Роль нейропсихологии в коррекции нарушений письма | Татьяна Юрьевна Таращук. Работа №290930

Значение нейропсихологии в коррекции нарушения письма.

Чтение и письмо являются наиболее поздними речевыми функциями в онтогенезе человека, так как овладение ими требует определённой зрелости ВПФ. При этом существует и обратная взаимосвязь: овладение чтением и письмом способствует интеллектуальному развитию. Поэтому в системе образования и развития школьников актуальной становится работа над качественным овладением письменной речью.

Процесс письма, как и любая функция психической деятельности, имеет локализацию в структуре головного мозга и требует его слаженной работы. Поэтому нейропсихология является эффективным ресурсом коррекции нарушения письма и чтения. Наряду с традиционными методиками эффективно использование нейропсихологического подхода как способа непосредственного воздействия на функциональные причины нарушений.

Изучение процесса письма с позиции нейропсихологии началось с трудов Л. С. Выготского «Мышление и речь» (1934г), А. Р. Лурии «Очерки психофизиологии письма» (1950). В настоящее время данной проблемой занимаются исследователи: Ахутина Т. В., Визель. Т.Г., Цветкова Л. С., Семенович А. В., Хомская Е. Д.

В современном понимании письмо – сложный процесс, который включает в себя фонетический, лингвистический и кинетический компонент, акт письма требует активной работы мозговых структур. Так восприятие фонемы – функция височной (слуховой) коры левого полушария, графемы – затылочной (зрительной ), следовательно для успешного овладения навыком письма необходимо сохранность и взаимодействие этих областей мозга. Помимо соотношения фонема –графема, на этапе формирования письма присутствует такой элемент как артикулема, заключающийся в проговаривании. Поэтому, по мнению Цветковой Л. С., качественный анализ дефекта имеет решающее значение для выбора эффективного способа коррекции.

Письмо – знаковая форма речи, процессы чтения и письма имеют абстрактный характер, что затрудняет формирование навыка у многих школьников. Способность усваивать символические знаки у ребёнка формируется поздно, когда созревает интеллектуально-мнестическая и волевая сфера. Мозговое представительство символических функций, в отличие от различных видов гнозиса и праксиса, не имеет определённой локализации и осуществляется за счёт совместной деятельности всего мозга. При этом существенное значение приобретает качество процессов нейродинамики - активность импульсов в работе нейронов головного мозга.

Опираясь на учение Лурии А. Р. о выделении трёх функциональных блоков мозга, Ахутина Т. В. предложила классификацию дисграфии, в которой выделила дисграфию на фоне трудностей поддержания рабочего состояния - обусловленную нарушением работы первого блока мозга. Недостаточный тонус работы стволового (энергетического) блока приводит к повышенной утомляемости, низкой концентрации внимания, следствием этого является большое количество ошибок на письме. Акустико-кинестетическая и зрительно-пространственная дисграфия обусловлена дефектом в работе блока приёма, хранения и переработки информации - недоразвитием звуковосприятия в левом полушарии и пространственного гнозиса в правом. Проявляется в смешении близких по произношению звуков, ошибках, связанных с ориентацией на странице и строке, кинетических и оптических ошибках в определении графического образа буквы и слова. Регуляторная дисграфия возникает при недостаточной сформированности функции планирования и контроля, что обусловлено недостаточностью в работе третьего блока, отвечающего за программирование, регуляцию и контроль. При этом возникают ошибки, связанные с использованием орфографических правил (дизорфография), персеверации (повторы) или пропуски.

Каждый вид нарушения требует соответствующей коррекции. Чтобы наладить работу энергетического блока, необходимо восполнять энергетический ресурс, усиливая кровоток и насыщение клеток кислородом через двигательную активность, дыхательные упражнения, массаж. Работа над развитием процессов мышления и памяти необходима для преодоления акустико-кинестетической и зрительно –пространственной дисграфии. Игры на внимание, работа по развитию переключения и развитию навыков самоконтроля необходима для преодоления регуляторной дисграфии.

