Семантическая дислексия у учащихся с ЗПР в условиях общеобразовательной школы. | Кузнецова Анна Александровна. Работа №303997

Федеральное агентство по образованию
Омский государственный педагогический университет
Коррекция семантической дислексии у учащихся с ЗПР в условиях общеобразовательной школы.
Выполнила:
Кузнецова А.А.
Омск 2022 г.
СОДЕРЖАНИЕ:
Введение
Стр. 2
Глава I.
Характеристика детей с задержкой психического развития.
Стр.
I. 1.
Характеристика семантической дислексии.
Стр.
I. 2.
Особенности овладения актом чтения в норме и у учащихся с ЗПР и семантической дислексией.
Стр.
I. 3.
Этиология, механизмы и виды дислексий у детей с ЗПР.
Стр.
I. 4.
Коррекция семантической дислексии у детей с ЗПР в условиях общеобразовательной школы.
Стр.
Вывод
Стр.
Глава II.
Состояние чтения учащихся с ЗПР в условиях общеобразовательной школы.
Стр.
II. 1.
Организация констатирующего эксперимента.
Стр.
II. 2.
Результат констатирующего эксперимента.
Стр.
Библиография
Стр.
ВВЕДЕНИЕ
Речь необходима человеку. Хорошее владение играет значительную роль не только в повседневной жизни, но и профессиональной деятельности.
Известно также, что высокий уровень развития речи говорит о высоком уровне интеллектуального развития. Таким образом, речь необходима, как средство общения, без которого невозможна любая деятельность.
Овладение грамотой представляет собой чрезвычайно важный этап в умственном и речевом развитии ребенка. Обучаясь чтению, ребенок осваивает совершенно новые формы умственной и языковой деятельности. До этого момента дети осознают только смысловую сторону речи: предметы и явления, обозначаемые определенными словами, и содержание, передаваемое словосочетаниями и фразами.
Начиная осваивать азбуку, ребенку необходимо уметь представлять, что такое звуки речи, которые сами по себе, изолированно еще ничего не обозначают него в смысловом отношении.
Ему необходимо научиться делить слово на слоги и звуки, усвоить довольно сложную систему графических символов (букв), обозначающих звуки речи.
При семантической дислексии нарушено понимание читаемого при технически правильном чтении (послоговом, целыми словами) особенно, при чтении предложений и текста. Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении, несформированностью грамматических обобщений.
Поэтому ребенок с недоразвитием звуко-слогового синтеза не всегда может синтезировать, объединить в своем представлении отдельно звучащие слоги в единое слово, не узнает слова. Вследствие несформированности представлений о синтаксических связях, ребенок часто читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает связи между словами в предложении и поэтому не понимает прочитанного.
Чтение способствует эстетически – нравственному, умственному развитию, обогащает словарный запас, а также внутренний мир ребенка. Чтение позволяет увидеть и понять красоту изображаемых словами картин природы, внешних и внутренних портретов. Позволяет увидеть поступки героев, увидеть их ошибки результаты этих поступков, понять и оценить, прежде всего, себя.
Важно научить ребенка пользоваться знаниями умениями навыками, полученными в ходе чтения, привить любовь к чтению, т.к. используя навык чтения, ребенок сможет самостоятельно получать, передавать и использовать их в дальнейшей деятельности.
Проблемой нашего исследования, является коррекционная работа по преодолению семантической дислексии у детей с ЗПР в условиях общеобразовательной школы. Объектом исследования, являются дети с ЗПР и семантической дислексией.
Проблема коррекции семантической дислексии у детей с ЗПР в условиях общеобразовательной школы является актуальной, т.к. навыки чтения закладываются на начальном этапе обучения. Без коррекции нарушения чтения учащимся при переходе на последующие этапы обучения трудно воспринимать учебный материал. Только отработанная система по преодолению нарушений чтения под руководством педагога-логопеда совместно с родителями помогает преодолеть трудности восприятия прочитанного. Эта коррекционная работа является длительным и сложным процессом, т.к. необходимо изучать речевой профиль ученика, понять психологические механизмы обнаруженных трудностей.
Целью исследования: нахождение оптимальных методов и средств по преодолению семантической дислексии.
Предмет исследования: пути и методы преодоления семантической дислексии.
Объект исследования: Учащиеся второго класса с задержкой психического развития.
Задачи:
Разработать комплекс логопедического воздействия для коррекции семантической дислексии у учащихся 2 класса с ЗПР в условиях школьного логопункта.
Провести экспериментальную работу по коррекции семантической дислексии у учащихся 2 класса с ЗПР в условиях школьного логопункта.
Провести контрольный эксперимент с целью выявления эффективности разработанного экспериментального комплекса.
Разработать методические рекомендации по проведению логопедической работы при семантической дислексии у учащихся 2 класса с ЗПР.
Глава I. Характеристика детей с задержкой психического развития (ЗПР)
Задержка психического развития (ЗПР) – замедление темпа созревания различных психических функций, отставание в развитии психической деятельности (термин предложен Г.Е. Сухаревой в середине 60-х гг. XX в.).
Как отмечает Е.А. Екжанова, ЗПР – сложное полиморфное нарушение, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.
Специальное комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной специальной психологии в 60 – 70-е гг. Это было вызвано потребностями школьной практики, когда в связи с переходом на новые усложнённые программы резко возросли образовательные проблемы у стойко неуспевающих школьников.
Главные клинические признаки задержек психического развития (по М. Ш. Вроно): запаздывание развития основных психофизических функций (моторики, речи, социального поведения); эмоциональная незрелость; неравномерность развития отдельных психических функций; функциональный, обратимый характер нарушений.
Замедление созревания психических функций может варьировать от легкой степени до выраженной. При легкой степени задержки психического развития становление возрастных навыков запаздывает в пределах одного возрастного периода; при средней степени становление возрастных двигательных и речевых навыков, эмоциональных реакций, ручных умений, коммуникативных взаимодействий и других нервно-психических функций задерживается более чем на один возрастной период; при тяжелой степени отставание в приобретении возрастных навыков превышает два возрастных периода. При легкой степени задержки психического развития выявляются и признаки компенсации отстающей функции. При задержке развития средней степени, при сохраняющейся тенденции к компенсации сроки развития психических функций значительно отстают от нормативов.
Тяжелая степень задержки развития, как правило, не содержит в своей структуре элементов компенсации, и задержка психического развития характеризуется не только ретардацией, но и разного рода аномалиями. Данный тип задержки психомоторного развития обычно отражает следствия внутриутробного или интранатального повреждения головного мозга, и эти случаи являются наиболее сложными в дифференциально-диагностическом отношении, особенно в плане ограничения от умственной отсталости.
Задержка психического развития проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту. Эти дети не готовы к началу школьного обучения по своим знаниям и навыкам. Кроме этого, учебные трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы - у них наблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость, низкая работоспособность, отказ от выполнения уже начатой деятельности, часто возникают головные боли. Все это, в совокупности, ведет к повышенной отвлекаемости, пониженной работоспособности. Часто у детей с задержкой психического развития отмечается неорганизованность, хаотичность деятельности, неуравновешенность поведения, торопливость, беспечность, отсутствие чувства ответственности и другие индивидуально-психологические черты. У таких детей наблюдается слабость волевых усилий, незрелость эмоционально-волевой сферы. Недостаточная выраженность познавательных интересов детей с задержкой психического развития сочетается с нарушениями внимания, памяти, восприятия, мышления, речи. Отмечаются периодические колебания внимания, его неустойчивость, недостаточная концентрация на объекте.
