Роль игры в воспитании личности ☼

Автор: Величко Елена Петровна

Роль игры в воспитании личности

Оглавление

 Введение…………………………………………………………………........................................................................................................................................................................................………2

 Глава 1.     Роль игры в воспитании личности

 1.1.         Игра как первая заметная для взрослых деятельность ребенка….........................................................................................................................…….4

1.2.         Дидактические игры…………………………………………….............................................................................................................................................………..9

1.3.         Воспитательные игры во внеурочной воспитательной работе со школьниками…................................…………………………………………………………..16

1.4.         Условия эффективности игры как воспитательного средства……...........................................................................................................................…..18

 Глава 2.     Практические рекомендации по организации игровой деятельности

 2.1.   Игры на переменах и условия, способствующие эффективности руководства детскими играми………………………………….................……………….21

2.2.         Правильная организация игры ……………………………….......................................................................................................................................………….24

2.3.         Физкультурные минутки на уроках…………….......................................................................................................................................………………………..26

Заключение ……………………………………………………………..................................................................................................................................................………...38

Список литературы……………………………………................................................................................................................................................………………………...40

Приложение ……………………………………………............................................................................................................................................................................................………………………..41 

Введение

Миллионы  людей  проходили  школу  жизни  в игре,  познавали окружающий мир,  учились человеческим отношениям.  Игра - вечный  спутник  детства.  А.С. Макаренко  писал: «Игра  имеет  важное значение в жизни ребенка,… каков  ребенок в игре,  таким во многом он будет в работе, когда вырастет.  Поэтому воспитание будущего деятеля, прежде всего в игре…»  Значит, игра,  ее организация – ключ в руках родителей,  ключ в организации воспитания ребенка.

Игра – исторически сложившееся общественное явление, самостоятельный вид деятельности, свойственный человеку.

Игровая деятельность очень многообразна: детские игры с игрушками, настольные игры, хороводные игры, игры подвижные, игры спортивные.

Игра может быть средством самопознания, развлечения, отдыха, средством физического и общего социального воспитания.

Игра как элемент культуры развивается со всей культурой общества, удовлетворяет различные потребности людей: в развлечении, отдыхе, в развитии духовных и физических сил.

Игровая деятельность является не только элементом культуры, она является полезным средством воспитания детей и подростков. Она всегда целенаправленна и характеризуется многообразием целевых установок и мотивированных действий. Игровая деятельность имеет много общего с трудом, особенно в детском возрасте. Но в процессе игры человек не создает материальных ценностей для удовлетворения жизненных потребностей.

Игра – очень эмоциональная деятельность, поэтому она представляет большую ценность, в воспитательной работе с детьми и молодежью. 

          В игре формируются многие особенности личности ребенка.  Игра – это своеобразная школа подготовки к труду. В игре вырабатываются ловкость, находчивость, выдержка, активность. Игра – это школа общения для ребенка.

         Известно, что игры бывают разные: ролевые, подвижные, дидактические и др. Игра дает возможность воспитателям не превращать любое дело в суровую необходимость, придавать своим педагогическим целям увлекательный характер, и тогда позиция  педагога сразу же становится кровным делом детей, а воспитание – творчеством.

         Любые игровые взаимоотношения помогают установить контакт, сближают, открывают доступ к самым глубинным тайнам детской души. Игра включает в себя поиск, труд, наблюдения, спорт, овладение навыками. Игра представляет собой школу использования всех способностей и задатков ребенка для освоения им мира предметов, явлений, действий, отношений за рамками его личного практического опыта.

         Организатор игры проверяет, испытывает и одновременно активно развивает многие духовные начала детей – терпимость, сыгранность, совместимость, взаимопонимание, независимость, активность, решительность, инициативность, волю и т.п., выявляет в играх физические  показатели – выносливость, быстроту, силу, ловкость, точность, координацию и т.п. Сущность педагогического влияния на детские игры заключается не во вмешательстве воспитателя в игру, а в создании условий, определяющих правильное  отношение детей к игре.

Глава I   РОЛЬ ИГРЫ В ВОСПИТАНИИ ЛИЧНОСТИ

1.1. Игра как первая заметная для взрослых деятельность ребенка

Пока ребенок не начинает играть, он вроде бы ничего и не де­лает. И когда начинает играть, то еще долгое время тоже как бы способен заниматься только этим видом деятельности. Взрослые не замечают труда ребенка по распознаванию и узнаванию, нау­чению координировать свои действия, выражать чувства, состоя­ния и др.

Скорее всего, это даже хорошо, что хоть в этом возрасте взрослые обращают большее внимание на организацию игр с детьми - того вида деятельности, в котором в наибольшей степе­ни возможно целенаправленное развитие детского организма.

Игру чаще всего определяют как деятельность, выполняемую не для получения какого-либо результата, а ради самой деятель­ности, ради забавы. Именно такой смысл содержится в опреде­лениях игры в словарях: «игра - забава, установленная по пра­вилам; играть - шутить, тешиться, веселиться, забавляться, про­водить время потехой, заниматься чем-то для забавы, от скуки, безделья»  (Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. - М., 1979. - Т. 2. - С. 6-7); «...играть - резвясь, забавлять­ся, развлекаться» (Ожегов СИ. Словарь русского языка. - М., 1978. - С. 218); «...игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а и самом процессе» (Советский энциклопедический словарь М., 1980 -  С. 480).

Подобные представления об игре отражены в теориях игры как растрате избытка сил (Спенсер), как подготовке к выполнению продуктивной деятельности (Грос), как отдыхе от дел более серь­езных (Штсйпталь, Лацарус) и др. Вместе эти теории вполне удовлетворительно объясняют суть многих игр, в том числе и игр взрослых людей. Анализируя их, Г.В.Плеханов пришел к выводу, что с точки зрения отдельного лица игра старше утилитарной деятельности. Она - средство подготовки к труду, копирование деятельности взрослых с целью овладения ею. В историческом плане игра - дитя труда¹.

Однако такое представление об игре не может полностью удовлетворить воспитателя или, тем более, исследователя педаго­гического процесса. В самом деле, почему деятельность ребенка, который, играя в песочнице, строит «город» с «улицами», «машинами», «скверами», взрослые считают непродуктивной, деятельностью ради потехи, отдыха или подготовки к будущему труду?

______________________

¹  См.: Плеханов Г. В. Письма без адреса. - М., 1956. - С. 65-77.

Правда, все созданное ребенком ненастоящее, игрушечное. Но ведь и взрослые изготавливают игрушки на фабриках, но счи­тают эту свою деятельность продуктивной, хотя и производят не настоящие, а игрушечные предметы.

К.Д.Ушинский видел в игре ребенка серьезное занятие, в кото­ром он осваивает и преобразует действительность: «Для дитяти игра - действительность, и действительность гораздо более инте­ресная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что от­части есть его собственное создание... В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой само­стоятельности...; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же создания­ми»¹.  Здесь мы видим более глубокое понимание игры, чем даже в современных определениях, в которых суть ее видится лишь в ко­пировании детьми действий взрослых: «Детская игра - историче­ски возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизве­дении детьми действий взрослых и отношении между ними и на­правленный на познание окружающей действительности»².

Подобные определения, подчеркивающие неутилитарность иг­ровых действий детей, наличие аналогов в реальной действитель­ности неуместны в характеристике детской игры. Разве действия взрослых не имеют аналогов в реальной жизни? Тем более, что главным «продуктом» игры ребенка является то или иное измене­ние, развитие формирующихся личностных качеств, определенное новообразование личности. В играх с предметами, ролевых и сю­жетных, спортивных, строительных, конструкторских и др. дети становятся более ловкими, сильными, сообразительными, добры­ми, внимательными, способным к сотрудничеству и т.д.

Таким образом, для педагога и психолога игра (детская игра) выступает в совершенно ином качестве, чем это представляется в распространенных словарях и справочниках, - это деятельность воспитанника, мотивом которой является сам процесс пли дейст­вия с воображаемыми объектами в воображаемой или реальной ситуациях, направленная на познание, освоение и преобразование действительности и используемая в педагогическом процессе в качестве средства воспитания. Иными словами, это средство вос­питания, в котором воспитатель в качестве инструмента форми­рования личности воспитанника использует его свободную (игро­вую) деятельность в

воображаемой и реальной ситуациях, направ­ляя ее на развитие положительных качеств личности.

С.Л. Рубинштейн утверждал, что игра является выражением определенного отношения человека к окружающей действитель­ности: «Суть человеческой игры в способности, отображая, пре­ображать действительность.

_________________________________

1Ушинский К.Д. Сочинения: В 11 т. - М.; Л., 1950. - Т. 8. - С. 432, 439.

²  Психологический словарь / Под ред. B.B. Давыдова и др. - М., 1983. - С. 1

Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая способность в игре впервые и формирует­ся. В игре впервые формируется и проявляется потребность ре­бенка воздействовать на мир - в этом основное, центральное и самое общее значение игры».

Играть дети начинают очень рано - фактически с первых дней своей жизни. В прошлые времена в жизни россиян игра за­нимала особое место. Ее значение в воспитании было огромно, мир игры — «...это был обширный особенный и вполне самостоя­тельный мир. Он пронизывал всю жизнь, проникал в каждую ду­шу, формируя жизненный стиль. И хотя этот мир существовал от­дельно, он был спаян с фольклорным, трудовым и бытовым ми­ром, и все они взаимно обогащали друг друга».

В раннем детстве, в первые месяцы жизни ребенка, игры очень просты. Ребенок не может еще самостоятельно передвигаться, еще только учится координировать свои действия, получает самые первые впечатления о предметах своего окружения. Выражаются игровые действия в мимических движениях, движениях руками и ногами, в манипуляциях с предметами. П.Ф.   Каптерев, давший в свое время лучшую в отечественной науке педагогическую харак­теристику детских игр, называл такие игры забавами, потешками. Он обращал внимание на важность использования в воспитании младенцев забав осязательного чувства (приятное раздражение кожи детей - поглаживание, похлопывание), мускульного чувства (движения руками, ногами), забав слуховых и зрительных (использование погремушек, музыки, цветных предметов - игру­шек). В этих играх, которые Ж.Пиаже назвал сенсомоторными, развиваются органы чувств детей, совершенствуется координация движений, осуществляются первоначальное ознакомление с ок­ружающим миром и его освоение.