Цветкова Л. С. считает, что для успешного овладения письменной речью необходима сохранность устной речи, зрительно-пространственного, слухового и соматического гнозиса, сформированность разных видов двигательного праксиса, развития абстрактного мышления и достаточно развитый уровень процессов саморегуляции и контроля. Трудности на письме чаще всего связаны с дефектами восприятия и актуализации образа буквы и объясняются дисфункцией зоны ТРО (третичной зоны коры левого полушария). Цветкова Л. С. выделяет несколько видов нарушений письма, обусловленных различной локализацией поражения мозга. При поражении задних лобных отделов коры левого полушария возникает эфферентная моторная аграфия, когда страдает написание последовательности букв при записи целого слова. Изменение почерка, пропуски, персеверации объясняются нарушением процессов переключения. Афферентная моторная аграфия объясняется поражением нижних отделов ретроцентральной области левого полушария. Тогда страдает звукоразличение, а следовательно возникают литеральные параграфии, пропуск согласных при стечении. Акустико-гностическая и акустико-мнестическая аграфия связаны с дефектами фонематического слуха и слухо-речевой памяти. Неречевые оптические формы аграфии объясняются нарушением пространственного праксиса, тогда может происходить нарушение пространственного расположения элементов букв или замена букв сходными по оптическому образу. Цветкова Л. С. считает, что важным условием эффективной коррекционной работы является работа от общего к частному. Сначала важно усвоить значение слова, его контекстный смысл, употребление, а затем переходить к работе над буквами и звуками. При этом проговаривание является важным условием для восстановления процессов звукоразличения на уровне кинестетических ощущений. По мнению учёного, для восстановления динамики моторных процессов необходимо также уделять внимание работе над ритмикой.

Визель Т. Г. даёт описание различных нарушений мозговых механизмов при определении разного рода затруднений письма. Взаимодействие левой височной доли, ответственной за освоение фонематического кода языка, с постцентральной (нижнетеменной ) и премоторной зонами определяет фонологическую (акустико-кинестетическую) дисграфию и дислексию. Она объясняется недостаточностью фонематического восприятия звуков, а соответственно трудностями перевода их в соответствующий буквенный знак.

Дизорфографию Визель Т. Г. считает особым видом фонологической дисграфии.

Коррекционная работа по устранению данной проблемы должна проводиться комплексно. Так при фонологических и дизорфографических нарушениях, необходимо не только развивать фонетико-фонематическое восприятие, усиливая функционал слуховой (височной) части, но и уделять внимание опознанию букв и слов, тренируя графическую (затылочную) зону. При этом традиционный подход предполагает звуко-буквенный анализ слова и рассчитан на стимулирование доминантного (левополушарного) способа восприятия, а нейрологический подход предполагает работу над словом методом орфографического (послогового) ритмизированного чтения. Обязательным является проговаривание вслух с опорой на визуальный ряд (со зрения), а можно повторяя произнесённое только на слух. Для усиления эффективности озвучивание может производиться только в правый наушник с целью стимулирования речевой зоны полушария. Такой метод будет востребован при коррекции дизорфографии, поскольку позволяет выработать орфографическое чутьё и писать грамотно без заучивания правил. Это обусловлено включением древней (подкорковой) памяти.

Нарушение в левой затылочной зоне (зрительной) приводят к нарушению буквенного гнозиса, а следовательно, является причиной оптической дисграфии и дислексии. Визель Т. Г. отмечает, что данная особенность характерна для лиц с гиперактивностью правого полушария (в том числе и латентной).

Оптическую дисграфию корректируют игровые мнестические технологии: конструирование букв, задания на узнавание зашумлённых или искажённых букв.

Кинетическая (моторная) дисграфия возникает при недостаточной сформированности движений руки при письме, а окуломоторная дислексия – движений глаз при чтении.

Визель Т. Г. выделяет также вторичную (неспецифическую) дислексию и дисграфию, которые достаточно часто встречаются в массовой школе и обусловлены плохой слухо-речевой памятью ребёнка или выбором слишком высокого темпа письма и чтения.

В коррекционной и профилактической работе с нарушением чтения необходимо учитывать коэффициент полушарной ассиметрии. После проведения диагностики и установления ведущего полушария, необходимо правильно выбрать начальный способ обучения чтению. Для детей с ведущим левым полушарием целесообразно рекомендовать буквенно-слоговой способ обучения чтению, с правым – способ глобального чтения. Впоследствии ребёнок освоит оба способа, но при этом его обучение будет эффективным. Следует также помнить, что слишком быстрый темп может стать причиной вторичного дефекта. Школьные нормативы темпа чтения и письма педагоги и родители должны применять дифференцированно.

Таким образом, опора на нейропсихологический подход в диагностике и коррекции нарушения письма будет способствовать выбору наиболее эффективных методик его преодоления.

Список литературы:

1. Ахутина Т. В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме // Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция». Под ред. О. А. Величенковой. М.: Изд-во «Логомаг»,2018, с 76-95.

2. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии: учеб.для студентов вузов Т. Г. Визель – М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005.-384, (16)с.- (Высшая школа)

3. Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: «Юристъ»,1997. – 256 с.