У детей с ЗПР диагностирую недостаточную продуктивность произвольной памяти, малый объем памяти, неточность и трудность воспроизведения. Наблюдается более низкий уровень развития восприятия, что проявляется в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире, в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, контурных и схематических изображений, особенно если они перечеркнуты, или накладываются друг на друга. Отмечается отставание в развитии всех форм мышления. К началу школьного обучения, у этих детей не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Негрубые нарушения речи проявляются в отставании в развитии фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Присутствуют значительные различия в результатах самостоятельной работы таких детей и работы с помощью взрослых. Дети способны принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичное задание.
Распространенность задержек психического развития в детском населении (как самостоятельной группы состояний) составляет 1,2 и 8-10 % в общей структуре психической болезненности. Задержки психического развития, естественно, в качестве синдрома встречаются значительно чаще. Психические нарушения при задержках психического развития проявляются в виде отставания развития различных сфер психической деятельности - моторной, познавательной, эмоционально-волевой, речи с раннего возраста вследствие замедления созревания соответствующих структур головного мозга. Диагностирование задержки психического развития возможно с первых месяцев жизни. В одних случаях на первый план выступает задержка развития эмоциональной сферы, в других преобладает задержка развития интеллекта в виде пограничной умственной отсталости. Последнее иногда сочетается с признаками недоразвития лобных и теменных долей мозга на ЭЭГ (Н. К. Благосклонова и др., 1994).
Этиологические факторы задержек психического развития подразделяются на конституционально-генетические, церебрально-органические и психосоциальные. Некоторые врожденные и наследственные прогрессирующие заболевания нервной системы в первые годы жизни так же манифестируют задержкой психомоторного развития, но в этих случаях речь идет о соответствующем синдроме, динамика которого определяется основным болезненным процессом. В некоторых случаях легких степеней задержки психического развития, отмеченные нарушения в процессе последующего развития ребенка исчезают и диагноз ретардации психических функций снимается.
Различают первичные и вторичные задержки психического развития (Л. Т. Журба, 1980; Б. В. Лебедев, 1981; О. И. Маслова, 1991; А В. Горюнова, 1994).
Первичные задержки церебрально-органического генеза являются наиболее распространенными нарушениями развития. В их основе лежат гипоксические, травматические, инфекционные, токсические и другие факторы, действующие на развивающийся мозг в перинатальном периоде (родовая травма, асфиксия, ранние инфекции, недоношенность, некоторые наследственные заболевания, эндокринопатии и др.), приводящие к негрубому поражению головного мозга, не достигающему четкого органического дефекта. Вторичные задержки нервно-психического развития возникают на фоне первично неповрежденного головного мозга при хронических соматических заболеваниях (например, при пороках сердца), сопровождающихся церебральной недостаточностью в виде минимальной мозговой дисфункции. Обменные нарушения и связанные с ними токсические и гипоксические воздействия при хронических соматических заболеваниях в сочетании с неустойчивостью регуляции гомеостаза, особенно в раннем возрасте приводят к поражению нервной системы и приостановке психофизического развития. Отличительным признаком вторичных задержек психического развития является наличие в их структуре аффективных расстройств и замедленного формирования положительных эмоциональных реакций. В этих случаях на фоне низкого эмоционального тонуса наблюдается отставание адекватных форм общения с взрослыми, долго не развивается эмоционально-игровой характер коммуникаций, отсутствуют подражательные жесты, адекватная мимика, задержаны начальные этапы речевого развития. Выход из данных состояний часто бывает скачкообразным через ускоренное развитие задержанных функций.
Причинами выраженной ЗПР являются:
- Минимальные (слабовыраженные) органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы (ЦНС), возникшие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые годы жизни ребёнка;
- Длительные хронические соматические заболевания, перенесённые в раннем детстве;
- Длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях неблагополучной семьи, дома ребёнка, дошкольного детского дома);
- Влияние стрессовых психотравмирующих факторов.
Существует несколько классификаций ЗПР:
Классификация Т.А. Власовой и М.С. Певзнера (1967) – два варианта ЗПР:
- Психофизический и психический инфантилизм (на первый план выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная незрелость);
- Астенические и церебрастенические состояния (нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость).
Классификация В.В. Ковалёва (1979) – по пограничным формам интеллектуальной недостаточности:
- Дизонтогенетические (недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искажённого развития ребёнка);
- Эндефалопатические (в основе – органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза);
- Интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств и обусловленная действиями механизма сенсорной депривации;
- Интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства.
Классификация К.С. Лебединской (1986) – по генезу ЗПР:
- Конституционального генеза (происхождения) – наследственно обусловленный психический, психофизический инфантилизм (гармонический или дисгармонический);
- Соматогенного генеза – данный тип ЗПР обусловлен хроническими соматическими заболеваниями внутренних органов ребёнка;
- Психогенного генеза – связывается с неблагоприятными условиями воспитания, ограничивающими либо искажающими стимуляцию психического развития (на ранних этапах) ребёнка;
- Церебрально-органического генеза – самый распространённый тип ЗПР, вызывает наиболее выраженные нарушения в эмоционально-волевой и познавательной деятельности.
Исследования показали, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с мозаичными органическими повреждениями ЦНС. Этим они отличаются от умственной отсталости, которая характеризуется тотальным недоразвитием мозговых структур.
Характерными особенностями детей с ЗПР являются:
- Отставание в психическом развитии (во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста);
- Неравномерность проявлений недостаточности развития;
- Несоответствие интеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту;
- Снижение работоспособности;
- Неустойчивость внимания (повышенная отвлекаемость, недостаточная концентрация на объекте);
- Низкий уровень развития восприятия (недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире);
- Недостаточная продуктивность произвольной памяти, малый объём памяти, неточность и трудность воспроизведения;
- Отставание в развитии всех форм мышления (несформированность основных мыслительных операций – анализа, синтеза, сравнения, обобщения), снижение познавательной активности;
- Отставание в речевом развитии (дефекты произношения, аграмматизм, ограниченность словаря);
- Несформированность произвольной регуляции поведения;
- Отсутствие или слабость учебной мотивации;
- Несформированность сюжетно-ролевой игры (высшей формы игровой деятельности);
- Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы (эмоциональная неустойчивость и возбудимость, несформированность произвольной регуляции поведения, слабость учебной мотивации и преобладании игровой);
- Недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности.
Организация и содержание коррекционно-развивающего обучения:
Возможность положительных результатов коррекционно-педагогической работы и достижения педагогической реабилитации детей с ЗПР определила особый подход к обучению детей данной категории. При условии особой организации образовательного процесса, оказания коррекционно-педагогической помощи дети с ЗПР способны овладеть программой детского сада и основной школы и в большинстве случаев продолжить образование.
Министерство образования РФ рекомендует для ориентировки в подходах к обучению детей со стойкими затруднениями в образовательных учреждениях общего назначения использовать нормативный документ:
О деятельности классов педагогической поддержки (компенсирующего обучения) – приказ Министерства образования РФ № 333 от 08.09.1992 Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях.
