Система музыкально - ритмического воспитания | Гусева Евгения Васильевна. Работа №229828

СИСТЕМА МУЗЫКАЛЬНО - РИТМИЧЕСКОГО
ВОСПИТАНИЯ.
1.1.Зарубежная система музыкально – ритмического воспитания……….…2
1.2.Музыкально – ритмическое воспитание в России………………………..14
Список литературы..............................................................................................25
Глава I. Cистема музыкально – ритмического воспитания
1.1.Зарубежная система музыкально – ритмического воспитания.
Вопрос ритма и его влияние на развитие человека всегда интересовал педагогов, философов, психологов. Ритм - это сложное многофункциональное явление природы и общества, он пронизывает жизнь человека от первых до последних дней. Кроме того, ритм - один из основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени. Важнейший элемент в создании определенного эмоционального настроя музыки, ее содержания, ритм выходит на первый план там, где дело касается динамики, меры напряжения эмоций, где речь идет о категориях активности — пассивности, энергичной устремленности — расслабленности. Таким образом, ритм в музыке — категория не только времяизмерительная, но и эмоционально - выразительная, художественно – смысловая. (44, 160).
Б. Асафьев подчеркивал, что музыкальный ритм легко ощутить, но нелегко определить. Ведь чувство музыкального ритма в своей основе — двигательно – моторно. Вот что писал об этом теоретик М. Харлап: По античным представлениям именно танец был выражением ритма в чистом виде: Аристотель в начале Поэтики, называя средствами подражания ритм, слово и гармонию, отдельно или вместе, отмечает, что при помощи собственно ритма, без гармонии, производят подражание некоторые из танцовщиков… (51, 92).
Каждой эпохе свойственна своя культура движений под музыку, но во все времена она была связана с жизнью и бытом людей: в Древней Греции ритмичные движения были элементами, присущими народной танцевальной культуре, а в танце греки видели единство душевной и телесной красоты.
На рубеже XIV - XV веков Доменико да Пьяченцо издал трактат Об искусстве танцевать и водить хоры, в котором на основе греческих традиций закладываются основы балетной хореографии, использующиеся как средство обучения благородным манерам, воспитания изящества движения. Одна из разновидностей ритмической гимнастики – орхестриха - была предшественницей всех ритмических и пластических систем упражнений, включая современную художественную гимнастику.
Будучи искусством социальным, танцы стали играть важную роль на протяжении второй половины XVII века. Среди аристократии было принято постоянно контролировать осанку и позиции своего тела, а позы и поклоны являлись знаками уважения и хорошего происхождения. Народный и бытовой танец Франции сыграл исключительную роль в развитии балетного театра и сценического танца. Хореография оперно-балетных представлений XVI, XVII и начала XVIII века состояла из тех же танцев, которые придворное общество исполняло на балах и празднествах, и только в конце XVIII века происходит окончательное разграничение бытового и сценического танцев.
Во второй половине XIX века французский физиолог Жорж Демени создал танцевальную гимнастику для женщин, получившую известность не только во Франции, но и далеко за ее пределами. Эта гимнастика была предназначена для развития женской грации и изящества посредством различных упражнений, танцевальных комбинаций, ритмичных движений и импровизации. При этом Демени считал, что упражнения, выполняемые без остановок, не вызывают утомления, а ритмичная работа напрягающихся и расслабляющихся мышц — необходимое условие их развития. Ритм и непрерывность выполнения упражнений было одним из основных требований в системе Жоржа Демени.
Сначала ритмическое воспитание использовалось в классической школе балета, где преобладали задачи обучения учащихся высокой технике движений. Восприятие пространства и времени с помощью ритмики изменило отношение к классической форме триединства - действия, времени и места. Ритмика, выйдя за рамки балета, превратилась в самостоятельное направление, получившее название – новое искусство движения.
Одним из создателей новой концепции искусства движения стал французский педагог и композитор, театральный актер и оперный певец Франсуа Дельсарт. По словам известного русского искусствоведа С. Волконского, его можно было назвать основателем науки о телесной выразительности, так как именно он установил связь между телодвижением человека и его эмоциональным состоянием.
Дельсарт считал эту связь необходимой и естественной. В соответствии с принципами балета, из стилизованных гимнастических движений он заимствовал только те элементы, которые считал пригодными для пробуждения осознанных эмоций. Артист, по его мнению, должен был не просто ходить, бегать, поворачиваться и наклоняться, а в каждое движение вкладывать определенный смысл и значение, воплощать чувство в движение.
Дельсарт и его последователи, делая упор при обучении на эстетические и драматические моменты, заложили основы современной художественной гимнастики; благодаря переплетению стилизованных гимнастических движений и новых форм балетного искусства, оказали влияние на развитие балета, пантомимы, послужив фундаментом для создания одного из направлений в гимнастике – ритмопластического.
Необходимо отметить, что Франсуа Дельсарт, разработав методику контроля над движением, применил ее в обучении взрослых людей различных профессий - скульпторов, художников, врачей. Его идеи получили продолжение в творческой деятельности Э. Жака – Далькроза, А. Дункан, Р. Штайнера, Г. Крэга, К. Станиславского. Теоретическая система Дельсарта положила начало новой культуре движения не только в балете, но и в массовой культуре.
Своеобразное воплощение идеи ритмики получили в творчестве американской танцовщицы Айседоры Дункан, мечтавшей о новом человеке, для которого танец будет так же органичен, как и другие занятия. Она, отрицая классическую школу балета с условными жестами и позами, искала естественной выразительности движений. Дункан строила свои композиции на довольно примитивных движениях: несложные прыжки, бег, позы и положения тела, получившие название свободная пластика.