На этом этапе игровой деятельности ребенок главным образом воспринимает воздействия, поскольку сам еще не в состоянии действовать. Поэтому, забавляя ребенка, взрослые должны обес­печивать воздействия на его органы соответствующим образом: мягкие гармонические звуки должны воздействовать на его слух; его зрение должно развиваться в восприятии в меру ярких цве­товых пятен; укреплению мышц нужно способствовать выпол­нением нерезких движений руками и ногами и т.п. Особое вни­мание при этом следует обратить на три обстоятельства, опреде­ляющие меру положительного влияния игр-забав на развитие ребенка: 1) определенная регулярность забав (вредны как их чрез­мерная частота, так и недостаточность); 2) строгое ограничение силы воздействия раздражителей и их продолжительности (не только двух-трехмесячный, но и двух-трехлетний ребенок может испугаться сильного звука, яркого света, резкого движения); чрезмерная сила воздействия, как и излишнее разнообразие впе­чатлений, оказывает крайне неблагоприятное влияние на слабую еще психику ребенка; 3) обеспечение одновременного воздейст­вия на несколько органов с целью их согласованного гармони­ческого развития.

По мере взросления, накопления сведений о предметах и явле­ниях, развития чувств и физических возможностей ребенка ус­ложняются и детские игры. Продолжением и развитием игр-забав, по мнению П.Ф.Каптерева, являются развлечения. Они действуют не только на внешние чувства, но и на память, мышление, вызы­вают более сложные по сравнению с забавами переживания. Рас­сматривание картинок с изображением предметов, манипуляции с игрушками-моделями, рассматривание сюжетных картинок раз­вивают мышление детей и вызывают определенное эмоциональ­ное отношение к узнаваемым предметам, познаваемым явлениям и событиям.

Разделение игр-развлечений П.Ф.Каптерсвым на три группы представляет практический интерес и в настоящее время: I) развлечения, развивающие прежде всего память (рассматривание карти­нок с изображением известных предметов, букв, цифр); 2) развлече­ния, вызывающие мыслительную деятельность (рассматривание сюжетных картинок, сравнение предметов по различным при­знакам, посещение доступных для понимания экспозиций, экс­курсий); 3) развлечения, направленные преимущественно на воодушевление чувств (рассматривание картинок с забавными сюже­тами, с   комическими   выражениями, трогательными   взаимо­отношениями). Педагогические условия положительного воспи­тательного влияния развлечений так же, что и для забав: регуляр­ность,  рациональное дозирование силы   и   продолжительности воздействия,   разносторонность   одновременного   воздействия. Однако, учитывая возросшие возможности детей, следует мед­ленно и постепенно, но постоянно повышать как физические, 'так и интеллектуальные нагрузки, заботясь всемерно о предос­тавлении ребенку самостоятельности во всех видах деятельно­сти, о создании условии для развития самодеятельности.

С полутора-двух лет важным развлечением для детей становится слушание сказок, историй, изложения событий и происшествий. Сначала это рассказывание кратких сказок и историй об известных ребенку персонажах и предметах, а затем и более длинных и слож­ных по сюжету. Знакомство с детскими книжками возбуждает инте­рес к чтению, которое в дальнейшем может стать прекрасным раз­влечением, способствующим духовному обогащению.

В практике семейного воспитания (а иногда и общественного - в детском саду, в школе) забота о повышении физических и интел­лектуальных нагрузок проявляется зачастую в чрезмерном раз­нообразии материала и впечатлений; большом количестве доро­гих  игрушек, картинок и книжек,  изображающих предметы  и явления, которых ребенок еще не видел, частых экскурсиях  с обилием новых впечатлений и т.п. Воспитательная ценность та­ких развлечений сомнительна, несмотря на большой труд воспи­тателей и видимость активности воспитанников. Детям интерес­но играть с игрушками простыми, более даже не собственно с игрушками, которые невозможно изменить, а с материалом, ко­торый легко трансформируется, превращается ребенком во что-то новое. Именно поэтому младенец с большим удовольствием и достаточно долго играет с клочком ваты, который он разрывает па кусочки, наблюдая за результатом, и отказывается от кача­лось бы красивых игрушек. Точно так же и дети постарше по­долгу и с удовольствием играют с пластилином, кубиками, бу­магой, красками и недолго играют с дорогими игрушками, ценя в них не игровые, а иные качества. И лишь, в школьном возрасте наблюдается осознанное стремление к игрушкам сложным, близким по своему устройству к реальным объектам (работающие модели машин, подвижные игрушки с дистанционным управле­нием и т.п.), хотя очевидно и то, что это стремление наступает в таком возрасте, когда ребенок не удовлетворяется сложностью игрушки. Его интересует реальный объект. Игрушка не стано­вится заменителем объекта и быстро недоедает, а играет ребенок по-прежнему с простыми.

Развивающееся воображение позволяет ребенку в игре наделять предметы вовсе не свойственными им функциями, моделировать сложные жизненные отношения с использованием самого прими­тивного материала (стул - автомобиль, пассажиры - игрушки и т.п.). Ж.Пиаже назвал такие игры символическими. Они наиболее характерны для детей в возрасте от 2 до 6 лет, хотя играют в них дети и более раннего, и более позднего возраста. Одобрение этих игр, поощрение принимаемых ребенком ролей и характера их ис­полнения, тактичная коррекция и направление деятельности, равно как и участие взрослых в детских играх являются непременным ус­ловием их воспитательной эффективности.

Необходимость освоения системы человеческих отношений и стремление к участию в этих отношениях - отношениях взрос­лых - приводят растущего ребенка к использованию игр со все большим психическим содержанием. На смену воспроизведению в движениях и действиях встречающихся предметов и лиц приходит воспроизведение взаимодействий, отношений, характеров. Дети начинают играть в ролевые и сюжетно-ролевые игры. Вторые бо­лее сложны по сравнению с первыми и характеризуются не только наличием роли (ролей), но и развивающегося сюжета с началом, некоторым разнообразием действии и их завершением каким-либо результатом (вылечили больного, прилетели на воображае­мую планету, вырастили и убрали урожай и т.п.).

По сравнению с сенсомоторными и символическими (забава­ми и развлечениями) игры ролевые и сюжетно-ролевые требуют от ребенка значительно больших знаний о воображаемых объ­ектах, вовлекаемых в игру, и вызывают более глубокие пережи­вания. В этом их развивающая сила. Поэтому важно, чтобы ре­бенок играл в них систематически. При этом содержание игр должно постепенно усложняться, обогащаться. Усложнение со­держания детских ролевых и сюжетно-ролевых игр зависит от обогащения детских представлений об окружающем мире, от знаний о растениях и животных, о людях и машинах, об отно­шениях между людьми.

Следовательно, чтобы игры были разнообразными и содер­жательными, нужно обеспечить разнообразие детских наблюде­ний, а затем ненавязчиво помочь ребенку научиться в игре воспроизводить полученные впечатления, представления, знания и тем самым по-настоящему усвоить их, сделать своим достояни­ем.

Обеспечение многообразия впечатлений, представлений и зна­нии о мире и разносторонности их использования в игре важно и  плане актуализации тех знании и способах деятельности по их использованию, где ребенку сопутствует наибольший успех и к которым соответственно развивается наибольший интерес. Про­явление и развитие индивидуальности облегчается многообрази­ем игр: «опробование» себя в различных видах игровой деятель­ности, в различных ролях позволяет ребенку найти то, что наибо­лее ему интересно и посильно.

Многие исследователи выделяют и такой вид детских игр, как строительно-конструкторские (конструктивные). Действитель­но, дети любят строить, создавать что-либо сложное из простых элементов. Эти игры развивают моторику, способствуют совер­шенствованию   мыслительного   аппарата,   воспитывают   само­стоятельность, пытливость, творческую направленность лично­сти. Наблюдения свидетельствуют о наличии определенных раз­личий в отношении  мальчиков  и девочек  к конструкторским играм, особенно к выбору материала для них. Мальчики чаще выбирают строительство, механику, вообще чаще играют в эти игры. Девочки больше обращают внимание на конструирование одежды, приготовление пищи и т.п. Разделение на традиционно мужские  и  женские  виды  деятельности   становится  заметным достаточно рано. Этому способствует сознательно пли неосоз­нанно формируемая взрослыми атмосфера, ориентирующая ре­бенка в мире вещей и явлений вполне определенным образом. Но эти разные направления развития  «женских»  и  «мужских» игр не имеют принципиальных отличий в отношении формиро­вания инициативы и творчества развивающейся личности.

Побуждение детей к играм, предоставление материала для строительства и конструирования, собственное участие взрослых в играх детей и поощрение инициативы и самодеятельности - вот те педагогические условия, которые обеспечивают высокую вос­питательную эффективность этих игр.

1.2.   Дидактические игры

В отличие от других видов деятельности игра содержит цель в самой себе; посторонних и отдаленных задач и игре ребенок не ставит и не решает. Игра часто и определяется как деятельность, которая выполняется ради самой себя, посторонних целей и задач не преследует. Следует иметь в виду, что по мере развития игр (от забав до сюжетно-ролевых, творческих) на определенном этапе появляется цель. Игровые действия становятся целесооб­разными: приступая к строительству «туннеля» в «горах» или к лечению «больного», ребенок знает, что и как он будет делать и что получится в результате игры. Точно так же и начиная игру в волейбол, футбол, дети ставят цель - выиграть. Но как в первом, так и во втором случае цель не выходит за рамки игры, заклю­чена в ней самой и никаких посторонних задач в ней не ставится и не решается.

Однако если для воспитанника цель - в самой игре, то для вос­питателя, организующего игру, есть и другая цель - развитие де­тей, усвоение ими определенных знаний, формирование умений, выработка тех или иных качеств личности. В этом, между прочим, одно из основных противоречий игры как средства воспитания: с одной стороны - отсутствие цели в игре, а с другой - игра есть средство целенаправленного формированы  личности.

В наибольшей степени это проявляется в так называемых ди­дактических играх. Характер разрешения этого противоречия и определяет воспитательную ценность игры: если достижение ди­дактической цели будет осуществлено в игре как деятельности, заключающей цель в самой себе, то воспитательная ее ценность будет наиболее значимой. Если же дидактическая задача решается в игровых действиях, целью которых и для их участников является решение этой дидактической задачи, то воспитательная ценность игры будет минимальной.