Школьники с ЗПР могут обучаться:
- В специальных образовательных учреждениях (школах VII вида), сеть которых была организована в нашей стране в начале 80-х гг.;
- В коррекционных классах при общеобразовательных школах (на основании приказа Минобразования России О введении в действие нормативных документов, регламентирующих деятельность специальных образовательных школ для детей с ЗПР, 1981).
В школе коррекционная работа строится по адаптированным программам и учебным планам в соответствии со специальным образовательным стандартом.
Коррекционная направленность обучения достигается благодаря введению специальных предметов: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. На уроках педагоги применяют коррекционно-педагогические технологии, помогающие успешно осваивать учебный материал.
Значительное место занимает индивидуально-групповая коррекционная работа (логопедические занятия, работа по восполнению пробелов предшествующего обучения или пропедевтика новых и трудных тем). Вводятся факультативные курсы (художественно-эстетические, музыкальные, трудовые, спортивные и т.д.).
Обучение ребёнка в классе коррекционно-развивающего обучения строится с учётом его актуальных возможностей, на основе охраны и укрепления здоровья, создания благоприятной образовательной среды, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и развитие личности ребёнка.
Важную роль играет педагогическое взаимодействие с семьёй. Важно, чтобы родители ребёнка с ЗПР стали активными участниками коррекционно-развивающего процесса, поверили в возможности своего ребёнка и в положительный результат коррекционно-развивающего обучения, не рассматривали определение ребёнка в группу или класс коррекционно-развивающего обучения как своеобразную сегрегацию, перемещение в менее качественную образовательную среду.
Особенности обучения в коррекционном классе:
- Адаптированные программы и учебные планы (в соответствии со специальным стандартом);
- Изучение специальных предметов (развитие речи, ознакомление с окружающим миром, ритмика);
- Индивидуально-групповая коррекционная работа (логопедические занятия, восполнение пробелов в знаниях, пропедевтика нового учебного материала);
- Факультативные курсы (художественно-эстетические, музыкальные, трудовые, спортивные).
Образовательный процесс в классе коррекционно-развивающего обучения осуществляется (как отмечает Е.А. Медведева) на основе:
- Учёта актуальных возможностей ребёнка;
- Охраны и укрепления его здоровья;
- Создания благожелательной образовательной среды;
- Взаимодействия с родителями.
По данным, которые приводит Н.М. Назарова, около половины детей с ЗПР после начальной школы способны обучаться далее в обычных классах, другие дети со стойкими формами ЗПР – только в условиях коррекционного класса.
Многие школьники с ЗПР (после 9 лет обучения) продолжают своё образование (вечерние школы, профессионально-технические училища, техникумы) или устраиваются на работу.
В нашей стране функционирует система комплексной помощи детям с ЗПР, которая, по определению Е.А. Медведевой, включает в себя:
- Различные модели специальных образовательных учреждений (дошкольные образовательные учреждения (группы) компенсационного вида, специальные школы и школы-интернаты для детей с ЗПР, классы коррекционно-развивающего обучения при школе общего назначения;
- Ранее выявление детей ЗПР, удовлетворение их особых образовательных потребностей, обеспечение преемственности форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного и школьного образования;
- Совершенствования системы медицинского, педагогического и психологического диагностирования (для определения особенностей организации коррекционно-образовательного процесса сохранения и укрепления здоровья детей);
- Нормативное и учебно-методическое обеспечение практики образования детей с ЗПР;
- Определение задач и содержания профессиональной ориентации, профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адаптации выпускников;
- Создание и применение критериев и методов оценки эффективности коррекционно-развивающего образовательного процесса;
- Разработку моделей служб консультативной помощи семье;
- Подготовку соответствующих педагогических кадров.
Система комплексной помощи детям с ЗПР отражает концепцию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы.
I. 1. Семантическая дислексия
Семантическая дислексия – это механическое чтение.
Эта форма дислексий проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении (послоговом, целыми словами) особенно, при чтении предложений и текста.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении, несформированностью грамматических обобщений.
Поэтому ребенок с недоразвитием звуко-слогового синтеза не всегда может синтезировать, объединить в своем представлении отдельно звучащие слоги в единое слово, не узнает слова. Вследствие несформированности представлений о синтаксических связях, ребенок часто читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает связи между словами в предложении и поэтому не понимает прочитанного.
Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий:
1. Слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними
(л, у, ж, а)
2. Воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам
(де-во-чка со-би-ра-ет цве-ты).
Развитие грамматического строя речи при семантической дислексии, обусловленной недоразвитием грамматического строя речи и проявляющейся в неточности понимания прочитанных предложений.
Работа по развитию грамматического строя речи проводится при семантической дислексии у детей с ЗПР в том случае, когда семантическая дислексия проявляется на уровне отдельного слова при слоговом чтении, необходимо развитие звуко-слогового синтеза.
Задания будут следующие:
1. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а;
к, о, ш, к, а).
2. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, длительность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед).
3. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.
4. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на).
Одновременно проводится работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста.
Задания:
1. Прочитать слово и показать соответствующую картинку, выполнить действие, ответить на вопрос.
2. Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.
3. Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.
4. Найти в тексте ответ на данный вопрос.
5. Прочитать предложение и ответить на вопросы по его содержанию.
При устранении семантической дислексии у детей с ЗПР важное место занимает словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится, прежде всего, в процессе работы над прочитанными словами, предложениями, текстами.
Необходима и специальная работа по систематизации словаря, определению более прочных смысловых связей между словами, входящими в одно семантическое поле.
I. 2. Особенности овладения актом чтения
Особенности овладения актом чтения в норме:
Критический анализ проблемы нарушения чтения должен основываться, прежде всего, на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения навыка чтения. Что же представляет собой процесс чтения в норме?
Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев (1950г), лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”.
Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторые связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают её.
Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.
Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотношение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа, его прочитывания. И, наконец, вследствие соотношения звуковой формы с его значением осуществляется понимание читаемого.
В процессе чтения можно условно выделить две стороны:
техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношение) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание “осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение” (Д.Б. Эльконин, 1956 г.). Между этими сторонами процесса чтения существует тесная неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.
В процессе чтения у читающего человека осознается задача – смысл читаемого, а те психологические операции, которые предшествуют этапу, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте являются сложными, многосторонними.
Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего. Движение глаз опытного чтеца происходят быстрыми скачками, от одной точки фиксации к другой. В процессе чтения происходит движение глаз не только вперед (вправо), но и назад.
Восприятие слов читаемого, т.е. сам процесс чтения, происходит в момент чтения, фиксации без остановки глаз восприятие не происходит. В процессе чтения время остановок в 12-20 раз длительнее времени движения глаз по строке. Кроме того, при изменении условия чтения, при усложнении текста, количество и длительность фиксации претерпевают изменения, тогда как время движения глаз от одной остановки до другой остается неизменным. Количество остановок на строке бывает различным, оно не зависит от количества слов или букв в строке, т.к. фиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине слова. Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: от структуры слова, от того насколько оно знакомо, употребляется в прямом или переносном смысле и т.д.
Регрессии (т.е. возвращение назад с целью уточнения ранее воспринятого слова), у опытных чтецов являются относительно редкими. Количество и длительность регрессий меняются в зависимости от степени трудности читаемого текста, от его важности, от установки читающего.