Но её взгляды на ритмику и искусство движения часто не получали адекватного понимания. Изложенные ею Правила преподавания в школе, включающие более пятисот упражнений, не были теоретически обоснованы, поэтому так и не смогли стать настоящей педагогической системой.
Айседора Дункан оказала значительное влияние на формирование ритмопластического направления, из которого оформились современная художественная гимнастика со спортивной направленностью и ритмическая гимнастика как массовые формы физической культуры. По её методу работают современные студии и школы пластического танца в Мюнхене, Сан – Франциско, Париже, Лондоне, деятельности А. Дункан посвящаются международные семинары, фестивали.
Интересными были эксперименты в области ритма немецкого философа Рудольфа Штайнера, который разработал свою систему движений — эвритмию — наполненный символическим значением танец не только под музыку, но и под слово или стихи, которую он называл видимым пением. Эвритмия - от греческого эв – прекрасный, благой – это искусство движения, основанное на закономерностях речи и музыки и являющееся одним из способов выражения поэтического и музыкального в движении и пространстве.
В программу первой вальдорфской школы, открытой в 1919 году, эвритмия была введена как обязательный предмет, эта традиция сохранена до настоящего времени. На ритмической части или логоритмике, играющей важную роль в начальной школе, происходила работа над образностью и выразительностью речи: дети пели песни, водили хороводы, говорили хором стихотворения и скороговорки, делали ритмические упражнения, а в старшей и средней школе эвритмия поднималась до художественной деятельности, театральных постановок.
Эвритмия, по убеждению вальдорфских педагогов, способствовала телесному и душевному развитию учеников так, как это не мог сделать никакой другой предмет.
Штайнер стремился превратить теософию в экспериментальную науку. По его мнению, с помощью системы упражнений – занятий эвритмией, музыкой, медитацией – было возможно раскрытие тайных сил человека.
В 1923 году Рудольф Штайнер создал студию Эвритмиум в Штудгарде — новые идеи о пластическом выражении звука, зримом воплощении речи и музыки. В начале ХХ века они легли в основу учения эвритмиум, получившим распространение в театральной области.
В конце XIX – начале XX века учеными были произведены фундаментальные экспериментально – психологические исследования, которые привели к единому выводу: чувство ритма в своей основе имеет моторную природу. Так, например, Т. Болтон подчеркивал, что движения или мышечные сокращения являются условием ритмического переживания. Это утверждение нашло подкрепление в работе Р. Мак – Даугола, который обратил внимание на переживание акцента, как необходимое условие в восприятии ритма, имеющее активную природу. Эксперименты Ч. Ракмиша существенно дополнили результаты предшествующих исследований. По его мнению, двигательные ощущения необходимы для установления ритмического восприятия, после чего неизменно продолжающийся ритм может поддерживаться в сознании только с помощью слуховых и зрительных ощущений. Изучение восприятия музыкального времени Сишором позволило ему выделить воображаемые и действительные движения, сопровождающие переживание музыки, которые возникают у человека непроизвольно.
Подобные результаты исследований привели к новым выводам:
- восприятие ритма включает двигательные реакции – движения головы, рук, ног или качания всем телом и является процессом слухо - двигательным;
- бессознательность двигательных реакций, попытки подавления которых приводят возникновению их в других органах или к прекращению ритмического переживания;
- переживания ритма слушателем активно – он не просто слышит, он сопроизводит, соделывает;
- ритмический акцент выражается в переживании активности как внутренний толчок.
Первым, кто прекрасно понял активную, двигательную природу музыкально – ритмического чувства стал Эмиль Жак – Далькроз, что помогло ему достичь необыкновенных результатов в воспитании чувства ритма и создать свою систему, получившую название ритмика.
Он выделил ритмику в самостоятельное направление, чтобы, сочетая ритм, музыку и движения, решать задачи музыкально – ритмического воспитания детей, открыв этим новую страницу в области музыкальной педагогики. Работа над созданием и оформлением метода относилась к 1900—1912 году, а сам метод заключался в развитии чувства ритма, координации между нервной и мускульной деятельностью человека, что помогало достичь автоматизма в самых сложных движениях, способствовало развитию внимания, памяти, пластики движений, эмоциональной отзывчивости. Вот что он сам писал об этом: Ритм, как и динамика, полностью зависит от движения, и его ближайший прототип – наша мускульная система. Все нюансы времени – allegro, andante, accelerando, ritenuto, все нюансы энергии – forte, crescendo, diminuendo – могут быть восприняты нашим телом, и острота нашего музыкального чувства будет зависеть от остроты наших телесных ощущений (10, 157).
Цели и задачи его системы были следующими - внести элемент художественности в существующие гимнастические системы, вернуться к естественности выражения чувств и возвратить психофизическому механизму простоту действия, а для достижения этих целей - использовать музыку, в которой все оттенки звукового движения во времени определены с безусловной точностью. Для этого, по словам Далькроза, было нужно не только чтобы мышцы и нервная система были приучены к воспроизведению всякого ритмического движения, но, кроме того, чтобы ухо было способно правильно воспринимать музыку, дающую импульс этому движению (10, 148).
Далькроз не стремился создать новое танцевальное искусство, опрокинув классические ритмы в музыке. Цель ритмики, по его словам, заключалась в том, чтобы ученики к концу своих занятий могли сказать я ощущаю, а самым важным должно было стать непреодолимое желание выражать себя, что можно было делать после развития эмоциональных способностей и творческого воображения.
Сначала pas Jaques (шаги Жака) вызывали резкое осуждение, а желание сопровождать музыку движением называли гримасничаньем. Врачи уверяли, что упражнения утомительны, хореографы упрекали в отсутствии техники движения, музыканты — в изобилии переменных метров, художникам не нравились черные учебные костюмы, а родители считали обнаженные руки и ноги просто неприличными. Далькроз признавал, что его система ритмики еще не вполне оформлена и понимал, что упражнения, созданные им, не могут убедить всех в их значимости.