О целесообразности использования игры в обучении сущест­вуют различные мнения. Учитывая большую сложность совре­менного содержания образования и вообще то, что учение - де­ло серьезное, некоторые считают, что в обучении игре нет места. Но более обоснованным является все-таки другое мнение, сто­ронники которого утверждают, что обучение без игры не решит всех стоящих перед ним задач. Дело в том, что задачи обучения значительно шире, чем сообщение ученикам определенной сум­мы знаний и выработка умений применять эти знания. Главная задача обучения – подготовка детей к жизни. А в период учени­чества дети фактически лишь в игре получают возможность трансформации окружающего мира в соответствии со своими желаниями, и, кроме того, игра, как справедливо утверждает Д.Брунер, является источником удовольствия для ребенка, она способствует его безболезненной адаптации к условиям соци­альной жизни в дальнейшем. Особая ценность игры состоит в том, что «...игра означает для нас трансформацию окружающего мира согласно нашему желанию, тогда как учение изменяет нас самих для лучшей адаптации к внешним условиям»¹. Отметим, что Я. А.Каменский очень высоко оценивал роль игры в обучении. Он писал в «Автобиографии»: «Весь мой метод направлен на то, чтобы школьная подневольщина превратилась в игру и забаву».

И действительно, игра помогает активизировать учащихся в обучении, преодолевать скуку, уходить от шаблонных решений интеллектуальных и поведенческих задач, стимулирует инициати­ву и творчество.

Все игры, которые используются в дидактических целях, мож­но разделить на два вида в зависимости от основного содержа­ния игровых действий. В одном случае основу содержания игры (оставляет дидактический материал, действия, с которым облека­ются в игровую форму).

___________________________

Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения: в 2-х т.  – М., 1982 – Т.1. -  С 64

Например, дети, разделившись на коман­ды, соревнуются в скорости счета или нахождения ошибок в словax, вспоминании дат исторических событий и т.п. Они выполня­ют обычные учебные действия - считают, исправляют ошибки, вспоминают даты, - но выполняют эти действия в игре.

В другом случае дидактический материал вводится как элемент в игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной. Так, в игру-драматизацию со сказочным сюжетом, где каждый играет роль, определенную содержанием сказки, может быть внесен дидактический материал: некоторые знания по географии, биологии, истории, математике пли другим предметам. Дети играют роли Буратино, Незнайки, Красной Ша­почки, Бабы-яги и упражняются в счете, узнают расположение частей света или получают сведения о строении растении.

Ясно, что во втором случае дидактическая «нагрузка» значи­тельно меньшая, чем и первом. По это оправдывается тем, что на первый план выдвигается не усвоение дидактического мате­риала, а воспитательные задачи, использование знаний в раз­личных ситуациях или предварительное ознакомление с новыми знаниями. Такие игры используются чаще во внеурочное время и па уроках в начальных классах для отдыха детей от напряжен­ной интеллектуальной работы.

В начальных классах уже сама постановка учебной задачи для детей может осуществляться с использованием игровых мо­ментов. Так, учитель может обратиться к детям от имени Буратино и Незнайки с просьбой вспомнить буквы, и какие звуки обозна­чают эти буквы и т.п.¹

При изучении нового материала в дидактические игры в на­чальных классах вносятся моменты творчества. Так. С.И. Волкова рекомендует при изучении в III классе геометрических фигур сти­мулировать составление детьми изображений предметов из фигур, с которыми они познакомились (Начальная школа. - 1992. - № 9-10). Использование творческой игры на уроках русского языка ор­ганизуется с целью расширения знаний детей, а главное - разви­тия способностей самостоятельного их приобретения и использо­вания в новых ситуациях. На занятиях русским языком для этого используют включение в игру работы со словарями, сочинения на свободную тему. На уроках математики - решение нестандартных задач, задач с неполными данными и т.д.

¹Шпуитов А.И. Роль учебно-познавательных и воспитательных задач на уроках обучения грамоте// Начальная школа. 1993. - № 1.

На уроках родного языка нередко используются такие игры, как составление предложений из двух-трех слов, мало связанных по смыслу; выражение мысли другими слонами; придумывание заглавий к тексту; перечисление синонимов, омонимов, слов-исключений и др.

В старших классах возможности использования дидактиче­ских игр еще более суживаются из-за увеличения объема и слож­ности изучаемого материала. Вместе с тем возможности самих учащихся разыгрывать достаточно быстро весьма сложный, но содержанию материал значительно возрастают. Поэтому вряд ли оправданным можно считать положение, когда в некоторых старших классах (школах) игра на уроках вообще не используется. Отметим, что Я.Коменский использовал игру в обучении. Он пи­сал: «Я составил из первых 20 глав «Двери языков» первое пред­ставление, отобрав для него 52 дворянских юношей.....Наши ак­теры играли свои роли так умело, что мы смотрели с изумлением. Ибо те, которые прежде едва могли выдержать взгляд взрослого человека и ничего не могли сказать без заикания, держали себя с пристойной свободой» («Автобиография»).

В современных условиях на уроках кроме игр-соревнований и драматизации проводят игры-имитации, моделирующие опреде­ленные отношения реального мира. Например, И.Г.Благова, Н.Л. Вьюгина, Л.А. Коренева описывают урок-конгресс на тему «Русский язык в кругу славянских языков» в IX классе. Учащиеся готовятся к выступлениям на «Конгрессе» в ролях ученых-лингвистов, этнографов, поэтов, писателей, журналистов, студен­тов филологических факультетов и др. Ведущий конгресса - ди­ректор Института русского языка. Каждому учащемуся вручается программа конгресса, рассчитанного па 2 дня. 1-й день: 1) откры­тие; 2) доклад «Общеславянский язык - прародитель славянских языков»; 3) сообщения: «Языки - братья», «Слово о полку Игореве» - как один из древнейших текстов славянский письменности, «Художественно-языковое совершенство древнерусской литературы, ее создатели и авторы»; 4) дискуссия по проблеме; 5) под­ведение итогов 1-го дня. 2-й день: 1) доклады «Из истории славян­ской письменности. Первопечатники Кирилл и Мефодий»; «Славянский праздник в нашей стране»; 2) сообщение «Первые книги на Руси»; 3) закрытие конгресса. Принятие резолюции (Русский язык в школе. - 1993. - № 2).

Подобные «конгрессы», «конференции», «обсуждения в прави­тельстве», «дебаты в парламенте», «форумы» могут проводиться по проблемам экологии, использования природных ресурсов, по­вышения эффективности производства, по вопросам права, ис­пользования культурного наследия и др.

В литературе описывается, например, распространенная в аме­риканских школах игра «Демократия»: старшеклассники высту­пают в роли конгрессменов, которым предстоит одобрить или отклонить законопроекты. Принимаемое решение должно отра­жать волю избирателей, и «конгрессмены» должны найти ком­промисс между «мое мнение правильно», «важно для всей страны» и «этого требуют избиратели», руководствуясь критерием нравст­венности), а не прагматическими соображениями (Жарова В. Игра и обучение в американской школе // Педагогический вестник. -1992. -№16).

М.В. Кларин дает описание распространенных в зарубежной учебной практике ролевых учебных игр (игр-драматизаций, игр-моделирований в гипотетических условиях, сочетания игры с на­правленной дискуссией), имитационно-моделирующих игр (игр-упражнений, игр-иллюстраций, игр с усиленным ролевым компо­нентом, с совместным принятием решений в сложном социальном контексте), а также игр, обеспечивающих комплексный анализ естественно-научных и технических проблем, и дискуссий («кру­глый стол», «заседание экспертной группы», «форум», «симпо­зиум», «дебаты»).

Некоторые из этих игр проводятся на одном уроке без предва­рительной подготовки, другие рассчитаны на 2 урока, есть и та­кие, которые занимают 3-4 часа и требуют значительной домаш­ней подготовки¹.

Ю.З. Гильбух описывает уроки-игры, характеризуя их такими положительными качествами, как ярко выраженная мотивация деятельности, добровольность участия и подчинения правилам, заинтриговывающая неопределенность исхода и более высокая по сравнению с обычными уроками обучающая, развивающая и вос­питательная  результативность.  Автор  разделяет  их  на  учебно-ролевые и соревновательные. Для первых характерно максималь­ное включение воображения. Они разделяются на несколько видов:

1)  с принятием учащимися определенных ролевых функции масок   (по  типу   «Следствие   ведут  знатоки»,   «Круглый   стол»,  «Суд» и т.п.);

2)  с использованием сказочного сюжета (чаще всего в младших классах - «Волшебник мягкий знак». «Части речи», «Гласные и согласные»);

3)  с фантазированием (например, на уроке-зачете по математи­ке в игре «Мы - альпинисты» нужно взять «эту» высоту);

4) деловые игры - основаны на проигрывании не художествен­ных, а профессиональных ролей; моделируются условия профес­сиональной деятельности, например, в VIII-IX классах на уроке русского языка может быть проведена игра «Редакция»¹.

Для использования всех игр в обучении характерна общая структура учебного процесса, включающая четыре этапа:

1. Ориентация: учитель представляет тему, даст характеристи­ку игры, общий обзор се хода и правил.

2.  Подготовка к проведению: ознакомление со сценарием, рас­пределение ролей, подготовка к их исполнению, обеспечение про­цедур управления игрой.

3.  Проведение игры: учитель следит за ходом игры, контроли­рует последовательность действий, оказывает необходимую по­мощь, фиксирует результаты.

4.  Обсуждение игры: дается характеристика выполнения дейст­вий, их восприятия участниками, анализируются положительные п отрицательные стороны хода игры, возникшие трудности, об­суждаются возможные пути совершенствования игры, в том числе изменения ее правил.

Конечно, использование игры в обучении связано с рядом проблем, и прежде всего с меньшей обучающей эффективностью игры по сравнению с обычной учебной работой, основу которой составляет учение как вид специальной деятельности учащихся, направленной на усвоение знаний, формирование умений и навы­ков.

_________________

¹ Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических по­исках. - М., 1994.

²Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. – Киев, 1993.

К тому же далеко не все учителя в достаточной мере знакомы с учебными играми, в школах нередко не хватает оборудования и материалов для проведения игр, немаловажной является и про­блема обеспечения дисциплины, должного порядка в ходе игры по причине повышенной оживленности, эмоциональности уча­щихся. Однако глубокая продуманность учебной цели, обоснованный отбор содержания учебного материала, и обеспечение высокого уровня включенности всех учащихся в игру, в которой ключевые роли получают не только сильные в учении, позволяют преодолеть эти и другие проблемы.