В процессе чтения опытный чтец воспринимает одновременно слово или группу слов. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависит от его длины, от его графического начертания букв, от его характера элементов, составляющих букву. Опытный чтец не читает каждую букву слова, а узнает ее целиком. В процессе узнавания слова ориентиром служат доминирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают над строчкой или находятся под ней.
Кроме того, при узнавании слова, чтец опирается на смысл ранее прочитанной части текста. Т.о., смысловая догадка облегчает зрительное восприятие текста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказывает последняя фраза.
Безусловно, при чтении начального слова предложения, текста или малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на непосредственное зрительное восприятие слов. Роль смысловой догадки при чтении определяется как местом слова в предложении, так и особенностями лексики и грамматической структуры читаемого текста.
У читающего человека чтение – это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования происходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.
Т.Е.Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения:
- Овладение звукобуквенными обозначениями;
- Пословное чтение;
- Становление систематических приемов чтения;
- Систематическое чтение.
Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.
В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Однако восприятие и различение есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за который скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка.
Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ обозначения речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительным изображением звуков.
Учитывая эту сторону процесса овладения звукобуквенными изображениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена в следующих случаях:
- Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т.е. когда у него имеется четкий образ звука – когда звук не смешивается с другими ни на слух, ни артикулярно. - В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может, соотносится не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. И наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного значения.
- Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме.
- Значительными являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передачи значения слов, т.е. при изменении которых меняется и смысл слова (например, глухость и звонкость: “коза” и “коса”, твердость и мягкость: “был” и “бил”). Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука в нем имеются индивидуальные качества: высота, тембр, интонация. На его характер оказывают влияние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков: например, звук “С” остается глухим, твердым, фрикативным, переднеязычным. И вот эти признаки звука, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука и составляют фонему.
Для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. В русском алфавите существует всего несколько вариантов печатного шрифта: Т т с С (Б.Г. Ананьев).
Вследствие этого в русском алфавите очень много букв, сходных по своему начертанию. Можно выделить две группы графически сходных букв:
- Буквы, состоящие из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве (Н-П-И, Ь-Р и др.)
- Буквы, отличающиеся друг от друга каким- либо элементом (Ь-Ы, З-В, Р-В и др).
В психологической литературе отмечается тот факт, что ребенок легче устанавливает сходство различных элементов, чем различие сходных элементов (Б.Г. Ананьев). Это объясняется тем, что в основе установления различия лежит процесс дифференцированного торможения, который развивается у ребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный.
Для того, чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв,. В том числе и от по начертанию, необходимо осуществить, прежде всего, оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие букв заключается в различном пространственном расположении одних и тех же элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.
Процесс усвоение оптического образа осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы, как всякий процесс узнавания, происходит при соотношении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем.
Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:
- Фонематического восприятия;
- Фонематического анализа;
- Пространственных представлений;
- Зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).
Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога, единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период, он зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву. А.Трошин назвал эту ступень “послоговым чтением”.
Однако современная методика обучения чтению обоснованно предусматривает с самого начала послоговое воспроизведение читаемого. После зрительного узнавания букв слога ребенок прочитает этот слог слитно и целиком. Отсюда основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения, чтением, является слияние звуков в слоги. При чтении слога в процессе слияния звуков, ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звука к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, т.е. произнести слог так, как он звучит в устной речи.
Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить этот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав слога, слова устной речи.
Таким образом, для преодоления трудностей слияния в слоги, необходимо сформировать у детей умение различать и выделять звуки, четкие представления о звуковом составе слова устной речи, т.е. достаточный уровень фонематического развития.
Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги (“ма”, “ра”) читаются быстрее, чем слоги со стечение согласных (“ста”, “кро”).
Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова лишь после того, как читаемое слово произнесено в слух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.
Наблюдаются особенности при чтении предложения. Т.к., каждое предложение читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь некоторых слов в нем происходит с большим трудом.
В процессе чтения слов в предложении почти не используется смысловая догадка. На это ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.
Особенности овладения актом чтения учащихся с ЗПР семантической дислексией:
Прохождение выделенных Т.Г. Егоровым ступеней формирования навыка чтения у детей с ЗПР осуществляется замедленными темпами. Вместе с тем, характерной особенностью является значительное различие в уровне сформированности навыка чтения и в темпе овладения чтением у детей одного и того же класса. Это связано с большим разнообразием клинической картины и психологическими особенностями различных групп детей с ЗПР.
Процесс овладения чтением вызывает большие трудности у детей с ЗПР (Н.А. Цыпина). Затруднение вызывает овладение не только технической стороной процесса чтения, но и понимание прочитанного.
У детей с ЗПР наблюдается значительно более медленный темп чтения, чем у учеников с нормой. В конце букварного периода скорость чтения детей с ЗПР в среднем составляет 15 слов в минуту вместо 30-40 слов. Даже после 3-4 лет обучения скорость чтения некоторых детей не превышает 40 слов в минуту, у других детей она достигает 70-80 слов в минуту.
Процесс чтения у детей с ЗПР сопровождается большим количеством разнообразных ошибок.
Нарушения технической стороны процесса чтения у учащихся с ЗПР начальных классов проявляется в незнании букв (или нетвёрдом их знании), замедленном чтении, в нарушении слияния букв (побуквенном чтении), искажениях звуко-слоговой структуры слов (особенно состоящих из большого количества слогов, слогов со стечением согласных).
Дети с ЗПР часто пользуются своеобразным способом чтения, постепенным нанизыванием звуков к предыдущим звукам, который Н.А. Цыпина обозначает термином причитывание (с-ст-сто-л-стол).
Распространёнными ошибками чтения являются замены звуков:
А). Замены звуков, сходных по звучанию и произношению (звонких и глухих, аффрикат и их компонентов, смешения гласных, уподобление гласных);
Б). Замены звуков, соответствующих буквам, сходным по начертанию (т-г,
ш-щ).
В процессе чтения у детей с ЗПР наблюдаются различного рода искажения звуко-слоговой структуры слова. Частыми ошибками являются пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов.
Особую трудность для этих детей представляет чтение слогов со стечением согласных. При чтении таких слогов дети читают первую согласную слога как отдельный слог, отделяя её паузой от других согласных того же слога (в-зя-ли). Часто наблюдается пропуск одного из согласных звуков стечения, добавления гласной между согласными (страна-стана, сатрана). Сходные ошибки дети допускают при чтении закрытого слога (вбе-жа-л, мо-й-ся). Особенно большое количество искажений наблюдается при чтении многосложных слов.
Значительную трудность для детей с ЗПР представляют слоги с мягкими согласными. Известно, что одна и та же буква соотносится как с твёрдыми, так и с мягкими звуками, т.е. с двумя фонемами. Выбор фонемы определяется последующей гласной буквой, что значительно усложняет процесс чтения.
По данным Н.А. Цыпиной, наиболее распространенными ошибками у детей с ЗПР являются ошибки на замену букв.
В процессе чтения детей с ЗПР часто наблюдаются регрессии, возвращение к ранее прочитанному.