Являясь профессором Женевской Консерватории по классу гармонии и сольфеджио и испытывая сложности в объяснении и восприятии учениками ритмической структуры музыкального произведения, он предложил им на уроке сольфеджио пользоваться дирижерским жестом, что сразу помогло ощутить ритм музыки. Позднее Далькроз присоединил к движениям рук шаги, бег и прыжки при выполнении ритмических рисунков. Именно сольфеджио навело его на мысль танцевания нот ногами и руками, где каждому элементу музыкального произведения соответствовало определенное движение тела. Жак – Далькроз сочинял для учеников своеобразные упражнения на метрические и ритмические задания, где встречались сложные и оригинальные комбинации, направленные на одну цель – освоение музыкального ритма. В дальнейшем эта идея переросла свое первоначальное предназначение и стала поистине глобальной – воспитание нового человека посредством ритма.
Пропагандируя свою систему, Жак – Далькроз организовывал демонстрации метода в городах Швейцарии, Австрии, Германии, Голландии, Англии, Франции и других странах. Показы вызывали огромный интерес, открывались школы, а его самого называли пророком ритма. Демонстрируя свою систему, он напоминал о том, что речь идет о новом педагогическом методе, попытке перевести музыкальный ритм в движения человеческого тела.
Лишь став преподавателем Института ритма в поселке Хеллерау, Жак – Далькроз смог по – настоящему заняться своей системой, которая в дальнейшем и была названа ритмикой. Целью нового учебного заведения было возрождение ритма как воспитательной и образующей силы, дисциплинирующего начала. В плане значились следующие предметы: ритмика, шведская гимнастика, пластика, сольфеджио, импровизация на рояле, гармония и теория музыки, хоровое пение, лекции по анатомии и физиологии. Основной задачей своей деятельности в Институте Далькроз считал подготовку преподавателей ритмики по своей системе для широкой сети школ и институтов, о создании которых он мечтал. Кроме того, он руководил музыкально - ритмическим воспитанием детей рабочих. Хеллерау являлся тем центром, где люди разнообразных профессий, возрастов, общественных положений и национальностей стремились к своему усовершенствованию.
Строение института было четко спланировано и продумано: на верхней галерее, с которой можно было наблюдать за ходом занятий, первокурсники смотрели на уроки старших товарищей, перенимая, запоминая и учась. Месье Жак сидел за роялем, а ученики, чутко повинуясь малейшим изменениям ритма и мелодии его музыкальной импровизации, отражали все это в движении, постепенно переходя от простых упражнений к сочинению пластических этюдов, передающих особенности исполняемого произведения.
Занятия были построены на полном отрицании муштры и заучивания. На уроке ритмики Жака – Далькроза не было деления на тех, кто сидел за первой и за последней партой – в работу включались все. Поэтому и дети, и взрослые постепенно менялись внутренне: становились более энергичными, коммуникабельными, уверенными в себе.
Музыка звуков и музыка жестов должна быть воодушевлена одними чувствами, Музыка должна одухотворять движение тела, чтобы оно воплотилось в „зримое звучание“ - это были главные принципы Жака - Далькроза. Таким образом, танец становился элементом, имеющим действенное эстетическое и социальное значение.
Режиссура массовых действий была излюбленной формой деятельности Э. Жака – Далькроза – в них он мог подчеркнуть значение ритма. Далькроз хотел, чтобы в театральных постановках центральное место занимал народ — foule - artiste (народ - артист), который выявлял бы в движениях, жестах и позах свои ощущения и переживания. Он находил, что всякое групповое действие требует особой новой техники исполнения, и называл полиритмией соотношение массы и солистов отдельных групп участников между собой, считал искусство включения массы в общее действие – оркестровкой движений.
В Хеллерау приезжали учиться и просто взглянуть на занятия. Так, Сергей Рахманинов был искренне удивлен достигнутыми результатами в области музыкального ритма и слуха, а Луначарский называл движения молодых тел глубоким и прекрасным возрождением гармонической, человеческой красоты. По словам Бернарда Шоу, ученики работают и играют под воздействием музыки, которая заставляет их думать и жить, а они приобретают такую ясность ума, что могут двигать разными конечностями одновременно.
Далькроз находил полезным для своих учеников знакомство с другими гимнастическими методами для анализа и сравнения, а в программу своих показов включал созданные ими упражнения. Его метод подвергался постоянной эволюции, поэтому трудно было определить сущность его системы в нескольких словах.
Чтобы получить свидетельство на право преподавания ритмики, нужно было дать организованный урок и показать владение как пластической, так и музыкальной стороной предмета; импровизировать на рояле, сопровождая урок; преподнести способность творчески мыслить. Этими качествами обладали сорок шесть преданных ему учеников - Иелле Трельстра, Анни Бек, Мария Адама ванн Шельтема (Голландия), Альберт Жаннере, Эмиль Ристори, Сюзанн Феррьер (Швейцария), Тадеуш Ярецкий (Польша), Эльсбет Лаутер, Густав Гюлденштейн, Шарлотта Пфеффер (Германия), Сюзанн Перроте, Теодор Аппиа (Франция), а также испанец Пласидо де Монтолью, швед Габо Фальк. Перри Ингхем возглавил курсы ритмики в Англии, Валерия Кратина создала свою школу пластики в Австрии, Мария Рамбер – в Польше, а голландка Нина Гортер работала преподавателем в Институте ритма и посвятила всю жизнь делу развития системы Жака – Далькроза.
Первый Международный Конгресс по ритму состоялся в 1926 году в Женеве, где было сделано сорок докладов на четырех языках. Международные конгрессы ритмики продолжают проходить в Институте ритма Эмиля Жака – Далькроза каждое третье лето. На это важное событие в Швейцарию съезжаются ритмисты, музыканты, танцоры из разных стран мира.