В последние десятилетия медленно, но достаточно настойчиво в школьную практику начали внедряться компьютерные игры. Эпизодичность использования компьютера на большинстве уро­ков в настоящее время вообще, создает обстановку игры даже в том случае, если учащиеся работают по обучающим программам. Однако существуют и специальные игровые программы по раз­личным учебным предметам: биологии, химии и др. Так, напри­мер, по истории есть такие программы, как «Цивилизация», «Центурион», «Аустерлиц» и др. Учитель, хорошо владеющий техникой работы с компьютером, может сам составлять игровые, контрольные и обучающие программы пли программы с игровы­ми элементами.

Один из пионеров применения компьютеров в обучении С.Пейперт так описывает возможности использования компьютер­ных игр в учебном процессе: «На телевизионном экране... появляет­ся цветная мультипликация. Вы можете сами нарисовать ее... По вашему желанию на экране может возникнуть палитра цветов, и вы можете выбрать цвет, которым станете рисовать. Цвет сохранится до тех пор, пока вы сами не пожелаете его изменить. Конечно, пока вы рисуете на экране, этот процесс по своим возможностям мало, чем отличается от традиционных способов рисования, но различие становится принципиальным, когда вы решаете поработать над своим рисунком. На языке компьютера вы можете «говорить» с ним о своем рисунке. Вы можете попросить его изменить цвет или превратить рисунок в движущуюся картинку, заставить получив­шиеся два изображения вращаться в разные стороны, ... заменить цветовую палитру на звуковую и «нарисовать» музыкальный фраг­мент. ...Не надо много рассуждать, чтобы увидеть развлекательную сторону этого процесса. Но работа на компьютере - это не только забава. Это устройство позволяет превратить учение в весьма пло­дотворный процесс. Работая с электронной чертежной доской, дети учатся говорить на языке постоянно меняющихся форм ... меняю­щихся скоростей, на языке процессов и технологий»¹.

К сожалению, на пути внедрения и распространения этих игр в обучении стоит чрезвычайно большое и мощное препятствие недостаток средств, отсутствие экономической базы, которая обеспечила бы каждого ребенка достаточно совершенным персо­нальным компьютером, включенным в единую коммуникационную сеть.

^{______________________________________}

¹ Псйпсрт С. Переворот » сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи. - М., 1989.-С. 23.

. Это в значительной мере является и препятствием для разработки игровых программ и методики их использования при изучении различных учебных дисциплин: ведь не только у учени­ков нет персональных компьютеров, нет их и у учителей. Однако даже эпизодическое использование компьютера и приобщение детой к компьютерным играм если и не вводит их в мир современ­ных технологий, то хотя бы показывает характер отношений человека с техникой в обществе будущего.

1.3.   Воспитательные игры во внеурочной воспитательной работе со школьниками

Конечно, всякая игра, в том числе и используемая на уроке с целью проверки и закрепления знании, воспитывает, причем не в одном каком-то отношении, а во многих. Однако есть игры, кото­рые организуются с учащимися во внеурочное время с целью ос­воения норм и правил поведения, формирования определенного отношения к нравственно-эстетическим ценностям, политике, труду и др. Их можно назвать воспитательными играми. Так, в начальных классах с детьми разыгрывают ролевые игры по правилам поведения в общественных местах, инсценировки до­машних праздников, конкурсы сказок, частушек, национальных игр. проводят игры-практикумы по освоению «техники» жестов, обращений, разговора по телефону и т.д.

Считать, что в  средних  классах  подростки не нуждаются в подобного рода игровом тренинге, нет оснований. Многое они не успели освоить в начальных классах, появляется немало и новых затруднений в общении с миром, научиться преодолевать которые легче всего в игре. Поэтому и в подростковых классах, особенно в V  VI, еще весьма уместно проведение игр, в которых школьники учатся разговаривать по телефону и приветствовать старших, ока­зывать помощь нуждающимся и общаться со сверстниками, вести себя вежливо и с достоинством в различных ситуациях. Ко всему этому добавляются игры профориентационные, игры эстетической направленности, игры с идейно-политическим содержанием и др. Естественно, каждая игра оказывает комплексное воздействие на ее участников:   способствует  развитию   в   умственном,  физическом, трудовом, нравственном и эстетическом отношениях, но какое-то из направлений может быть преобладающим. По форме это те же игры-соревнования, имитации, драматизации, но проводятся они во внеурочное время и наполнены неучебным содержанием.   Гак, например, в целях экономического воспитания учащихся VII1-XJ классов во внеурочное время с ними может быть проведена игра «Чистый воздух нашего города». В этой игре одновременно могут участвовать учащиеся VIII, IX, X и XI классов: восьмиклассники выясняют источники загрязнения воздуха, девяти- и десятиклассни­ки анализируют характер вреда, приносимого природе и человеку различными источниками, а самые старшие - разрабатывают систему мер по решению проблем очистки воздуха, используя знания по физике, химии, экономике и др.

Естественно, подобная игра рассчитана на выполнение значи­тельных по трудности и времени заданий и может быть завершена масштабной конференцией, выпуском газет, журналов, сборников ученических докладов и сообщений. Здесь проявляется тесная связь игры с трудом.

В целях эстетического воспитания используют театральные игры: кукольный театр, драматизации сказок, художественных произведений.

Значительно большее распространение, чем в младшем школь­ном возрасте, получают у подростков игры спортивные: футбол, волейбол, баскетбол, хоккей и др. В младшем школьном возрасте дети играют в них меньше, потому что еще не способны к длитель­ному физическому напряжению и не могут еще в полной мере со­блюдать правила игры. Их деятельность еще почти полностью под­ражательная, и игра в футбол, например, для ребенка этого возрас­та пока лишь выполнение роли футболиста. Для подростков и старших школьников по мере взросления игры подвижные (спортивные) все больше приближаются к спорту с его вполне оп­ределенными правилами.

Большое распространение в средних и старших классах полу­чили профориентационные игры. В.А Ященко выделяет шесть их разновидностей:

1)   проблемно-поисковые, фактически не затрагивающие во­просы выбора профессии  и  профессиональной  подготовки,  но развивающие внимание, смекалку, умение действовать в различ­ных ситуациях и способствующие самопознанию;

2)  отражающие отдельные аспекты профессиональной деятель­ности, знакомящие с особенностями конкретных профессий (типа «Универмаг»);

3) моделирующие сам процесс выбора профессии, помогающие осмыслить процедуру профессионального выбора (типа «Профконсультация»);

4)  ценностно-ориентационные (тина «Мой профессиональный идеал»);

5)  воспроизводящие важнейшие стороны жизненного уклада более  древних  культурно-исторических   эпох   (типа   «Ремесла», «Одежда»);

о) моделирующие процесс организации профессиональной ра­боты в школе, в отрасли, в стране и воспроизводящие противоре­чия между различными звеньями системы (типа «Кабинет проф­ориентации»).

В проведении профориентационной игры (равно как и игры другой направленности) можно выделить четыре этапа:

I. Подготовительный: выявление актуальности и заинтересо­вывание участников игры, разработка и усвоение правил, выявле­ние особенностей участников и качеств личностей, которые нуж­но корректировать, распределение ролей и заданий. Для этого используются простые диагностические методики, викторины, Задания, подытоживаются результаты наблюдений и др.

2.  Процессуальный (собственно игра): выполнение действий по сценарию игры.

3.  Рефлексивный: коллективное обсуждение проведенной игры, индивидуальный   анализ   профессионального   смысла   закончив­шейся игровой деятельности.

4.  Постигровой этап: перенос смысла игровой деятельности на повседневную действительность, самонаблюдения учащихся, изу­чение профессии, беседы, упражнения'.

И последние годы в нашей стране получают распространение терапевтические игры, т.е. игры, организуемые с целью излечения от психических расстройств, для компенсации недостатков обще­ния и облегчения или даже устранения некоторых физических и фи­зиологических аномалий. Их эффективность в дошкольном и школьном возрасте очень велика. Используются они и в работе со взрослыми. Американский психотерапевт Г.Л. Лэндрет отмечает, что игровая терапия эффективна при решении самых разнообраз­ных детских проблем, в том числе и таких, как затруднение в чте­нии, отставание в речевом развитии, неуспеваемость детей, стрессы и тревожность, агрессивное поведение, лечение заикания и др.

Занятия по игротерапии проводит психотерапевт, но методи­кой и техникой игровой терапии может овладеть и учитель¹. Следует только помнить, что игротерапии, как и психотерапия вообще - это специальные области научной и профессиональной деятельности. В педагогике, в воспитании можно использовать отдельные элементы, некоторые доступные методы в несложных случаях отклонений развития ребенка от нормы. Пытаться же переносить в воспитание в полном пли почти полном виде идеи, принципы и методы психотерапии бесперспективно и опасно (это достаточно хорошо показано в работах известного американского психотерапевта К. Роджерса (см., например: Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994. – С. 333-358).

1.4.   Условия эффективности игры как воспитательного средства

Всякое средство, даже самое совершенное, можно использовать во благо и во вред. И даже благие намерения не обеспечивают по­лезности применения средств: нужны еще знания и умения ис­пользовать средство соответствующим образом, чтобы его при­менение приносило безусловную пользу. Точно так же использо­вание игры в воспитании требует соблюдения некоторых правил. Впервые об этих правилах написал Я.А.Коменский в «Законах хорошо организованной школы». Сформулированы они настоль­ко последовательно и обоснованно, что и в наше время представ­ляют не столько исторический, сколько практический интерес:

1.  Игры  должны быть такого рода, чтобы играющие привык­ли смотреть на них как на нечто побочное, а не как на какое-нибудь дело.

2.  Игра должна способствовать здоровью тела не менее чем оживлению духа.

____________________

¹Лендрет Г.Д. Игровая терапия: Искусство отношений. – М.. 1994. – С. 47

3.      Игра не должна грозить опасностью для жизни, здоровья, приличия.

4.      Игры должны служить преддверием для вещей серьезных.

5.      Игра должна оканчиваться раньше, чем надоест.

6.       Игры должны проходить под наблюдением воспитателей.

7.      При строгом соблюдении этих условии игра становится серьез­ным делом, т.е. развитием здоровья, или отдыхом для ума, или под­готовкой для жизненной деятельности, или всем этим одновременно.