Дети с ЗПР часто делают неправильное ударение, их чтение является маловыразительным, монотонным. У этих детей нарушается интонационная структура читаемого предложения. Часто в конце предложения отсутствует интонационная завершённость. И, наоборот, в середине предложения наблюдается интонация завершённости, вследствие чего предложение как бы разделяется на две бессмысленные части (пример Н.А. Цыпиной: Володя раздеваться не хотел, РВАЛСЯ. К ДВЕРИ бабушка взяла у него лопатку вместо Володя раздеваться не хотел, рвался к двери. Бабушка взяла. . .).
У детей с ЗПР обнаруживаются значительные нарушения семантической стороны процесса чтения. Эти нарушения связаны с влиянием целого комплекса факторов: недостаточностью представлений об окружающей действительности, снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, трудностью установления временных, пространственных, причинно-следственных зависимостей, трудностью организации и систематизации смысла прочитанного, бедностью и неточностью словаря, недоразвитием грамматического строя речи, а также несформированностью технической стороны процесса чтения.
На первоначальном этапе овладения чтением у детей с ЗПР наблюдается неточность понимания отдельных слов, словосочетаний, текста. Этих детей затрудняет понимание образных выражений, метафор, переносного значения слова.
Особенно большие трудности семантического характера выявляются при чтении текста. Так, при пересказе прочитанного дети не могут выделить главную мысль, отразить временные, причинно-следственные связи, оценить ситуацию, поступки действующих лиц. У детей с ЗПР вследствие недостаточности процессов синтеза нарушено целостное восприятие текста.
В послебукварный период характерной особенностью чтения детей с ЗПР является угадывающее чтение. Оно свидетельствует о возросшей роли осознания читаемого. Вместе с тем, основываясь на несовершенном процессе синтеза, оно приводит к большому количеству смысловых, вербальных замен, а также к аграмматизмам.
Таким образом, в процессе чтения у детей с ЗПР имеет место стремление к осознанию прочитанного.
I. 3. Этиология, механизмы и виды дислексий.
Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.
Некоторые авторы (М. Лами, К. Лонай, М. Суле) отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения. Изучение дислексии у близнецов позволило авторам сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов, обусловливающих возникновение дислексии (нарушение латерализации, задержка развития речи).
Рейнхольд считает, что встречается особая, врожденная форма дислексии, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции.
Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дислексии связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).
Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.
Таким образом, в этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии цепочка детских инфекций, травмы головы).
Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с минимально мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с нарушениями слуха, у умственно отсталых детей. Таким образом, дислексия чаще всего появляется в структуре сложных речевых и нервно-психических расстройств.
Дислексия у детей с относительно сохранным интеллектом представляет собой парциальную задержку психического развития, для которой характерным является ряд особенностей:
- сочетание с психическим инфантилизмом,
- выраженная неравномерность психического развития,
- определенные особенности структуры интеллекта,
- отмечается недоразвитие сукцессивных и симультанных процессов,
- нарушение кратковременной речеслуховой памяти и т. д.
У детей с задержкой психического развития разного патогенеза также наблюдаются дислексии (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, А. Н. Корнев). Авторы отмечают у них комплекс речевых нарушений, в том числе нарушения чтения, а также трудности восприятия и воспроизведения букв, затруднения в формировании функции фонематического анализа, синтеза, трудности соотношения звука с буквой.
Дети ошибочно прочитывают сложные по структуре слоги и слова, путают сходные по начертанию буквы. Разнообразные нарушения чтения, по мнению авторов, обусловлены не столько расстройствами устной речи, сколько недостаточностью ряда психических функций: внимания, памяти, зрительного гнозиса, сукцессивных и симультанных процессов.
МЕХАНИЗМЫ ДИСЛЕКСИЙ:
Одним из наиболее сложных дислексий, является ее патогенез, т.е. вопрос о механизмах данного нарушения современные исследования нарушений чтения, показывают, что патогенетические механизмы нарушения чтения сложны и разнообразны. Пытаясь выявить механизмы дислексий, ученые проводят неврологические, электроэнцелографические, аудиометрические, лингвистические исследования.
Неврологическое исследование не выявляет ясной патологии у детей с дислексией, однако часто у них обнаруживается некоторая неточность, недостаточная дифференцированность движений.
Таким образом, у детей с дислексиями часто наблюдается незрелость, недоразвитие моторики, которая сказывается и на формировании пространственных ориентировок.
Аудиометрические исследования слуха у детей с дислексией показывают, что острота слуха у них нормальна. В то же время отмечаются довольно часто предшествующие отиты. С помощью электронной аппаратуры удавалось обнаружить незначительные нарушения в области речевых зон, особенно когда в устной речи преобладали смешения звуков.
Основываясь на исследованиях зрительных функций у детей, страдающих дислексиями, следует, что дислексия не является следствием нарушения или снижения остроты слуха. У детей со сниженным зрением могут наблюдаться ошибки при чтении, но они не будут иметь того специфического характера, который наблюдается при дислексии.
Виды дислексий:
Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексии:
Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в который каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки [К] и [З] отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых связок. В тех же случаях, когда звуки различаются только одним смыслоразличительным признаком, то эти звуки рассматриваются как близкие, оппозиционные. Например, звуки [З] и [C] отличаются одним признаком ([C]- глухой, [З]- звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (“козы” -“косы”) или изменение последовательности (пила – липа) приводит к изменению смысла или разрушению его.
В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (т.е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована).
У детей в ряде случае могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа, синтеза.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию подразделяют на две формы:
Первая форма связана с недоразвитием фонематического восприятия (слуховой дифференциации фоном) и проявляется в заменах фонетически близких при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки ( б-п, д-т, с-ш, ж-ш) в их смещении.
Вторая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.
Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибка при чтении, искажении звуко-слоговой структуры слова. Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляется в пропусках согласных при стечении (марка - “мара”); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – “пасала”); в перестановках звуков (утка – “ тука”); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – “лата”, “лотапа”).
Семантическая дислексия (механическое чтение). Эта форма дислексий проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении (послоговом, целыми словами) особенно, при чтении предложений и текста.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звукослогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении, несформированностью грамматических обобщений.
Поэтому ребенок с недоразвитием звукослогового синтеза не всегда может синтезировать, объединить в своем представлении отдельно звучащие слоги в единое слово, не узнает слова. Вследствие несформированности представлений о синтаксических связях, ребенок часто читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает связи между словами в предложении и поэтому не понимает прочитанного.
Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий:
Слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними
(л, у, ж,а)
Воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам
(де-во-чка со-би-ра-ет цве-ты)
Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.
Этот вид дислексии проявляется в аграмматизмах при чтении, преимущественно морфологических и морфосинтаксических, в нарушении согласования, управления. В процессе чтения, у детей, страдающих аграмматической дислексией, наблюдается:
1). Изменение падежных окончаний существительных (открыл форточка, из-под листьях);
2). Изменение числа имени существительного, местоимения (все-весь, письма - письмо);
3). Неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и местоимения (такая город, веселый девочка, моя платье);
4). Изменение окончаний глаголов третьего лица прошедшего времени (промчалась ветер);
5). Изменение формы, времени и вида глаголов (облетел, хочу, влетел, влетал).
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на аналитико-синтетическом и синтетическом этапе формирования навыка чтения.
Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.
Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизведут, то нарушат порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова.
Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.
Оптическая дислексия проявляется в заменах и смешениях графически сходнях букв при чтении. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д, З-В, Ь-Ъ), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Х-К, П-И-Н и др.).