Система Э. Жака – Далькроза, снискавшая мировую славу и доказавшая на деле свою жизнеспособность, подтвердила свое значение для общего ритмического и специального музыкального воспитания на начальных его ступенях. В настоящее время она является основой многих современных методик.
Среди зарубежных ритмических направлений, известных в настоящее время, можно назвать системы Джейн Фонды, Сидни Ром, Марлен Шарель, Моники Бекман. В каждом из методов занятия строятся по определенной схеме и включают подготовительную часть - разминку, основную и заключительную части.
По словам Д. Фонды, она лишь обобщила накопленный опыт: разработанные ею движения традиционны, объединены музыкальными ритмами, а их отличие от утренней гимнастики состоит в интенсивности и продолжительности уроков. Она организовала бесплатные занятия аэробикой для всех желающих, написала книгу, пользующуюся большим спросом, а в Америке открылись тысячи клубов имени Д. Фонды.
Не меньшей известностью пользуется система американской киноактрисы Сидни Ром. Ее гимнастические упражнения просты в исполнении, внимание уделяется постановке правильного ритмичного дыхания, облегчающего выполнение упражнений, а особенностью комплекса является количество предлагаемых упражнений и использование различных отягощений для повышения эффективности занятий.
Комплексы упражнений Марлен Шарель из Германии и Моники Бекман из Швеции имеют ту же основу, но с танцевальной направленностью.
Таким образом, концепция зарубежного музыкально – ритмического воспитания с течением времени трансформировалась, а последователи Ж. Демени, Ф. Дельсарта и Э. Жака – Далькроза изменяли и дополняли созданные ими системы в соответствии со своими взглядами и замыслами.
1.2. Музыкально - ритмическое воспитание в России
Ритмическая гимнастика в нашей стране имеет давнюю историю и богатые традиции. В начале прошлого века она была так же популярна в нашей стране, как сейчас фитнес. Именно ритмика, по словам С. Волконского, воспитывает те невидимые способности, которые управляют взаимодействием духа и тела, помогают нам проявлять вовне то, что внутри нас (7, 162). Русские ритмисты, получившие образование в Хеллерау, стремились внести в ритмику своё видение: Нина Александрова (Гейман), одна из первых учениц Далькроза, Сергей Волконский, Анатолий Александров, Николай Баженов, Вера Гринер (Альшванг), Мария Румер, Нина Романова, Нина Самойленко.
В 1912 году в Петербурге Курсы ритмической гимнастики были открыты С. Волконским, горячим сторонником ритмики Жака – Далькроза и издателем журнала Листки Курсов ритмической гимнастики, где регулярно печатались сообщения о развитии ритмики во всех странах мира, о введении этого предмета в различных театрах, школах, студиях. На основе этих Курсов Нина Романова организовала частную школу ритмики, составившую ядро Института ритма, целью которого было творческое развитие метода ритмической гимнастики и подготовка преподавателей. Учащиеся изучали ритмику, сольфеджио, импровизацию, психологию, историю музыки, историю искусств. В 1922 году Институт ритма был присоединен к Институту сценических искусств.
В Петербургском институте физической культуры имени П. Ф. Лесгафта, основоположника научной системы физического образования, была открыта Высшая школа художественного движения. Первыми педагогами её стали Роза Варшавская, Елена Горлова, Анастасия Невинская. Слияние эстетической гимнастики Ф. Дельсарта, ритмической гимнастики Э. Жака - Далькроза, танцевальной гимнастики Ж. Демени и свободной пластики А. Дункан способствовало появлению изящной художественной гимнастики, фигурного катания, аэробики, эвритмии, развивалось своеобразное направление массовых плясок, элементы которых использовались на уроках ритмики в детских садах и младших классах школ.
Элла (Елена) Книппер – Рабенек стала первой, наиболее талантливой последовательницей А. Дункан в России, и замечательным педагогом, умеющим сделать уроки увлекательными: органичные и естественные упражнения несли точную мысль, развивали ловкость, укрепляли мышцы, отличаясь пластичностью и красотой линий искусства Дункан.
Московские классы пластики, открытые ею в 1910 году, с успехом гастролировали в Европе, у нее занимались Л. Алексеева, В. Воскресенская, Е. Горлова. Некоторые из них впоследствии обрели известность как исполнители и педагоги, а студии художественного движения, которыми руководят преподаватели, учившиеся у учеников Э. Рабенек, существуют и в данный период времени.
Одна из первых учениц Московских классов пластики Людмила Алексеева начала в 1913 году педагогическую деятельность и создала свою школу движения, ставшую популярной в Москве. В основу гармонической гимнастики Л. Алексеевой, расширившей двигательные и художественные возможности человека, легла теория выразительного двигательного навыка, уделявшая большое внимание этюдной работе, импровизации, пантомиме, спортивно - танцевальным постановкам под классическую музыку. Занятия по ее методу продолжаются и в настоящее время.
В Москве первые частные Курсы для подготовки преподавателей ритмики организовала в 1914 году Нина Александрова, по словам Далькроза, девушка с певучими движениями, ставшая директором Московского Института ритма. В программу обучения входили такие дисциплины, как сольфеджио, история музыки, педагогика, психология, художественное слово, пластика, а главным практическим предметом была ритмика, которую в разное время преподавали В. Гринер и С. Волконский. Совещания преподавателей ритмики координировали работу, устанавливая общую методологию, а итогом напряженной работы спустя полгода стал первый выпуск. Организация дилетантских групп для лиц, не думающих специализироваться в этой области, но желающих укрепить свои ритмические способности говорила о популярности Института.