Украшением игры, по Я. Коменскому, являются подвижность тела, жизнерадостность духа, порядок, игра с толком и по прави­лам, победа доблестью, а не хитростью. Пороками же в игре явля­ются леность, вялость, недоброжелательность, заносчивость, крик, коварство. А такие игры, как кости, карты, борьба, кулачный бой, плавание и другие, бесполезные и опасные игры, вообще не долж­ны, считал Я.Коменский, использоваться в воспитании детей¹.

Изучение современной педагогической литературы об игре по­зволяет сформулировать следующие требования, которые воспи­татель, учитель обязательно должны учитывать при организации детских игр на уроках и во внеурочное время.

1.     Свободное и добровольное включение детей в игру: не навя­зывание игры, а вовлечение в нее детей.

2.     Дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила; идею каждой игровой роли.

3.     Смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и содержанием поведения в реальных ситуациях с тем, чтобы ос­новной смысл игровых действий переносился в реальную жизне­деятельность.

4.       В игре дети должны руководствоваться принятыми в обще­стве нормами нравственности, основанными на гуманизме, обще­человеческих ценностях.

5.       В игре не должно унижаться достоинство ее участников, в том числе и проигравших.

6.       6. Игра должна положительно воздействовать па развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально-физи­ческой сфер ее участников.

7.       Игру нужно организовывать и направлять, при необходимо­сти сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому участни­ку возможность проявления инициативы.

8.       В подростковых и особенно в старших классах необходимо побуждать учащихся к анализу проведенной игры, к сопоставле­нию имитации с соответствующей областью реального мира, ока­зывать помощь в установлении связи содержания игры с содержа­нием практической жизненной деятельности или с содержанием учебного курса.

^{______________________________________}

¹ Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2т. -Т. 2. -С. 141 - 142.

Результатом обсуждения игры может быть пере­смотр ее содержания, правил и др.

9.       Игры не должны быть излишне (откровенно) воспитатель­ными п излишне дидактическими: их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много информации (дат, имен, правил, формул).

10.  Не следует вовлекать детей г, излишне азартные игры, в иг­ры па деньги и вещи, в опасные для здоровья и жизни, и игры-сорняки (содержащие в своих правилах и действиях нарушения общепринятых норм морали).

Естественно, это лишь некоторые, наиболее общие требования. Для отдельных видов игр (см. их обобщенную классификацию в приложении 1) формулируются своп принципы и для каждой игры разрабатываются, свои правила. Например, Ч.Куписевич в книге «Основы общей дидактики» (М., 1986) достаточ­но подробно описывает принципы дискуссии, в 'том числе и такие: участник должен понимать, что нельзя говорить долго, следует взвешивать свои слова, произносить их обдуманно, выступление должно быть предметным, нельзя бравировать независимостью своего мышления или руководствоваться желанием угодить кому-либо и др.

Вывод:  Игра в жизни человека имеет колоссальное значение и особенно велика ее роль в жизни детей. Чем младше ребенок, тем большую воспитательно-развивающую значимость в его жизни имеют игры. С возрастом на смену играм приходят более серьезные занятия и труд. Однако и здесь игра не исчезает полностью: делу - время, потехе - час, но и этот час нередко значит очень много, и пренебрегать им не сле­дует.

Если же игра организуется на освященных историей се разви­тия правилах, она, безусловно, может, по выражению Д. Брумера, дать ребенку особое, головокружительное и даже иногда пугаю­щее его ощущение всесилия. И дети - будущее человечества - за­служивают того, чтобы им почаще предоставлять что ощущение всесилия, заглушая беспомощность, неуверенность и чувство страха перед огромным, сложным и подчас негостеприимным ми­ром.

Глава 2.   Практические рекомендации по организации игровой деятельности

2.1.         Игры на переменах и условия, способствующие эффективности руководства детскими играми

Среди многих факторов, которые могут влиять на здоровье школьников, по интенсивности воздействия на первом месте оказывается игра.

Игра – это необходимая составная часть любого вида деятельности ребенка. Важное место в учебной деятельности  занимают игры на переменах. Недостаток двигательной активности может нанести вред здоровью ребенка.

Для поддержания работоспособности, снятия статического напряжения, утомления детей и восстановления функций организма необходимо рациональное чередование уроков и перемен.

          Продолжительность  перемен  между  уроками  составляет  не  менее  10  мин,  большой  перемены  -  30  мин: вместо  одной  большой  перемены  допускается  после  2  и 3  уроков  устраивать  две  перемены  по  две  перемены  по  20  мин  каждая.  Перемены  необходимо  проводить  при  максимальном  использовании  свежего  воздуха,  в  подвижных  играх.  При  проведении  ежедневной  динамической  паузы  разрешается  удлинять  большую  перемену  до  45  мин,  из  которых  не  менее  30  мин  отводится  на  организацию  двигательно–активных  видов  деятельности  обучающихся  на  спортплощадке  учреждения,  в  спортивном  зале.  Проводимая  ежедневно,  динамическая  пауза  положительно  влияет  на  двигательную  деятельность  ребенка.

          Активный  отдых,  подвижные  игры  на  воздухе  во  время  перемен  приносят  гораздо  больше  пользы  организму,  чем  перемены,  проводимые  в  помещении  школы.  Кроме  того,  систематический  отдых  на  открытом  воздухе  оказывает  закаливающее,  оздоровительное  влияние  на  школьников.  Если  выход  на улицу,  по  каким – либо  причинам  невозможен,  следует  предусмотреть  двигательную  активность  в  хорошо  проветриваемом  помещении.  Необходимо  также  позаботится  и  о  том,  чтобы  в  рекреациях  имелось  простое  физкультурное  оборудование:  маты,  стенки,  обручи,  кегли,  шары  и  т.д.  Хорошо,  если  во  время  перемен  будет  звучать  музыка,  дети  смогут  танцевать,  заниматься  аэробикой.

         Кроме  того, необходимо  учитывать  индивидуальное  развитие  двигательной  активности   ребенка.

         По  степени  подвижности  детей  можно  разделить  на  три  группы:  с  большой  подвижностью,  средней  и  малой.  Педагог  может  достаточно  объективно  оценить  индивидуальную  подвижность  учащегося,  наблюдая  за  ним  в  часы  самостоятельной  деятельности,  во  время  перемен  и  уроков.

Дети  с  большей  подвижностью  всегда  заметны.  Они  находят  возможность  двигаться  в  любых  условиях.  Движения  их  быстры,  резки,  часто,  как  кажется,  бесцельны.  Чрезмерно  подвижный  ребенок  неусидчив  во  время  уроков,  всегда  ищет  дополнительные  движения  на  уроках  физкультуры,  часто  в  его  поведении  наблюдается  бессознательная  беготня  во  время  перемен.    Из–за  высокой  интенсивности   движения  он  как  бы  не  успевает  вникнуть  в  суть  своей  деятельности,  не  может  управлять  в  должной  степени  своими  движениями.  Чрезмерная  подвижность  является  сильным  раздражителем  для  нервной  системы,  поэтому  такие  дети  отличаются  неуравновешенным  поведением,  чаще  других  попадают  в  конфликтные  ситуации.  Следует  ли  ограничивать  в  движениях  чрезмерно  подвижных  детей?  Руководство  поведением  ребенка  здесь  выражается  не  в  снижении  двигательной  активности,  а  в  регулировании  интенсивности  его  движений.  Особым  регулирующим  приемом  является  внесение  осмысленности  в  двигательную  деятельность.  При  бесцельном  беге  ребенку  можно  напомнить  сюжеты  игр  в  автомобиль,  самолет,  поезд  и  т.д.  Таких  детей  необходимо  учить  точным  движениям.  Особенно  для  них  полезны  все  виды  и  способы  лазанья,  упражнения  в  равновесии,  общеразвивающие  упражнения  на  ограниченной  площади.

                   Поведение  детей  со  средней  подвижностью  плавное  и  спокойное,  подвижность  их  ритмична  на  протяжении  всего  дня.  Движения  их  развиты,  уверены,  целенаправленны,  четки.  Их  двигательная  активность  саморегулируема,  не  требует  особого  внимания  взрослых.

         Малоподвижный  ребенок  как  бы  боится  пространства,  робок  со  сверстниками,  его  трудно  вовлечь  в  общую  подвижную  игру.  Для  наго  характерна  общая  вялость,  пассивность,  он  устает  быстрее  других  детей.  Таких  детей  необходимо  вовлекать  в  активную двигательную  деятельность на  протяжении  всего  дня.

         Учитель  должен  видеть  состояние  детей  и  при  необходимости   корректировать  его.  Например,  чрезмерный  уровень  возбуждения  можно  снизить,  попросив  ребенка  принять  стойку  на  одной  ноге.  Перевозбужденному  ребенку  сделать  это  довольно  трудно.  Как  только  состояние  устойчивости  достигнуто,  учащийся  готов  к  продуктивной   деятельности.  Но  и  в  этом  случае  необходимо  учитывать  индивидуальные  особенности  детей.  Порой  достаточно  постоять  около  ребенка,  положить  ему  руку  на  плече,  наконец,  о  чем-то  пошептаться,  и  уровень  возбуждения  снизится.

            Движения,  физические  упражнения  обеспечивают  эффективное  решение  задач  повышения  двигательной  активности, если  будут  выступать  в  форме  целостного  двигательного  режима,  отвечающего  возрастным и индивидуальным  особенностям  двигательной  активности  каждого  ребенка.

         Организатор игры должен регулировать игровые процессы, управлять отношением детей к действительности, создавать условия, способствующие эффективности руководства детскими играми.

         Что это за условия?  

         Первое.  Дети должны знать и понимать то содержание, которое лежит в основе сюжета, правил, программы игр. Любая игра должна опираться на предшествующий опыт ребенка. В игре с правилами ему должны быть абсолютно понятны все правила, иначе она не получится. Для ролевых игр необходимо ясное представление характеров героев, которых ребенок изображает.

          Второе. Конструктивная основа любой игры – это преодоление препятствий в достижении игровой цели, даже если эти препятствия создаются самими ребятами в ходе игры. Детям наскучит игра, если игровые результаты даются очень легко. Детям наскучит игра, если игровые результаты даются очень легко. Детям необходимы трудности и препятствия в играх для того, чтобы преодолевая их, дать выход энергии.    