Оптическая дислексия связана с несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, в процессе рисования и конструирования у детей часто наблюдаются неточности, искажения, проявляющиеся в упрощении фигур, уменьшении количества элементов по сравнению с образцом.
Выделяют литературную и вербальную оптическою дислексию. При литературной оптической дислексии наблюдаются нарушение узнавания изолированных букв. При вербальной дислексии узнавание изолированных букв не вызывают затруднений, трудности проявляются при чтении.
I.4. Коррекция семантической дислексии у детей с ЗПР в условиях общеобразовательной школы.
Роль логопеда в коррекции семантической дислексии у детей с ЗПР в условиях общеобразовательной школы:
Работа логопеда на школьных логопедических пунктах в свободное от уроков время (3 — 4 раза в неделю). Основные направления работы логопеда над коррекцией семантической дислексии у детей с ЗПР:
1. Развитие фонематического восприятия. Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводится на слух. Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием также и речедвигательного анализатора. Поэтому одновременно с развитием фонематического слуха осуществляется и работа над звукопроизношением.
2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Иногда встречаются дети, у которых звукопроизношение оказывается сохранным. В таких случаях следует отрабатывать более четкую (почти утрированную) артикуляцию, чтобы включать речедвигательный анализатор. Кроме того, необходимо помнить, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно четко.
3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа. Последняя проводится всегда на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются:
а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой анализ должен сопровождаться составлением схемы целого предложения (длинная черта — предложение, короткие черточки — слова, самые маленькие черточки — слоги, точки — звуки);
б) дописывание недостающих букв, слогов;
в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные слова, в другой двусложные и т.д.);
г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком и т.д.
4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обычно этот этап начинают с того, что учат детей разным способам образования новых слов, например образованию слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы (у-шёл, при-шёл, за-шёл, пере-шёл) с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шёл, при-нёс, при-летел, при-бежал и т.д.).
На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей. Главная задача — сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в чтении. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.
5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений и т.д.
6. Развитие связной речи (устной).
Занятия по устранению недостатков чтения проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их эффективности является развитие устной речи.
Коррекция недостатков чтения требует постоянных систематических занятий, отнимает у детей много сил и времени, в результате чего может снизиться общая успеваемость. Поэтому значительно легче и целесообразнее предупреждать нарушения чтения, чем их преодолевать.
Решение коррекционно - логопедических задач осуществляется на основе выявления имеющихся у детей с ЗПР трудностей, а также положения о том, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идёт вслед за ним. Процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учётом ближайшего уровня развития данной функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. В соответствии с этим, в ходе коррекционной работы используются задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей с ЗПР, способствующие переводу того или иного действия из зоны ближайшего развития в зону актуального развития
(Л.С. Выготский).
Вывод
Таким образом, уточняя представления о семантической дислексии, её механизмах, симптоматике, можно сказать, что:
- ошибки чтения при семантической дислексии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме;
- ошибки чтения при семантической дислексии носят специфический характер;
- ошибки чтения при семантической дислексии являются стойкими, и без специфической коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет.
В результате нашего исследования мы получили данные о особенностях конструктивной деятельности детей младшего школьного возраста с задержкой психического и речевого развития, в частности:
У детей с ЗПР с семантической дислексией сохранна почти вся мотивационная структура действия, умение удерживать конечную цель. У них наличествует и понимание необходимости постоянного контроля над своими действиями.
Показатели конструктивной деятельности детей с ЗПР с семантической дислексией имеют статистически значимые отличия от показателей нормально развивающихся сверстников.
Центральный дефект конструктивной деятельности у детей с ЗПР с семантической дислексией, связан с неумением ориентировать элементы конструкции в пространстве.
У детей с ЗПР с семантической дислексией существую проблемы формирования зрительного образа так как в значительной степени страдает анализ, т.е. сенсорно-перцептивная деятельность.
Для совершенствования конструктивной деятельности детей с ЗПР с семантической дислексией эффективно использовать серию заданий, использующих предметные операции с последующим переходом к наглядно образным действиям.
Глава II. Состояние чтения у детей с ЗПР и с семантической дислексией.
Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся недостатков устной речи. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями и сопутствующей им педагогической запущенности. Вот почему особое внимание учитель – логопед общеобразовательной школы должен уделять школьникам с ЗПР. Своевременное выявление среди них учащихся с речевой патологией, правильная квалификация имеющихся дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяет не только предупредить появление этих детей нарушение чтения, но и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку.
Из вышесказанного следует, что эффективность коррекционного воздействия определяется уровнем ранней диагностики всех проявлений речевой неполноценности, в том числе и нарушение чтения. Поэтому основная задача учителя – логопеда правильно оценить все проявления речевого нарушения каждого ученика.
Психологами и педагогами выявлена закономерность: если ребенок к концу 1 класса бегло читает, то он успевает по всем предметам, и наоборот. Скорость чтения отстающих, неуспевающих детей, детей с ЗПР гораздо ниже нормы, а это вызывает негативное отношение к самому процессу чтения, т. к. информация плохо усваивается, чтение становится механическим с множественными ошибками, без понимания материала. Нарушения процесса чтения отрицательно влияет не только на процесс обучения, но и на психическое развитие ребенка в целом.
II.1. Организация констатирующего эксперимента с учащимися с ЗПР в условиях общеобразовательной школы.
В обследованиии устной речи у детей с ЗПР в условиях общеобразовательной школы была использована методика Фотековой Т.А..
Для успешности выполнения заданий методики использовалась балльная система. Задания оценивались 4 градациями:
3 балла – правильный ответ;
2 балла – самокоррекция ответа;
1 балл – правильный ответ после стимулирующей помощи;
0 баллов – правильное выполнение задания после стимулирующей помощи или отказ от выполнения задания.
Для выполнения актуального уровня развития грамматического строя речи у учащихся с ЗПР было использовано 6 заданий:
1. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова.
2. Исследование понимания значения слов.
3. Исследование понимания сложных логико-грамматических конструкций.
4. Исследование навыков чтения.
Максимальное количество баллов, начисляемых за успешное выполнение всех заданий равно – 3 балла.
Также по общему количеству, набранных баллов, определяется уровень развития грамматического строя речи у каждого ребёнка:
Высокий уровень – 3 балла.
Средний уровень – 2 балла.
Низкий уровень – 1 балла.
Результаты специального обследования учащихся 2 класса общеобразовательной школы – интерната отражены в таблице Результаты обследования грамматической стороны речи у учащихся с ЗПР:
Структура методики
1). Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова
Инструкция: повторяй за мной слова:
Скакалка
Кинотеатр
Танкист
Баскетбол
Космонавт
Перепорхнуть
Милиционер
Аквалангист
Сковорода
Термометр
Оценка слоговой структуры слова:
3 балла – чёткое и правильное воспроизведение слова в темпе предъявления;
2 балла – замедленное, напряжённое или послоговое воспроизведение, но без нарушения структуры;
1 балл – изменение структуры слогов внутри слова (замена закрытого слога открытым и наоборот, упрощение слога за счёт пропуска согласного звука при стечении: баскебол, терморметр, перепохнуть) при сохранении общего количества слогов в слове;
0 баллов – нарушение слоговой структуры слова (пропуски, вставки, перестановки, уподобление слогов: аклавангист, скоровода, мометр, велоспист, авкалавангист) или невыполнение.