В начале 20 - х годов Институт ритма обслуживал около семидесяти учебных и воспитательных учреждений, в учебный план которых входила ритмика. Им разрабатывались различные научные направления: ритм в музыке, движении, слове, производственных процессах, архитектуре, ритм как театральный принцип, как инструмент воспитания и даже как оздоровительно – лечебное средство. Лечебная ритмика использовалась в работе с нормально развивающимися детьми, выполняя музыкально-педагогические функции, а её применение для работы с детьми с нарушениями речи, слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью определяло ещё и коррекционные задачи.
Помимо учебной и научной работы, Институт выступал с демонстрациями ритмических импровизаций и этюдов, являясь признанным педагогическим центром России.
Несмотря на краткое существование Института ритма, закрытого в 1924 году, состоялось три выпуска педагогов - ритмистов, среди них Н. Збруева, Е. Соболева, Л.Степанова, Е. Цветкова, В.Яновская, Е. Конорова.
Искусством ритмики занимался и Константин Станиславский. Его педагогические принципы и взгляды на методику воспитания актера получили отчетливое выражение в рукописях последних лет: К вопросу о создании Академии театрального искусства и Инсценировка программы оперно - драматической студии.
Станиславский говорил о первостепенном значении чувства ритма в искусстве драматического актера, для воспитания которого целесообразно было обратиться к помощи музыки, дающей множество разнообразных ритмических сочетаний. На занятиях по ритмике Станиславский требовал от учеников, чтобы они не только двигались в соответствии с музыкой, но и могли объяснить ее содержание и обосновать свои движения, учась слышать музыкальную фразу и укладывать в нее свое действие, имеющее начало, развитие, кульминацию и завершение.
В музыкальном театре забота о поддержании темпа и ритма действия падала на дирижера, который корректировал и направлял исполнение певцов - артистов, а в драматическом театре актеру необходимо было самому заботиться о развитии и воспитании чувства темпа и ритма, восполняя отсутствие дирижера. Попробуйте ходить, вставать, здороваться, садиться, брать какую - нибудь вещь, поправлять костюм во всевозможных темпах и ритмах,— советовал Станиславский.— Вы увидите, что только этим темпом вы сможете производить впечатление, и от производимого ритма будете получать и узнавать самые разнообразные внутренние чувства и ощущения (42, 318).
Сочетание различных темпо - ритмов в массовой сцене, по словам Станиславского, обогащало ее, создавало атмосферу, блещущую всеми оттенками живой, подлинной, реальной жизни (34, 278), в то время как ритмическая синхронность толпы на сцене могла привести к театральной условности. Станиславский рекомендовал запустить одновременно несколько метрономов, отсчитывающих за один и тот же промежуток времени различное количество ударов — три, четыре, пять, а совпадающий у всех метрономов удар отмечать звонком для обозначения границы такта. Участникам массовой сцены предлагалось выполнить свои действия в соответствии с отсчетом того или иного метронома, а возникшее в результате этих действий многообразие ритмических рисунков и составляло единый ритм сцены.
В поисках пластической выразительности драматического актера Станиславский обращался к опыту балетного искусства, школе А. Дункан, системе Ф. Дельсарта, называя пластичным такое движение, которое, развиваясь по непрерывной линии, наиболее целесообразно воплощает действие. Пластическое воспитание актера осуществлялось на занятиях по сценическому движению и танцу. Сценическое движение развивало работу мышц, способствовало выработке целеустремленности движений и точности их выполнения, а танцы, по словам Станиславского, стремятся к созданию плавности, кантилены в жесте. Они развертывают его, дают ему линию, форму, устремление, полет. Гимнастические движения прямолинейны, а в танце они сложны и многообразны (42, 217). Упражнения на жонглирование, требующие внимания, ловкости и координации движений, сделанные под музыку, соединялись с задачами ритмики - изменение темпа музыки при жонглировании или переброске предмета должно было повлечь за собой соответствующее изменение амплитуды бросков и дистанции между партнерами. При выборе материала для упражнений и этюдов, по мнению Станиславского, следовало опираться на программную музыку с выраженным драматическим элементом, включая фрагменты из оперных и балетных произведений.
Действие на сцене, как утверждал Станиславский, должно быть музыкальным. Движение должно идти по бесконечной линии, тянуться, как нота на струнном инструменте, обрываться, когда нужно, как стаккато колоратурной певицы... У движения есть свои легато, стаккато, анданте, аллегро, пиано, форте... (34, 221).
Своеобразным творческим объединением стала петербургская студия Гептахор, что в переводе с греческого означало пляска семерых. Воодушевленные философией Ф. Ницше, музыкой Р. Вагнера и танцами А. Дункан (в Гептахоре ее имя произносили правильно - Изадора), они начали систематическую работу.
Поиск Гептахором метода воспитания движения лежал в самых разных областях: от изучения законов построения и выразительности скульптуры до знакомства с различными системами гимнастик. Гептахор не принял метода Жака – Далькроза - подчинения движения ритму, поскольку музыкальное движение было нацелено на целостное восприятие музыкального потока, а сознательное ориентирование лишь на ритм означало невозможность восприятия внутреннего движения музыки.
С. Руднева исследовала пластику Дункан, которую критики обвиняли в неритмичности, замечая, что ее руки ритмичнее ног, но, в общем, она мало ритмична: походка ее с музыкой врозь, она часто ступает между нот, делает лишние шаги, начинает новую фигуру в середине фразы… (7, 164). Дункан, конечно, могла воспроизвести ритмический рисунок, но ее танец подчинялся непрерывному движению, воплощенному в музыке.
Не зная работы Дункан в школах, но, восприняв дух ее танцев, Гептахор сразу выделила то, что подчеркнет уникальность ее методического и эстетического поиска: путь подражания движению не подходит, если цель - научить человека жить в музыке и подлинно создавать танец.