        Третье.  В основе любой игры должно лежать соревнование, состязание, соперничество. Состязание придает игре движение, дает толчок к развитию игровых ролей. Соревнование необходимо для выяснения результата игры, для подведения итогов. Элемент соревнования пробуждает у детей смекалку, нацеливает их на творчество. Состязание – внутренняя пружина многих игр. Соревнование как условие детской игры имеет два аспекта: один ребенок выступает против многих, небольшая группа – против большой, сражаются равные по количеству и силам команды, группы. Это требует, чтобы у играющих были примерно одинаковые умственная и физическая подготовка, иначе интерес к игре быстро гаснет.

         Четвертое. Дети должны быть свободны от сильных переживаний и побуждений, не связанных с игрой. Выбирая отрезок времени для проведения игры, надо обязательно выяснить, не попадает ли на это же время  воздействие более сильное, чем игра. Если игры дают сильный педагогический эффект, следует продлить время их проведения; там, где проводится игра, нежелательно, чтобы были сильные отвлекающие от нее факторы.

         Пятое. Игра не должна превалировать над иной, ведущей на определенном возрастном этапе деятельности.

         Шестое. Наличие юмора в игре. Юмор – сильнейшее педагогическое средство. Ребята очень ценят шутку, веселье, смех. Элементы юмора в игре могут быть использованы в названии чего – либо («магазин Плюшкина»). Само содержание игры может нести в себе  юмористическую ситуацию. Поощрения и наказания в играх часто носят шуточный характер

         Седьмое. Правильное оснащение игры оборудованием: предметами, игровыми атрибутами. Наличие призов для участников игры.

Каждая игра имеет свои содержания, форму (построение) и методические особенности.

         Содержание игры составляют: сюжет (образный или условный замысел, план игры), правила игры и двигательные действия, входящие в игру для достижения цели.

         Форма игры – организация действий участников, предоставляющая возможность широкого выбора способов достижения поставленной цели. В одних играх участники действуют индивидуально или группами, добиваясь своего личного интереса, в других -  коллективно, отстаивая интересы своего коллектива, своей команды.

         Форма игры обуславливается содержанием и обусловливается им.

         Методические особенности игры  зависят от ее содержания и формы. Например, методические особенности подвижных игр следующие:

         а)      образность;

         б) самостоятельность действий в целях достижения цели, ограничиваемая правилами;

         в)      творческая инициативность в действиях в соответствии с правилами;

         г)       исполнение отдельных ролей в игре согласно ее сюжету, что устанавливает определенные взаимоотношения в коллективе участников игры;

         д)      внезапность, изменчивость ситуации в игре, требующая от играющих быстроты реакции, инициативы;

         е)       элементы соревнований в игре, требующие полной мобилизации сил и повышающие эмоциональность игры;

ж)      сталкивание противоположных интересов в разрешении игровых «конфликтов», что создает высокий эмоциональный тонус.

Подвижные игры являются не только средством, но и методом физического воспитания.

В педагогической практике используются два основных вида подвижных игр:

1.     Игры свободные, творческие, или вольные, в которых участники сами намечают план игры и сами осуществляют намеченную цель. У детей младенческого, дошкольного и младшего школьного возраста они бывают чаще всего сюжетными, когда роли распределяются в зависимости от сюжета, поэтому психологи называют их ролевыми. Они могут быть одиночными и групповыми.

2.     организованные игры с установленными правилами, требующими руководства ими взрослыми руководителями или самими ребятами-вожаками.

2.2.   Правильная организация игры

Выбор игры в первую очередь зависит от того, каков ребенок, что ему необходимо, какие воспитательные задачи требуют своего разрешения. Если игра коллективная, необходимо хорошо знать, каковы состав играющих, их интеллектуальное развитие, физическая подготовленность, особенности возраста, уровни общения и совместимости и т.п. Выбор зависит от времени ее проведения, природно-климатических условий,  протяженности по времени, места ее проведения, от наличия игровых атрибутов, конкретной ситуации, сложившейся в детском коллективе. Воспитатель, какие бы цели и задачи ни преследовал в детских играх, обязан помнить, что игра будет игрой до тех   пор, пока дает действующим в ней лицам широкий выбор способов поведения, пока абсолютно нельзя предусматривать действия в творческом плане, но можно в нравственном. При выборе игры, прежде всего, учитывается ее творческий потенциал как основной секрет усвоения ребенком воспитывающего ее содержания и усвоения самовоспитания. К выборам игр, естественно, привлекаются и сами дети. В свободном  самопроявлении дети всегда выбирают игры сами.

         При организации игр  организаторы должны  соблюдать ряд следующих принципов:

          1.  Отсутствие принуждения любой формы при включении детей в игру. Авторитаризм противоречит сущности игры. Игровое взаимодействие по своей  природе включает какое бы то ни было принуждение, насилие, нажим. Свободное и абсолютно добровольное вовлечение детей в игру гарантирует  сохранение их игрового настроения.

         2.   Принцип развития игровой динамики. Он реализуется через правила игры. Они могут     стимулировать развитие игрового сюжета, могут сдерживать, создавать, монотонность, однообразие. Каждый ребенок имеет свой творческий почерк освоения правил игры. Организатор игры призван, сохраняя нормативную ее схему, стимулировать творчество играющих, которое поддерживает динамику игры.

        3  Принцип поддерживания игровой атмосферы. Поддерживание игровой атмосферы – это поддерживание реальных чувств детей. Способы поддержания игровой атмосферы различны: стимулирующий эффект соперничества, условия игрового общения, снятие всех моментов, провоцирующих на конфликты, проведение тренингов на неудачи, расширение и обогащение репертуара детских игр, разработка новых игровых сценариев.

        4.  Принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности. Для педагогов важен перенос смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей. Соотношение игрового и неигрового спроектировано на постепенную замену игру трудом. Данный принцип связан с мерой игры.

5.      Принцип перехода от простейших игр к сложным игровым  формам. Переход детей от простых игр к более сложным стихиен. Логика перехода от простых игр к сложным с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил – от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражательства к игровой инициативе, от локальных игр к играм – комплексам, от возрастных игр к безвозрастным, «вечным».

Один из ответственных моментов в детских играх – начало игры, определение ведущего (водящего), распределение ролей. Пари распределении ролей важно учитывать особенности каждого участника игры.

·        при распределении ролей можно использовать несколько приемов:

·        свободное распределение: кто кем хочет быть, тем и будет;

·        непосредственное назначение на роль взрослым;

·        совместное обсуждение кандидатуры;

·        при помощи считалки или жеребьевки.

Дети очень любят, когда с ними играет педагог. Если педагог будет только приучать, требовать, настаивать, то он будет посторонней силой. Полезной но не близкой.

Очень важный момент в игре – преодоление препятствий в достижении цели, самостоятельный поиск.

В организации игр можно выделить следующие правила:

1.     Игра должна приносить радость. Умейте радоваться успехам детей в игре.

2.     Заинтересовывайте ребенка игрой, но не заставляйте его играть. Удерживайтесь от обидных замечаний.

3.     Обязательно начинайте играть с более простых игр.  Успех в самом начале игры – обязательное условие.

4.     Если ребенок не справляется с условием игры, значит, вы переоценили его уровень развития. Тактично поменяйте условия игры.

5.     Увлечение игрой у детей проходит «волнами», поэтому, когда у ребенка остывает интерес игре, умейте предложить другой вид деятельности.

6.     Больше хвалите детей за успехи и в случае неудачи подбодрите их.

7.     Создавайте в игре непринудительную обстановку. Не сдерживайте двигательной активности ребенка.

8.     К проведению игры готовьтесь очень серьезно. Продумайте, как вы объясните детям правила игры, как вы предложите игру.

9.     Заранее готовьте к игре игровой инвентарь, призы.

10.         Не забудьте подвести итоги игровой деятельности. 

2.3.    Физкультурные минутки в начальной школе 

Физкультминутки являются обязательным элементом здоровьесберегающей организацией урока в соответствии с современными требованиями. Физкультминутки положительно влияют на аналитико–синтетическую деятельность мозга, активируют сердечно – сосудистую и дыхательные системы, улучшают кровоснабжение внутренних органов и работоспособность нервной системы. Время начала физкультурной минутки определяется  самим учителем. Физиологически обоснованным временем для проведения физкультминутки, является 15-я – 20-я минута урока. В первом классе рекомендуется проводить по две физкультминутки на каждом уроке. Во 2-м – 4-м классах  рекомендуется проводить по одной физкультминутке начиная со 2-го или 3-го урока в связи с развитием первой фазы умственного утомления у значительной части учащихся класса.

        Длительность физкультминуток обычно составляет 1-5 мин. Каждая физкультминутка включает комплекс из трех-четырех правильно подобранных упражнений, повторяемых  4-6  раз. За такое короткое время удается снять общее или локальное утомление, значительно улучшить самочувствие детей.

           Требования     к      проведению     физкультминуток

Ø Комплексы подбираются в зависимости от вида урока, его содержания. Упражнения должны быть разнообразны, так как однообразие снижает интерес к ним, а следовательно, их результативность.

Ø Физкультминутки должны проводится на начальном этапе утомления, выполнение упражнений при сильном утомлении не дает желаемого результата. Важно обеспечить позитивный эмоциональный настрой.

Ø Предпочтение нужно отдавать упражнениям для утомленных групп мышц.

Ø Для каждого класса необходимо выработать 2-3 условных вербально-поведенчиских знака, позволяющих быстрее и  эффективней переключать школьников на другой  режим деятельности.

                  Виды  физкультминуток

Ø упражнения для снятия общего или локального утомления;

Ø упражнения для кистей рук;

Ø гимнастика для глаз;

Ø гимнастика для улучшения слуха;

Ø упражнения,  корректирующие осанку;

Ø  упражнения для профилактики плоскостопия;

Ø дыхательная гимнастика.

                    Возможные   ошибки  

Ø подбор упражнений без учета вида деятельности на данном уроке;

Ø увеличение или уменьшение продолжительности упражнений;

Ø выполнение движений с недостаточной амплитудой.

Предлагаемые упражнения, учитывают индивидуальные особенности детей и имеют развивающий характер. При их выполнении у детей развивается память, творческое мышление, воображение, фантазия.

