогическое сопровождение это сложный процесс взаимодействия между семьёй и специалистами ДОУ, результатом которого является действие, ведущее к прогрессу в развитии ребёнка и повышении компетентности родителей.

Применим метод моделирования.

Методы моделирования является универсальным и может быть отнесен к разряду универсальных методов (или даже всеобщих). Каждая область знаний привносит свою специфику в применение данного метода. Соответственно, в каждой науке, в том числе и в психологии, необходимо учитывать особенности применения моделирования.

В.И. Долгова связывает построение модели с абстрагированием, в чем и заключается одна из функций модели, а сама модель выступает в качестве средства движения познания на двуедином диалектическом пути познания от конкретной действительности к ее абстрактному отображению, от начальных, абстрактных образов к более конкретному, полному воспроизведению действительности в сознании.

При разработке модели коррекционной работы по развитию мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в условиях психолого-педагогического сопровождения (далее модель КРРММ), руководствовались требованиями ФГОС ДО, содержанием АООП дошкольного образования и отобранными формами сопровождения.

Модель КРРММ основана на следующих принципах:

научность – использование научно обоснованных и апробированных в педагогической дошкольной практике форм взаимодействия;

системность – организация взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса;

комплексность - совместная деятельность специалистов, направленная на реализацию форм работы для повышения уровня развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

оптимизация – этот методический принцип обучения, будет предполагать отбор необходимого минимума информации и потраченного времени, с целью перехода от количества полученных знаний в качество применения этих знаний.

Целью модели является повышение уровня развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста в ОНР III уровня в условиях ППС.

Модель КРРММ состоит из двух компонентов: теоретического и практико-ориентированного, которые отличаются целями, содержанием, формами, участниками и сроками реализации. Модель реализуется последовательно в соответствии с периодами образовательной деятельности ДОУ. Практико-ориентированный компонент включает в себя несколько модулей психолого-педагогического сопровождения:

Образовательная деятельность в ДОУ;

Режимные моменты;

Взаимодействие с семьей.

Графически модель коррекционной работы по развитию мелкой моторики у старших дошкольников с ОНР III уровня в условиях ППС представлена на рисунке 1.

Рисунок 1 ― Модель коррекционной работы по развитию мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в условиях ППС

Проанализировав теоретические основы коррекции мелкой моторики у старших дошкольников с ОНР III уровня в условиях психолого-педагогического сопровождения можно сделать следующие выводы по параграфам:

Научные исследования доказали, что управляемое развитие движений пальцев рук стимулирует созревание двигательного анализатора, который в свою очередь является аппаратом межанализаторных связей и его стимуляция способствует развитию функции мозга в целом и речевых отделов головного мозга в частности.

Общее недоразвитие речи

III уровня

затрагивает все стороны развития речи ребенка. Дети с данным нарушением характеризуются нормальным уровнем развития интеллектуальной деятельности, а также отсутствием органических поражений анализаторных систем (слух, зрение). В то же время индивидуальные проявления данного нарушения могут быть различны, они зависит от многих факторов (причины возникновения ОНР, время возникновения, степень оказания коррекционной помощи и др.). Помимо речевых дефектов выявляются и нарушения неречевых функций. При этом

,

речевые дефекты считаются первичным дефектом, а неречевые нарушения – вторичным.

Разработали, описали и дали характеристику

модели

коррекционной работы по развитию мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

III

уровня в условиях психолого-педагогического сопровождения

. Модель КРРММ состоит из двух компонентов:

теоретического, целью которого является формирование теоретических знаний о процессе развития мелкой моторики и практико-ориентированного, целью которого стало проведение работы с детьми и родителями по развитию мелкой моторики.

Практико-ориентированный компонент содержит 3 модуля: образовательная деятельность в ДОУ, режимные моменты, взаимодействие с семьей.

Список источников:

Битянова,

М.Р.

Организация

психологической

работы

в

школе

[Электронный

ресурс]

/

М.Р.

Битянова

//Электронная

библиотека.

–

Москва:

Совершенство,

2017

.

–

298

с.

(Практическая

психология

в

образовании)

Точка

доступа:

httр://рsyсhlib.ru/mgррu/bit/bit-001-.htm#$р

1

Психолого–педагогическое

сопровождение

развития

ребенка

дошкольного

возраста

в

образовательном

процессе:

коллективная

монография

/под

ред.

Л.В.Трубайчук

.

–

Челябинск:

изд

–во

ЧИПКРО,

2014.

–

204

с.

Психолого–педагогическое

сопровождение

процессов

развития

ребенка:

материалы

межрегиональной

научно–практической

конференции/

под

ред.

С.В.

Тарасова.

–

Санкт-Петербург:

ЛОИРО,

2017.

–

122с.