Идея другого пути состояла в том, чтобы центром занятий сделать музыкальное восприятие: движение не выполнялось как гимнастика, не создавало так называемый пластический образ, а вело к целостному проживанию музыки, ее пропеванию телом. При пробуждении прямой двигательной реакции на музыку движение открывало то, что обычно является внутренним процессом, а тело человека начинало как бы осязать ее - такое взаимодействие с музыкой имела в виду С. Руднева, говоря о едином музыкально - двигательном процессе прочтения музыки — музыкальном движении.
Практика музыкального движения находилась на стыке искусства, психологии и педагогики, используя схожую с Дельсартом подготовку двигательного аппарата к движению: упражнения на расслабление, свободную стойку, дыхание, создало музыкально - двигательный тренаж, позволяющий работать над восприятием музыки и развитием двигательных и чувствительных возможностей человека. Естественные движения выражали человеческую сущность, не разучиваясь по частям отдельно от музыки, при отсутствии счета и подсчета движений и тактов, создавая выразительные формы движения в соответствии с внутренним содержанием музыки. Педагогическая ценность метода музыкального движения заключалась в том, что он способствовал развитию эмоциональной сферы и образного мышления ребенка, развивал природную пластику, являясь проводником в мир культурных и духовных ценностей, заложенных в музыке.
За десять лет своего существования они успели сделать многое: вели серьезную методическую работу, концертную деятельность, создавали упражнения для занятий с детьми и взрослыми, искали и разрабатывали особую двигательную технику, но центральное место занимала педагогическая работа. В 1934 году студию закрыли, но С. Руднева собрала и обобщила проделанную работу по созданию метода, занимаясь не только теоретической, но и практической работой даже в девяносто лет.
Основы детской педагогики в музыкальном движении заложила ученица С. Рудневой Лидия Генералова. Ею был найден свой стиль общения с детьми, приемы в работе, позволяющие добиться эмоциональной реакции на музыку, а сосредоточенное состояние детей на ее уроках достигалось не методами поддержания дисциплины, а через вовлечение в музыкальное произведение.
В конце 50-х годов Эмма Фиш организовала студию сценического музыкального движения, но созданные постановки, ярко отражавшие ее человеческую и пластическую индивидуальность, сопровождались постоянной критикой за мелкобуржуазную эстетику.
Не сценическое направление работы продолжила ученица С. Рудневой Ольга Попова. Имея большую практику работы с младшими школьниками, она пошла дальше в указанном Гептахором направлении, настраивая детский психофизический аппарат и углубленно работая над тренажом.
С. Руднева разработала на основе ритмики программы художественной гимнастики для 1-х -11-х классов женских школ еще в середине 40-х годов, изложив педагогические принципы в пособиях "Методика музыкального воспитания в детском саду" (1961г. и 1969г.), "Ритмика. Музыкальное движение" (1972г., совместно с Э. Фиш), "Музыкально - двигательные упражнения в детском саду" (1991г.). Систему музыкального движения Рудневой в 90 - е годы развивали ученики Э. Фиш и О. Поповой в современной Ассоциации музыкального движения. Эксперимент продолжался, выращивая новое тело человека через освобождение от всего отвлекающего от восприятия музыки к просветленному музыкальному переживанию, но без организации и постепенного развития этого процесса музыкальное движение не вырабатывалось.
В первые годы Советской власти по распоряжению А. Луначарского была организована Студия пластического движения, руководимая З. Вербовой, а в программу обучения, помимо ритмической гимнастики, сольфеджио по Далькрозу, входили гимнастика, акробатика, элементы классического и историко – бытового танца, пластика, анатомия. Одновременно в Москве была создана школа ритмопластического движения в театральном техникуме им. Луначарского, продолжали развиваться различные стили естественной и ритмопластической гимнастики, работали студии Л. Алексеевой и ее последовательниц, хотя их подвергали критике за излишнее увлечение театрализацией и импровизацией в занятиях.
В 20-х -30-х годах некоторые педагоги и театральные деятели усмотрели в ритмике одну из форм буржуазной культуры и подвергли ее жесткой критике за проявление декадентства. В Москве закрылся Институт ритма и многие ритмопластические студии, шел активный процесс устранения ритмики из школьных программ. Постепенно массовые занятия ритмикой стали проводиться только в детских садах, в театральных учебных заведениях ритмику сменил новый предмет – сценическое движение. Имя Жака – Далькроза перестало упоминаться, а метод был назван архаичным и неэффективным.
В 1925 году, с учреждением при Государственной академии художественных наук Ассоциации ритмики, предпринимались попытки оживления деятельности в области ритмического воспитания. В Ассоциации действовали секции дошкольной, общеобразовательной и вспомогательной школ, музыкальных и театральных учебных заведений, работали трехгодичные курсы ритмики под руководством одного из педагогов Института ритма H. Збруевой. Н. Александрова преподавала сценическую ритмику в Московской консерватории, С. Руднева читала лекции на курсах руководителей кружков и студий музыкального воспитания, многие преподаватели работали в клубах и студиях художественного движения. Теоретические разработки проблем ритмики велись в хореографической лаборатории Ассоциации ритмики.
Интерес к ритмике, активно нарастающий у нас в стране в течение последних лет, неслучаен. Новый век и возрастающие скорости во всех сферах снова вызвали интерес к этой дисциплине, но это скорее закономерность, ведь появилась она век назад тоже на переломе столетий.