Упражнения  для снятия  общего   или  локального  утомления

 В процессе освоения навыка письма школьник пишет не рукой, а «всем телом». Мышцы ребенка, поддерживающие позу и принимающие участие в письме, находятся в состоянии длительного статического напряжения. Мышцы ребенка, поддерживающие позу и принимающие участие в письме, находятся в состоянии длительного статического напряжения. Для того, чтобы снять излишнее статическое напряжение, на физкультурных минутках проводятся динамические упражнения на расслабление различных групп мышц (шеи, плечевого пояса, корпуса). Эти упражнения могут выполняться непосредственно на рабочем месте ученика или с переходом в положение стоя. Использование на уроке непосредственно в классе упражнений повышенной интенсивности (прыжков, резких наклонов, выпадов) нецелесообразно. С одной стороны, это нарушает гигиенические условия в кабинете (повышает температуру воздуха, изменяет его состав и т.д.), а с другой стороны, приводит к дополнительному утомлению детей.

       Чаще всего в практике начальной школы используются физкультминутки под стихотворные тексты. При подборе стихотворений к  конкретному уроку следует обратить внимание на следующее:

·        важно, чтобы содержание текста сочеталось с темой занятия, его программной задачей;

·        преимущество отдается стихам с четким ритмом, так как под них легче выполнять разнообразные движения;

·        текст произносится учителем или воспроизводится в записи, т.к. при произнесении текста детьми у них может сбиться дыхание.

Учитель может придумать и использовать различные движения для   конкретных классов, с учетом индивидуальных особенностей детей.

1. Листопад

          Под ногами листопад.

         Листья желтые лежат,

         Листья желтые лежат,

         А под листьями шуршат

         Шурш, Шуршиха и Шуршонок –

         Папа, мама и лисенок.

2. Зарядка   

        Одолела вас дремота,

        Шевельнутся не охота?

        Ну-ка делайте со мною

        Упражнение такое:

        Вверх, вниз потянись,

        Руки вытянуть пошире.

        Раз, два, три, четыре,

        Наклонится – три, четыре –

        И на месте поскакать.

        На носок, потом на пятку.

        Все мы делаем зарядку.

3. Снежинки

        Мы снежинки, мы пушинки,

        Покружиться мы не прочь.

        Мы снежинки – балеринки,

        Мы танцуем день и ночь.

        Мы деревья побелили,

        Крыши пухом замели,

        Землю бархатом укрыли

        И от стужи сберегли.

Упражнения  для кистей рук

 При работе с учащимися младших классов особое внимание следует уделять упражнениям для развития тонкокоординированных движений кистей рук. У детей младшего школьного возраста кисти рук еще только формируются и чрезмерные двигательные нагрузки (непрерывно письмо) для них не желательны. Процесс письма в основном осуществляется мелкими червеобразными мышцами правой руки, эти мышцы у ребенка к началу школьного обучения еще недостаточно развиты. Известно, что формирование кисти рук к 7 годам не заканчивается. Окостенение костей запястья и фаланг пальцев завершается лишь в 10 – 13 лет. Гигиенические исследования подтвердили необходимость ограничения  письменных работ в 1-м классе 7-10 минутами (В.М. Зубкова). Установлена также оптимальная длительность письма для детей 1-го класса – от 3 минут до 5 минут 20 секунд (Н.Н. Куинджи). В 4-м классе беспрерывное письмо осуществляется уже в течение 17- 20 минут.

       1.  Здравствуйте

 Дети поочередно касаются подушечками пальцев каждой руки большого пальца этой же руки.

Подушечками пальцев одной руки дети поочередно касаются подушечек пальцев другой руки. 

     2. Апельсин

- Мы делили апельсин.

Дети показывают апельсин – пальцы полусогнуты, словно в руках мяч.

 - Много нас, а он один.

Ладонь сначала раскрыта, затем пальцы сжимаются в кулак, прямым остается только большой палец каждой руки.

-         Эта долька – для ежа,

-         Эта долька – для стрижа,

-         Эта долька – для утят,

-         Эта долька – для котят,

-         Эта долька – для бобра.

Ладони сжаты в кулак. Начиная с большого пальца, дети начинают раскрывать кулаки, на каждую фразу по пальцу.                

-         А для волка… кожура.

-         Он сердит на нас – беда!

-         Разбегайтесь кто куда

Дети раскрывают и закрывают ладонь, сжимая пальцы в кулак на каждое слово последних двух фраз.

3. Засолка капусты

                   Мы капусту рубим.   

  Ребром ладони дети показывают, как они рубят капусту.

                    Мы капусту трем.

Кулачком правой руки дети трут о раскрытую ладонь левой руки.

                    Мы капусту солим.

Движением пальцев имитируется посыпание солью.

                    Мы капусту жмем.

Дети интенсивно сжимают пальцы обоих рук в кулаки.

      Гимнастика для глаз

       Девяносто процентов всей информации об окружающем  мире человек получает с помощью органов зрения. Нагрузка на глаза у современного ребенка огромная, а отдыхают они только во время сна. Гимнастика для глаз полезна всем  (а  детям особенно) в целях профилактики нарушений зрения. Специалистами по охране зрения разработаны различные упражнения.

       Для профилактики близорукости и замедления ее прогрессирования следует использовать специальную гимнастику для глаз – офтальмотренажор, специальную зрительно – двигательных проекций. Эта схема разработана группой профессора, доктора медицинских наук В.Ф. Базарного.

      Согласно разным теориям, одним из основных факторов возникновения и развития близорукости признаются напряженные зрительные нагрузки. Близорукость у детей, по мнению ряда авторов, является вариантом адаптации зрительной системы к условиям чрезмерной нагрузки. Орган зрения претерпевает вначале функциональные, а затем и структурные изменения, позволяющие ему без напряжения работать в близи. Возникает близорукость, т.е. глаз привыкает к работе на близких расстояниях (работа с книгой, тетрадью) и теряет способность к четкому видению отдаленных предметов. Следовательно, существующие противоречия между физиологическими возможностями зрительного анализатора детей и общепринятыми технологиями школьного обучения способствуют массовому возникновению зрительных расстройств. Выход из создавшейся ситуации в следующем: необходимо расширять зрительно-пространственную активность в режиме школьного урока.

        Упражнения для глаз предусматривают движение глазного яблока по всем направлениям.  

                     Упражнения на расширение зрительно-пространственной активности

1.     Использование разного вида фигур и линий, по которым дети «бегают» глазами. Например, на листе ватмана размером 1х2 м  изображаются какие-либо цветные фигуры (овал, волна, спираль, ромб и т.д.) или причудливо перекрещенные линии разных цветов толщиной 1 см. Этот плакат размещается выше уровня глаз в любом удобном месте (над доской, на боковой стене и даже на потолке классной комнаты). По просьбе учителя дети начинают «пробегать» глазами по заданной траектории. При этом каждому упражнению желательно придавать игровой или творческий характер. Можно на кончик указки прикрепить бабочку и отправляться  вместе с ней в путешествие. Упражнение выполняется стоя.

2.      Работа с расположенными на стенах классной комнаты карточками. На них мелкие силуэтные изображения предметов, буквы, слоги, слова, цифры, геометрические фигуры и т.д. (размер изображенных предметов от 1 до 3 см). По просьбе учителя дети встают и выполняют ряд заданий: отыскивают на стенах картинки, являющиеся ответом а загадку; находят изображения предметов, в названиях которых есть нужный звук; составляют из слов, записанных на карточках, предложения и

  Гимнастика для глаз по методу Г.А. Шичко

 1.Вверх-вниз, влево-вправо

           Двигать глазами вверх-вниз, влево-вправо. Зажмурившись, снять напряжение, считая до десяти.

             2.  Круг

          Представить себе большой круг. Обводить его глазами сначала по часовой стрелке, потом против часовой стрелки.

           3.  Часики

         Развести пальчики и начать вращать. Левый пальчик – по часовой стрелке, а правый – против часовой стрелки. Следить глазами за своими пальчиками. Потом вращения в обратную сторону.

     Гимнастика для улучшения слуха

 Работа над улучшением зрения положительно сказывается и на слухе. И, в свою очередь, работа над улучшением слуха оказывает благотворное  влияние на органы зрения. Вот несколько упражнений на развитие слуха, которые учитель может дать детям на физкультминутке:

1.     Пригибаем верхнюю часть уха вниз. Разгибаем, пригибаем, словно бы раскатывая и скатывая ушко. Ушки должны стать теплыми.

2.      Найдите ямочку возле козелка. Нажали на ямочки сразу обоих ушек – отпустили, нажали, отпустили.

3.     Нажали пальчиками на мочки, помассировали, отпустили.

4.     массируем круговыми движениями все ухо, в одну сторону, в другую сторону. Массировать нужно одновременно оба уха.

5.     Сделали веточку из безымянного и указательного пальцев, засунули туда свои ушки и – вверх-вниз – так, чтобы передняя и задняя стороны ваших ушек хорошенько массировались.

6.     Начинаем дергать себя за ушки – сначала  20 раз вниз, а потом беремся за середину и дергаем вверх тоже 20 раз.

7.     Снова возьмитесь за мочку уха и  хорошенько ее помассируйте.

8.     Потяните ушки в сторону – снова 20 раз.

9.     Теперь выгибаем их  вперед, а затем в обратную сторону (20 раз).

Упражнения,  корректирующие  осанку

В шестилетнем возрасте опорно-двигательный аппарат продолжает интенсивно формироваться. Результат этого процесса является осанка. Осанка  это – приобретенное человеком в ходе роста и развития  привычное, непринужденное положение тела во время покоя и в движении. Мелкие мышцы спины, имеющие большое значение для удержания правильного положения позвоночного столба, обычно развиты слабее. Поэтому неправильная, вынужденная поза во время школьных занятий способствует прогрессированию нарушений опорно-двигательного аппарата. Несоблюдение гигиенических норм обучения, неправильная осанка, не соответствующие возрасту физические нагрузки могут легко привести к нарушению осанки, связанным с чрезмерным увеличением или уменьшением выраженности изгибов позвоночника в шейном, грудном и поясничном отделах. Серьезным нарушением является сколиоз, при котором искривление позвоночника сопровождается смешением, поворотом и деформацией позвонков.

         Предупредить  дефекты осанки легче, чем их лечить. Профилактика нарушений осанки осуществляется в двух направлениях – это создание оптимальных гигиенических условий и в то же время проведение воспитательной работы.

         Упражнения выполняются стоя:

1.     Ходьба 

а) на месте:

б) на носках, руки вверх:

в) на пятках, руки за голову.

                    Мы проверили осанку

                    И свели лопатки.