Максимальная оценка составляет 3 балла.
Оценка звуковой структуры слова:
3 балла – правильное повторение всех звуков слова;
2 – повторение с искажением, заменой, пропуском или вставкой одного звука
(акваландист, коснонавт, танкис):
1 – повторение слова с искажением, заменой, пропуском или вставкой двух звуков (кинтеатор, баспебол);
0 – повторение слова с искажением, заменой, пропуском или вставкой трёх и более звуков (ахлаванис, восибесдист).
Максимальная оценка составляет 3 балла.
2). Исследование понимания значения слов
Инструкция: рассмотри картинки внимательно, а теперь я буду называть предметы на картинках, а ты - их показывать. Слушай внимательно. Смотри на меня. (Последняя инструкция даётся с тем, чтобы ребёнок не мог находить нужные картинки во время предъявления слов. Если ребёнок смотрит на листы, то при предъявлении слов их закрывают. Если ребёнок начинает проговаривать слова, ему предлагают продолжить задание молча.)
В каждом задании предъявляются все 10 картинок одновременно, что создаёт поле выбора. Перед началом работы следует уточнить, что нарисовано на картинках.
А). Понимание далёких по звучанию и значению названий предметов:
Бутылка
Письмо, дверь
Кошка
Самолёт, цветок
Женщина
Женщина, яблоко, кошка
Яблоко
Письмо, бутылка, дверь
Сумка, рыба
Сумка, цветок, рыба
Б). Понимание близких по звучанию названий предметов:
Коза
Мишка, точка
Трава
Трава, бочка
Бочка
Точка, мишка, коса
Дрова, коса
Коза, дрова, почка
Почка, миска
Трава, дочка, миска
В). Понимание далёких по значению и звучанию названий действий:
Работает
Прыгает, поёт
Стирает
Поливает, едет
Играет
Поёт, работает, смотрит
Едет
Едет, готовит, поливает
Готовит, смотрит
Стирает, продаёт, играет
Г). Понимание названий близких по значению действий:
Ставит
Ведёт, кладёт
Катит
Держит, ставит, катит
Несёт
Бросает, вешает, несёт
Тянет, бросает
Кладёт, ведёт, тянет
Крутит, несёт
Ставит, крутит, ведёт
Оценка:
3 балла – правильное выполнение;
2 – переспрос, увеличение латентного времени выбора картинки;
1 – изменение порядка слов;
0 – замены, пропуски, добавления слов.
При максимально успешном выполнении за каждый из видов заданий на понимание слов (а) - (г) может быть начислено по 3 балла, что в сумме за серию составляет 12 баллов.
3). Исследование понимания сложных логико-грамматических конструкций.
Инструкция: послушай внимательно и покажи картинку, на которой это нарисовано.
А). Понимание обратимых активных и пассивных конструкций:
Мужчину обрызгала женщина.
Трактором перевозится машина.
Газету закрывает книга.
Клеёнка покрыта скатертью.
Девочкой спасён мальчик.
Мама перевозится дочкой.
Б). Понимание обратимых предложных конструкций с обозначением места:
В ящике бочонок.
Ящик за бочонком.
На бочонке ящик.
Бочок перед ящиком.
Оценка:
3 балла – точное понимание;
2 – переспрос, самокоррекция;
1 – длительный поиск с нахождением правильной картинки;
0 – неправильный выбор картинки.
Максимальный балл за серию равен 6 баллов.
Можно отдельно высчитать и проанализировать понимание:
а). Активных и пассивных конструкций с прямым и обратным порядком слов и б). Конструкций с предлогами, отражающих пространственное расположение предметов.
4). Исследование навыков чтения:
Учащимся 2 класса даётся для чтения текст Как я ловил раков. В конце каждой строки указано количество прочитанных на данный момент слов.
Для выяснения степени понимания смысла прочитанного следует задать ребёнку 2-3 вопроса или попросить пересказать то, что он успел прочесть.
Оценка производится по трём критериям:
1). Критерий скорости чтения:
15 баллов – высокая скорость чтения, от 60 слов в минуту и выше;
10 – средняя скорость чтения, от 45-59 слов в минуту;
5 – низкая скорость чтения, от 30-44 слов;
0 – очень низкая скорость чтения, 29 и менее слов в минуту.
2). Критерий правильности чтения:
15 баллов – не более 3 ошибок с самокоррекцией;
10 – не более 6 ошибок на уровне слова, большая часть исправлена самостоятельно;
5 – до 6 ошибок на уровне слова и слога, без самокоррекции;
0 – множественные ошибки на разных уровнях.
3). Критерий понимания смысла прочитанного:
15 баллов – полное понимание смысла прочитанного;
10 – неполное понимание;
5 – фрагментарность или незначительное изменение смысла ситуации;
0 – отсутствие понимания прочитанного или грубое искажение смысла.
Балл за чтение складывается из суммы оценок по каждому критерию. Максимальная оценка соответствует 45 баллам.
Максимальная оценка за весь тест соответствует 69 баллам.
Обследование процесса чтения учащихся с ЗПР в условиях общеобразовательной школы.
Экспериментальная работа проводилась в естественных педагогических условиях общеобразовательной школы – интерната города Омска с 14 января по 15 февраля 2008г.
В эксперименте принимали участие двадцать второклассников. Из них пять человек прошли подготовку в дошкольном учреждении и пятнадцать человек не имели дошкольной подготовки.
II.2. Результаты констатирующего эксперимента.
При обследовании по методике Фотековой Т.А., из 20 второклассников было выявлено 7 человек, испытывающих различные трудности при выполнении всех заданий.
В процессе проведенных исследований были получены следующие результаты:
При выполнении задания: (исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова) повторение слов за педагогом двое детей справились с заданием.
Коля К. чётко и правильно воспроизвёл все слова в темпе предъявления.
Арина С. замедленно, но без нарушения структуры слова повторила все слова за педагогом.
Пятеро второклассников не справились с этим заданием.
Денис Л. изменил структуру слога внутри слова, при сохранении общего количества слогов в слове:
Такист, комонавт, милицинер, перехнуть.
Таня П. изменила структуру слога внутри слова, при сохранении общего количества слогов в слове:
Терморметр, милицинер, аклангист.
Дима В. нарушил слоговую структуру слова, т.е. пропускал, вставлял, переставлял слоги:
Аклавангист, перехорнуть и т.д.
Лёва С. и Маша М. не справились с этим заданием. Отвлекались, отказывались отвечать, т.к. не могли выговорить слово.
При выполнении данного задания дети столкнулись со следующими трудностями: плохая усидчивость детей, невнимательность, педагогу требовалось по нескольку раз объяснять задание, наблюдалась трудность в воспроизведении слов.
При выполнении задания: (исследование понимания значения слов) Педагог называет предмет, изображённый на картинке, а ребёнок показывает его на картинке трое детей справились с заданием.
А). Лёва С., Денис Л., Таня П., Дима В., путали картинки, проговаривали слова, которые им предлагались.
Б). Лёва С., Денис Л., Таня П., Дима В., не понимали близких по звучанию названий предметов.
В). Лёва С., Денис Л., Таня П., Дима В., не понимали далёких по значению и звучанию названий действий.
Г). Лёва С., Денис Л., Таня П., Дима В., не понимали названий близких по значению действий.