Елена Конорова в течение сорока лет вела ритмику в ЦМШ при МГК имени П. И. Чайковского и разработала четырёхгодичный курс преподавания этой дисциплины, являясь автором нескольких замечательных пособий, актуальных и в наши дни. Интересен широкий круг проблем, который она решала в своей педагогической деятельности: занятия в театральных студиях, техникуме физкультуры, а также в детском отделении психиатрической больницы имени Кащенко с сиротами, пережившими Вторую мировую войну. Музыка и движение лечили их и возвращали им желание жить и учиться. Сначала Е. Конорова вела уроки под собственную импровизацию, следуя установившейся традиции среди преподавателей ритмики, но постепенно вводила использование произведений композиторов - классиков, современной музыки, народных песен и танцев, а также отрывков из них. Ведущие преподаватели ритмики В. Гринер, Г. Франио, И. Лифиц, А. Чибрикова - Луговская, З. Шушкина, И. Заводина, Л. Степанова в своих пособиях следовали этому методу.
Особенность ритмики в том, что главным учебным методом является практическое занятие, потому что пособия и видеоматериалы не могут заменить живого показа, ведь мастер не только показывает - объясняет, но и смотрит - корректирует действие. Поэтому Дни ритмики в Академическом музыкальном колледже при МГК имени П. И. Чайковского, проходившие в марте 2008 - 2009 годов в рамках курсов повышения квалификации преподавателей, стали ярким событием. Были представлены работы - показы преподавателей И. Заводиной, Л. Степановой, Е. Романовой, которые раздвинули границы представлений большинства присутствующих о возможностях предмета ритмики, показав разные направления развития этой дисциплины в России.
Мастер - класс профессора ритмики из Вены Пауля Хилле продемонстрировал возможности органичного соединения ритмики и сольфеджио, что было особенно ценно для преподавателей теоретических дисциплин, а урок ритмики слабослышащих студентов театрального факультета покорил зал своей музыкальностью. Значение проведения подобных мероприятий трудно переоценить.
Система обучения ритмике, созданная отечественными педагогами, находит свое продолжение в поисках следующих поколений, появились новые программы и пособия Т. Кореневой, Е. Романовой, Л. Стрепетовой, меняется взгляд на методику преподавания предмета.
В настоящее время ритмическая гимнастика в нашей стране развивается на богатых традициях физкультурного движения и танцевального искусства предшествующих поколений, привлекая к систематическим занятиям миллионы людей, даря им здоровье и радость.
Список литературы
1. Андреева М. П. Первые шаги в музыке. Методическое пособие / М. П. Андреева, Е. В. Конорова; под ред. Т. М. Сергеевой. - М.: Советский композитор,1991. - 150 с.
2. Буц Л. Подвижные игры под музыку / Л. Буц. – К.: Музична Украина, 1987. – 96 с.: нот.
3. Бырченко Т. В. Хрестоматия по сольфеджио и ритмике / Т. В. Бырченко, Г. С. Франио. – М.: Советский композитор, 1991. - 202с.
4. Бырченко Т. В. С песенкой по лесенке. Методическое пособие для подготовительных классов ДМШ / Т. В. Бырченко. - М.: Советский композитор, 1983. – 112 с.
5. В музыкальных ритмах / Сост. В. Клин. – К.: Музична Украина, 1987. – 167 с.
6. Вопросы методики музыкального воспитания детей / Сборник статей в помощь учителю общеобразовательной школы. - М.: Музыка, 1975. – 128 с.
7. Гринер В. А. Ритм в искусстве актера / В. А. Гринер. - М.: Музыка,1966. – 207 с.
8. Гусак Ш., Кондратьев А., Лурье Б. Музыка на уроке гимнастики / Ш. Гусак, А. Кондратьев, Б. Лурье. – М.: Физкультура и спорт, 1953. – 214 с.
9. Детские подвижные игры народов СССР / Сост. А. В. Кенеман; под ред. Т. И. Осокиной. – М.: Просвещение, 1988. – 239 с.
10. Жак - Далькроз Э. Ритм / Э. Жак – Далькроз. - М.: Классика - XXI век, 2006. – 248 с.
11. Заводина И. В. Методическое пособие по ритмике для 3 класса в двух тетрадях / И. В. Заводина. - М.: Музыка, 1999. - 63с. и 132с.
12. Заводина И. В. Методическое пособие по ритмике для 4 класса / И. В. Заводина. - М.: Музыка, 2001. - 88 с.
13. Збруева Н. П. Ритмическое воспитание актера: Методическое пособие / Н. П. Збруева. – М.: ВЦХТ, 2003. – 144 с.: нот.
14. Зимина А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / А. Н. Зимина. – М.: Владос, 2000. – 304 с.: нот.
15. Играем и танцуем / Игры, танцы и упражнения для детей. – М.: Советский композитор, 1984. – 144с.
16. Кирнарская Д. К. Психология музыкальных способностей. Музыкальные способности / Д. К. Кирнарская. – М.: Таланты – XXI век, 2004. 496 с.
17. Конорова Е. В. Методическое пособие по ритмике. Вып.1 / Е. В. Конорова. - М.: Музыка,1972. – 116 с.
18. Конорова Е. В. Методическое пособие по ритмике. Вып.2 / Е. В. Конорова; издание третье, переработанное и дополненное. - М.: Музыка, 1973. - 136 с.
19. Коренева Т.Ф. Музыкально – ритмические движения для детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб. – метод. пособие в 2 ч. / Т. Ф. Коренева. - М.: Владос, 2001. –Ч. 1. –112 с.: ноты.
20. Коренева Т. Ф. Музыкально – ритмические движения для детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб. – метод. пособие в 2 ч. / Т. Ф. Коренева. – М.: Владос, 2001. – Ч. 2. – 104 с.: ноты.
21. Коренева Т. Ф. Музыкальные ритмопластические спектакли для детей дошкольного, младшего и среднего школьного возраста: учеб. – метод. пособие в 2 ч. / Т. Ф. Коренева. – М.: Владос, 2002. – Ч. 1. – 152 с.