                    Мы походим на носках,

                           Мы идем на пятках

2. Котик

                  Лучик котика коснулся.

                  Котик сладко потянул.

3. Елочки

«Ели» - стоя на  носках, руки вверх.

«Елки» - руки в стороны, ступни ног прижаты к полу

«Елочки» - присесть, руки вперед.

Следить за спиной спина прямая.

                    Есть в лесу три полочки.

                    Ели-елки-елочки.

                    Лежат на елях небеса,

                    На елках – птичьи голоса,

                    Внизу на елочках – роса.

4. Равновесие

Учитель предлагает детям проверить свою осанку. Упражнение может выполняться,, как сидя так и стоя.

Ребенок садится прямо, распрямляет плечи, кладет себе на голову дневник или тетрадь. Стараясь удержать предмет на голове, считает до десяти.

5. Аэробные упражнения

а)   И.п. – стоя, руки к плечам..

      1-2 – подъем на носки, руки вверх, вдох.

     3-4 – и. п., выдох.

б)  И. п.. – стоя, руки в стороны, ладони вверх.

     1 – поочередное сгибание ног, касаясь локтем противоположного колена, вдох.

    2 – и.п.., выдох.

Следить за сохранением прямого положения корпуса, руки не опускать, опорную ногу не сгибать.

     Упражнения  для  профилактики  плоскостопия

 Развитие  стопы протекает достаточно интенсивно. Соотношение уплощенных и нормальных стоп зависит от пола и возраста. В младшем школьном возрасте плоские и уплощенные стопы встречаются в среднем у 30%  мальчиков и 20% девочек, при этом уплощение левых стоп наблюдается чаще, чем правых. Взрослых всегда должны настораживать жалобы ребенка  на боли в ногах при относительно небольших нагрузках, при ходьбе или стоянии.

       Для профилактики плоскостопия предлагаются упражнения, которые можно выполнять как сидя, так и стоя.

1.     Массаж  ступни

Сидя на стульчике, вытянуть ноги, поставить ступни правой ноги на верхнюю треть левой голени и начать активно массировать. Поочередно выполнять массаж то одной, то другой ноги.

2.     «Балерина»

Сидя на стульчике, упереться пальцами ног в пол. Делать маленькие шажки, как балерина на пуантах. Колени внутрь не поворачивать.

3.     Поочередное  поднимание  носков  и  пяток

4.     Поочередное  разведение  носков  и  пяток

5.     На  пляже

Дети изображают, как они захватывают пальцами ног песок на пляже.

6.    Слон 

Стоя. Ходьба на пятках. Носки повернуты внутрь. Тело необходимо держать прямо, дыхание не задерживать.

     7.     Веселые ножки

Выполнять сидя. Выставить  одну ногу вперед на пятку, на носок, убрать под стул. То же самое  с другой ногой. Повторить 4 раза.

      8.     Пружинки

      Представьте, что мы поставили ноги на пружинки. Эти пружинки выскакивают из пола и отталкивают носки наших ног так, что стопы отрываются от пола и поднимаются вверх, а пятки продолжают упираться в пол. Снова прижимаем стопы к полу. Крепче! Сильнее! Ох, как тяжело! Ноги напряженны. Перестали нажимать на пружинки. Ноги расслабились! (Педагог показывает движения.)

                  Что за странные пружинки

                  Упираются в ботинки?

Дети в этот момент приподнимают носки, пятки прижаты к полу.

                 Ты носочки опускай,

                 На пружинки нажимай

                 Крепче, крепче нажимай

                 Нет пружинок – отдыхай!

Повторить 3 раза.

Дыхательная    гимнастика

При выполнении дыхательных упражнений следует обратить внимание на то, что ребенок в силу  анатомических      особенностей почти не может увеличить  объем каждого отдельного вдоха, поэтому усиление газообмена обеспечивается значительным учащением дыхания. Физические упражнения, подвижные игры, дыхательные упражнения способствуют углублению дыхания, развитию и регуляции газообмена на более высоком уровне. Дыхательные упражнения помогают повысить возбудимость коры больших полушарий мозга, активизировать детей на уроке. Все упражнения проводятся в хорошо проветренном помещении или при открытой форточке, окне, фрамуге.

 1.  Чудо-нос

После слов «задержу дыхание» дети делают вдох и задерживают дыхание.

                     Носиком дышу,

                     Дышу свободно,

                     Глубоко и тихо,

                     Как угодно.

                     Выполняю задание,

                     Задержу дыхание…

                     Раз, два, три, четыре - 

                     Снова дышим:

                     Глубже, шире.

 2.  Шарик

Учитель предлагает детям представить, что они воздушные шарики. На счет: один, два, три, четыре – дети делают четыре глубоких вдоха и задерживают дыхание. Затем на счет 1-8 медленно вдыхают.

 3.   Ныряние

Нужно два раза глубоко вдохнуть и выдохнуть, а затем, после третьего глубокого вдоха, «нырнуть под воду» и не дышать, зажав нос пальцами. Как только ребенок чувствует, что больше не может «сидеть под водой», выныривает.

Упражнение рекомендуется выполнять между различными дыхательными комплексами, чтобы избежать головокружения.  

  Таким образом, введение в структуру урока физкультминуток, и игр на переменах,  является необходимым условием для поддержания высокой работоспособности и сохранения здоровья детей.

Упражнения, игры на переменах способны вызвать положительную эмоциональную реакцию и длительный интерес у детей к занятиям.

Динамические упражнения игрового характера, подвижные игры на переменах благоприятно влияют на весь организм детей. Они повышают общий тонус, моторику, способствуют тренировке подвижности нервных процессов, развивают внимание, память, создают положительный эмоциональный настрой и снимают психо-эмоциональное напряжение.

Заключение

       В системе воспитательных средств игра занимает явно не рав­ноценное по сравнению с другими воспитательными средствами -  общением, трудом, учением - место. Она если и имеет весьма су­щественное значение, то в определенный непродолжительный пе­риод жизни индивида - в возрасте примерно от полутора-двух лет и до поступления в школу. Это, конечно, не означает, что до и по­сле этого времени ребенок, взрослый не играют. Играть ребенок начинает очень рано, когда ему месяц-полтора, и продолжает по­том играть всю свою жизнь.

Однако впервые полтора-два, года жизни не игра является ос­новным видом деятельности, а деятельность познавательная (ин­теллектуальный труд) и деятельность учения. Он в это время учится многому: распознавать, передвигаться, общаться и в том числе играть. А после поступления в школу играть ребенку стано­вится некогда, да и интересы постепенно смещаются в сферу ор­ганизованного обучения и труда, И лишь общение не теряет сво­его значения ни в один из периодов жизни и развития индивида. Изменяются только его содержание, формы, мера включения в другие виды деятельности.

Для игры же, как важнейшего средства воспитания остается  непродолжительный период детства, всего четыре-пять лет, когда от ее разнообразия, содержания, эмоциональной и интеллекту­альной насыщенности действительно зависят результаты разви­тия индивидуальности и социализации личности. В играх ребе­нок осваивает окружающий предметный мир и отношения взрослых. Но он не только осваивает готовые способы действий, но и экспериментирует, приспосабливает предметы к своим по­требностям, использует их в соответствии с развивающимся во­ображением. Это же характерно и для освоения отношений в мире взрослых: ребенок, воспроизводя в игре отношения взрос­лых, по-своему переживает их, трансформирует в соответствии со своей фантазией: возникающими представлениями о добре и справедливости. Через себя в игре ребенок начинает понимать другого человека, точно так же как через другого начинает по­нимать себя.                                                                                                                                                                                                                                 Такое активное участие в освоении предметного мира и мира человеческих отношений способствует развитию творческих воз­можностей детей: «Два основных психических новообразования дошкольного возраста, формирующихся в игре, - ориентация на позицию другого человека и творческое воображение, - тесней­шим образом связаны друг с другом. Можно даже сказать, что это две стороны одного и того же начала в ребенке, а именно - начала творческого»¹.

¹   Кудрявцев  В. Т.   Развитое детство  и  развивающееся  образование:   Культурно-исторический подход. - Ч. I. -Дубна, 1997. -С. 85.

Нелегко дать обоснованную оценку или хотя бы представить реальную роль игры в формировании личности, особенно в срав­нении с другими средствами воспитания.

Попробуем это сделать, привлекая на помощь сведения из истории развития образова­тельно-воспитательных систем и современные примеры использо­вания игры в учебной и воспитательной работе.

Список литературы

1.      Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Глава XXX // Сочинения: В II т. - М., 1950.-Т. 8.

2.      Рубинштейн С.Л.  Основы общей психологии. - М., 1998.- Гл. 16,

3.      Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогиче­ских поисках. - М., 1994. – 372с.

4.      Жуковская Р. И. Мера и ее педагогическое значение. – М., 1973. – 327с.

5.      Мишле А. Учитель и игра// Перспективы: Вопросы образования.    1987. № 3. 

6.      Мейес Г.П. Современное состояние теории детских игр // Перспективы: Вопросы образования. - 1987. - № I.

7.      Ященко В. А. Игра и выбор профессии: Методическое пособие. -  М.: изд-во  «Академия». – 1989. – 437с.

8.      Кудрявцев  В. Т.   Развитое детство  и  развивающееся  образование:   Культурно-исторический подход. - Ч. I. Дубна, 1997.

9.      Лендрет Г.Д. Игровая терапия: Искусство отношений. – М.: Издательский центр «Академия». 1994. –– 529с.

10.    Физминутки в начальной школе. – М.: Граф-пресс, 2004. – 36с.

11.    Москаленко О.Н. Организация перемен и физкультминуток в начальной школе. – М.: граф-пресс, 2003. – 42с.

12.    Гигиена для детей и подростков / Под ред. В.Н. Кардашенко. – М.: изд-во  «Академия». – 1988. – 496с.

13.    Гигиеническая оценка обучения учащихся в современной школе / Под ред. Г.Н.Сердюковой. – М.: изд-во «Академия». – 1975. – 393с.

14.    Особенности организации педагогического процесса в начальных классах / Под ред. М.М. Анцибор – М.: «Школа – Пресс». – 1990. – 378с.

15.    Безруких М.м. Ступеньки к школе. – М.: Издательский центр «Академия». – 2000. – 458с.

16.    Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений \ Под ред. 17.    В.А. Сластенина. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 336с.

18.    Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. --- М.: «Школа-Пресс», 1995. – 448с.