При выполнении задания: (исследование понимания сложных логико-грамматических конструкций) Педагог называет предмет, изображённый на картинке, а ребёнок показывает его на картинке пятеро детей справились с заданием.
А). Таня П., Лёва С. не поняли обратимых активных и пассивных конструкций.
Б). Лёва C. не понял обратимых предложных конструкций с обозначением места.
При выполнении задания: (исследование навыков чтения) Педагог предлагает учащимся прочесть текст Как я ловил раков четверо детей справились с заданием.
Критерий скорости чтения:
Коля К. – средняя скорость чтения от 45 – 59 слов в минуту.
Арина С. - низкая скорость чтения, от 30-44 слов в минуту.
Денис Л., Таня П. – очень низкая скорость чтения, 29 и менее слов в минуту.
Лёва С., Маша М., Дима В. – отсутствие навыка чтения.
Критерий правильности чтения:
Коля К. – не более 6 ошибок на уровне слова, большая часть исправлена самостоятельно.
Арина С. – до 6 ошибок на уровне слова и слога, без самокоррекции.
Денис Л., Таня П. – множественные ошибки на разных уровнях.
Критерий понимания смысла прочитанного:
Коля К. – полное непонимание.
Арина С. – фрагментарность, незначительные изменения смысла ситуации.
Денис Л., Таня П. – отсутствие понимания прочитанного, грубое искажение смысла.
При выполнении данного задания дети проявили слабую ориентировку во времени: незнание, либо нетвердое знание временных единиц (времена года, дни недели), низкую способность к автоматизации речевых рядов.
Количественный анализ результатов исследования понимания смысла прочитанного детьми с ЗПР 2 класса показал, что полное понимание наблюдается у одного ребёнка (20%). Неполное понимание смысла прочитанного наблюдается у одного ребёнка (20%), фрагментарность или значительное изменение смысла ситуации наблюдается у трёх детей (60%) и неумение читать у двух детей (0%).
Качественный анализ результатов показал, что при полном непонимании смысла прочитанного преобладает побуквенное или послоговое чтение. Дети понимают значение отдельных простых слов, но общее значение предложения, текста не усваивают. Чтение замедленное и носит механический характер. При полном пониманиисмысла прочитанного детьми в основном послоговой способ чтения и в некоторых случаях – синтетический способ чтения.
Понимание касалось простых слов и предложений, но общего понимания последовательности действий, сюжета, логики событий не наблюдалось. Признаки, качества, отношения детьми не усваивались. При фрагментарном понимании смысла прочитанного дети использовали послоговой способ чтения и побуквенный. Дети понимали простые односложные и двусложные слова и при помощи смысловой догадки могли назвать основных действующих лиц и выполняемые ими действия. При полном непонимании дети механически прочитывали буквы, слоги, лишь в некоторых случаях узнавая значение одного – двух слов. Общее значение прочитанного, смысл отдельных предложений дети данной группы не усваивали. Для всех младших школьников с ЗПР была характерна частая отвлекаемость при чтении, быстрая утомляемость, неспособность удержания в слухоречевой памяти последовательного звукового, слогового, словесного ряда.
Таким образом, особое значение имеет диагностика. Статистика показывает, что, чем раньше будет выявлена проблема и оказана коррекционная помощь, тем быстрее и эффективнее она будет решена. Дислексик, выявленный еще в дошкольном возрасте, при правильном обучении в 85% случаев выходит на уровень нормы. Если диагноз поставлен в 1– 2-м классе – этот процент снижается до 70, в 3-м классе – до 60, по окончании начальной школы – уже только до 30 – 35%.
Также остро необходимы адаптированные методы обучения для детей с ЗПР, страдающих дислексией, включающие использование обходных стратегий обучения, например аудиокниг. И, конечно, необходима психологическая помощь, как ребенку, так и его родителям. Дислексия – это болезнь, делающая жизнь ребенка более сложной. Но и ребенку, и его родителям надо понять, что ребенок-дислексик абсолютно нормален и во многих других областях может проявить недюжинные способности. Между прочим, дислексией страдали множество гениальных людей, в том числе Альберт Эйнштейн, Леонардо да Винчи, Томас Эдисон.
Библиография:
1). Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР, М. 2003г.
2). Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина, Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов методическое пособие, М. 2007г.
3). Н.М. Назарова, Специальная педагогика учебное пособие, М. 2005г.
4). Л.В. Кузнецова, Основы специальной психологии, М. 2003г.
5). Л.С. Волкова, Хрестоматия по логопедии II том, М. 1997г.
6). В.А. Титов, Специальная педагогика конспект лекций, М. 2004г.
7). А.Н. Корнев Нарушения чтения и письма у детей. СП. 1997г.
8). Дефектологический словарь, М. 1970г.
9). В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева, Чтение и письмо, М. 1995г.
10). Л.Н. Ефименкова, Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов, М. Просвещение, 1981г.
11). А.Н. Корнев, Дислексия и дисграфия у детей, СП. 1995г.
12). Р.И. Лалаева, Логопедическая работа в коррекционных классах, М. 1999г.
13). Н.А. Никашина, Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. \\ Недостатки речи у учащихся. Под ред. Р.Е.Левиной, М. 1965г.
14). А.А. Павлова, Диагностика и коррекция речевого развития детей // Современные модели психологии речи и психолингвистики, М. 1990г.
15). P. Ф. Спирова, Нарушение процесса овладения чтением у школьников, М. 1983г.
16). Логопедия под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской, М.1998г.
17). А.И. Корнев, Вопросы лечебной педагогики и профилактики дислексии и дисграфии, М. 1995г.
18). Т.Н. Волковская, Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР, М. 1999г.
19). А.П. Гозова, Ю.А. Кулагин, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова, Изучение психического развития аномальных детей //Дефектология, № 6, 1983г.
20). С.Д. Забрамная, От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ, Серия "Школа для всех". М.: Новая школа 1998г.
21). Л.С. Выготский, Собрание сочинений, М., 1984г.
22). В.И. Лубовский, Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971г.
23).В.И. Лубовский, Психологические проблемы диагностики аномального развития детей, М.,1989г.
24). Е.М. Мастюкова, Лечебная педагогика, М., 1997г.
25). Под общей редакцией М.М.Семаго, Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка, Комплект рабочих материалов./.- М. 1999г.
26). А.Н. Гвоздев, Вопросы изучения детской речи. М., 1961г.
27). Н.И. Жинкин, Психологические основы развития речи. \\ В защиту живого слова. М., 1966г.
28). В.И. Селиверстова, Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности. М., 1983г.
29). Р.Е. Левина, Основы теории и практики логопедии, М., 1968г.
30). С.А. Миронова, Развитие речи дошкольников на логозанятиях. М., 1991г.
31). А.А. Павлова, Диагностика и коррекция речевого развития детей // Современные модели психологии речи и психолингвистики. М, 1990г.
32). А.Р. Лурия, Речь и мышление. М.,: Просвещение. 1973г.
33). Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалашвили, Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами патологии // Дефектология. – М.,: Просвещение. 1975г.
34). О.А. Вялых, Особенности конструктивной деятельности младших школьников с разным уровнем психического развития. – Иркутск.
1999г.
35). Е.Д. Хомская, Нейропсихология. - М., 1987г.
HYPER13PAGE HYPER15
29