22. Коренева Т. Ф. Музыкальные ритмопластические спектакли для детей дошкольного, младшего и среднего школьного возраста: учеб. – метод. пособие в 2 ч./ Т. Ф. Коренева. – М.: Владос, 2002. – Ч. 2. – 136 с.
23. Кристи Г. В. Основы актерского мастерства. Вып.1/ Г. В. Кристи. – М.: Сов. Россия, 1970. – 126 с.
24. Кристи Г. В. Воспитание актера школы Станиславского: учеб. пособие для театр. ин – тов и училищ / Г. В. Кристи. – М.: Искусство, 1968. – 455 с.
25. Михайлова М. А. Развитие музыкальных способностей детей / М. А. Михайлова. - Ярославль.: Академия развития, 1997. – 240 с.
26. Музыка / Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ; издание третье, дополненное. – М.: Просвещение, 1986. – 397 с.
27. Музыка для занятий танцевального кружка / Сост. И. Мирова. – М.: Музгиз, 1958. – 224 с.
28. Музыка для уроков классического танца для фортепиано / Сост. Н. Ворновицкая. – М.: Советский композитор, 1989. – 112 с.
29. Музыка для художественной гимнастики / Сост. Р. Варшавская, М. Лесман. – М.: Музгиз, 1950. – 193 с.
30. Музыка к танцевальным упражнениям / Сост. О. Островская. – М.: Музыка, 1967. – 186 с.
31. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия / Е. В. Назайкинский. – М.: Музыка, 1972. – 381 с.
32. Назайкинский Е. В. О музыкальном темпе / Е. В. Назайкинский. – М.: Музыка, 1965. – 95 с.
33. Петрушин В. И. Музыкальная психология: учебное пособие для студентов и преподавателей / В. И. Петрушин. – М.: Академический Проект, 2006. – 400 с.
34. Полякова Е. И. Станиславский / Е. И. Полякова. – М.: Искусство, 1977. – 463 с.
35. Прикосновения / Сборник методических работ и авторских программ преподавателей детских учебных заведений искусств города Тольятти. Вып.2. – М., 2000. – 192 с.
36. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др.; под ред. Г. М. Цыпина. – М.: Академия, 2003. – 368 с.
37. Ротерс Т. Т. Музыкально – ритмическое воспитание и художественная гимнастика / Т. Т. Ротерс. – М.: Просвещение, 1989. – 175 с.
38. Руднева С. Д. Ритмика. Музыкальное движение / С. Д. Руднева, Э. М. Фиш. – М.: Просвещение, 1972. – 334 с.
39. Руднева С. Д. Музыкальное движение. Методическое пособие для педагогов музыкально – двигательного воспитания, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста / С. Д. Руднева, Э. М. Фиш; издание второе, переработанное и дополненное. – СПб.: Гуманитарная академия, 2000. – 305 с.
40. Сиротина Т. Ритмическая азбука. Музыкальное пособие. Вып. 1 / Т. Сиротина. – 1993. – 48с.
41. Собинов Б. М. Танцующая гимнастика / Б. М. Собинов. — М.: Просвещение, 1972. – 117 с.
42. Станиславский К. C. Моя жизнь в искусстве / К. С. Станиславский. – М.: Искусство, 1980. – 430 с.
43. Станиславский К. С. Мое гражданское служение России. Воспоминания. Статьи. Очерки. Речи. Беседы. Из записных книжек / К. С. Станиславский; сост., вступ. ст. и коммент. М. Н. Любомудрова. – М.: Правда, 1990. – 656 с.
44. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. – М.: Издательство Академии Педагогических наук РСФСР, 1947. – 335 с.
45. Теплов Б. М. Избранные труды: в 2 т. Т. 1 / Б. М. Теплов. - М.: Педагогика, 1985. – 328 с.
46. Традиции и новаторство в музыкально - эстетическом образовании / Под ред. Е. Д. Критской, Я. В. Школяр. - М.: Флинта, 1999. – 296 с.
47. Франио Г. С. Методическое пособие по ритмике для 1 –го класса музыкальной школы / Г. С. Франио, И. В. Лифиц; переиздание от 1987. - М.: Музыка, 1995. - 125 с.
48. Франио Г. С. Роль ритмики в эстетическом воспитании детей / Г. С. Франио. - М.: Советский композитор, 1989. – 104с.
49. Франио Г. С. Методическое пособие по ритмике для 2 – го класса музыкальной школы / Г. С. Франио. – М.: Музыка, 2005. – 152 с.
50. Франио Г. С. Ритмика в детской музыкальной школе: учебно – методическое издание / Г. С. Франио. – М.: Пресс – Соло, 1997. – 32 с.
51. Харлап М. Г. Ритм и метр в музыке устной традиции /М. Г. Харлап. – М.: Музыка, 1986. - 104 с.
52. Харлап М. Г. Тактовая система музыкальной ритмики / М. Г. Харлап // Проблемы музыкального ритма. – М.: Музыка, 1978. – 48 – 104 с.
53. Холопова В. Н. Русская музыкальная ритмика / В. Н. Холопова. – М.: Советский композитор, 1983. – 281 с.
54. Холопова В. Н. Музыка как вид искусства / В. Н. Холопова. – СПб.: Лань, 2000. – 317 с.
55. Чибрикова – Луговская А.Е. Ритмика: Ходьба. Упражнения. Игры. Танцы: метод. пособие для воспитателей, муз. руководителей дет. сада и учителей нач. школы / А. Е. Чибрикова – Луговская. – М.: Дрофа, 1998. –
104 с.
56. Шушкина 3. К. Ритмика / З. К. Шушкина. - М.: Музыка, 1967. - 80 с.
57. Яновская В. А. Ритмика / В. А. Яновская. - М.: Музыка, 1979. – 94 с.
25