Сопровождение и поддержка развития детей с ограниченными возможностями здоровья | Наталья Юрьевна Суслова. Работа №304022

Психолого-педагогического сопровождение и поддержка развития детей с ограниченными возможностями здоровья

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, имеющие нарушения в психическом и/или физическом развитии, обусловленные воздействием патогенных факторов.

Все многообразие патогенных факторов делят на две группы: эндогенные (наследственные) и экзогенные (средовые). В период внутриутробного развития на плод могут действовать заболевания матери. При этом отмечается, что относительно легко протекающие заболевания у женщины могут приводить к тяжёлым поражениям плода. К числу этиологических факторов относят также сердечно-сосудистые и эндокринные заболевания, токсикозы беременности, иммунологическую несовместимость крови матери и плода, эмоциональные стрессы, перегревания, переохлаждения, действие вибрации, облучение, некоторые лекарственные препараты, употребление в период беременности алкоголя, табака, наркотиков. Тяжёлыми по своим последствиям являются родовые травмы и асфиксии. Инфекционные и вирусные заболевания в раннем детстве также способны стать причиной отклонения в развитии.

Наряду с биологическими факторами не менее значима социально-психологическая детерминация. Отрыв ребёнка от матери, недостаток эмоциональной теплоты, бедная в сенсорном отношении среда, бездушное и жестокое обращение могут выступать в виде причин различных нарушений психогенеза.

Если факторы биологического характера в большей степени составляют поле интересов клиницистов, то социально-психологический спектр ближе к профессиональной области педагогов и психологов. Для последних весьма важно уяснить сложный характер взаимосвязи этиологического фактора и отклоняющегося развития. Клинические исследования показывают, что одна и та же причина иногда приводит к совершенно различным отклонениям в развитии. С другой стороны, отличающиеся по характеру патогенные условия могут вызвать одинаковые формы расстройств. Это означает, что причинно-следственные связи между патогенным фактором и нарушенным развитием могут носить не только прямой, но и опосредованный характер.

Таким образом, конечный эффект действия патогенного фактора, то есть конкретная форма нарушенного развития будет зависеть не только от него самого, но и от многообразных комбинаций опосредующих переменных. К числу таких переменных следует отнести преимущественную локализацию вредоносного воздействия, влияние которого чаще всего избирательно, в результате чего пораженными могут оказаться самые различные структуры, органы и системы. Другой, не менее важной характеристикой деструктивных условий является их интенсивность. Безусловно, сила воздействия патогенного фактора напрямую определяет его конечный эффект, выраженность того или иного нарушения.

Помимо названных, весьма значимой переменной выступает длительность воздействия. Нет особой необходимости специально доказывать, что чем дольше индивид испытывает на себе влияние патогенного фактора, тем тяжелее, в конечном итоге, могут оказаться последствия. Даже если неблагоприятное воздействие будет кратковременным и достаточно слабым, при его частой повторяемости вероятен коммулятивный эффект, способный привести к серьёзным расстройствам в развитии. Поэтому частота также является важной характеристикой вредоносных условий.

Перечисленные переменные относятся к характеристикам самого патогенного фактора. Но не меньшее значение имеют и собственные свойства индивида, испытывающего на себе подобное влияние. К ним, прежде всего, следует отнести возраст. Общая закономерность в данном случае такова: связь возраста и тяжести последствий действия патогенного фактора обратно пропорциональна. Иначе говоря, чем меньше ребёнок, тем хуже для него возможные последствия различных вредностей. Последние с неизбежностью вызывают реакцию сопротивления со стороны защитных систем, начиная с иммунной и заканчивая сложными компенсаторными реакциями в виде многообразных механизмов психологической защиты.

И, наконец, следует выделить еще одну переменную, которую нельзя отнести ни к свойствам патогенного фактора, ни к качествам индивида. Конечный эффект деструктивных условий во многом определяется и тем, насколько быстро и эффективно пострадавшему будет оказана квалифицированная помощь, в том числе и психолого-педагогическая. Можно сделать вывод, что результат воздействия этиологического фактора всегда существенно опосредован сложнейшим сочетанием его характеристик и свойств самого индивида.

Таким образом, проблема причинной обусловленности отклонений в развитии отнюдь не однозначна. Ещё более её усложняет и то, что разные причинно-следственные связи разворачиваются в различных временных масштабах. Так, одни патогенные воздействия при определённой комбинации условий способны практически сразу вызывать выраженные расстройства; другие, напротив, проявляются в виде отдалённых последствий.

Следует иметь в виду и еще одно обстоятельство. Патогенное воздействие, как правило, приводит к формированию не самого феномена нарушенного развития, а лишь к появлению анатомо-физиологических предпосылок – относительно устойчивых нарушений центральной нервной системы. Данные предпосылки представляют собой уже непосредственную причину аномалий в процессе психического развития. Но соотношение анатомо-физиологического фактора и отклонений в развитии тоже неоднозначно и в чем-то напоминает связь задатков и способностей с отрицательным знаком. Биологические детерминанты, безусловно, оказывают значительное влияние на появление отклонений в психическом развитии. Но далеко не последнюю роль в этом процессе играют неблагоприятные социальные факторы, способные в полной мере раскрыть негативный потенциал, заложенный в конституционных характеристиках дизонтогенеза. Сочетание таких внутренних и внешних неблагоприятных условий в совокупности образуют особый аномальный или дизонтогенетический фактор, представляющий собой основную детерминанту нарушенного развития.

Знание причин, вызывающих отклонения, и условий, опосредующих их, расширяет представления специалиста, педагога о сущности дизонтогенеза. Кроме того, эти знания дают возможность специалисту, педагогу более активно и профессионально принимать участие в работе по профилактике отклонений в развитии у детей.

Многочисленной группой детей с ограниченными возможностями здоровья являются дети с различными формами интеллектуального недоразвития: задержкой психического развития, умственной отсталостью.

Задержка психического развития проявляется в нарушении темпа психического развития ребёнка.

На основании клинических характеристик в проявлении задержанного типа развития выделяют психолого-педагогическую классификацию видов задержек психического развития.

Первый вид – задержка психического развития соматического происхождения, обусловленная соматической ослабленностью ребёнка, высоким уровнем истощаемости центральной нервной системы, высоким уровнем утомляемости ребёнка, низким уровнем работоспособности.

Второй вид – задержка психического развития психогенного происхождения, обусловленная неблагоприятной социальной ситуацией развития ребенка.

Третий вид – задержка психического развития конституционального происхождения, обусловленная незрелостью, несформированностью всех сфер психического развития ребенка (познавательной, эмоционально-волевой, личностной).

Четвертый вид – задержка психического развития цереброорганического происхождения, обусловленная органическим поражением центральной нервной системы ребёнка.

Умственная отсталость – это стойкое недоразвитие познавательной деятельности ребёнка вследствие органического поражения центральной нервной системы.

Если у ребёнка есть даже незначительные нарушения в развитии сенсорной сферы (зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата), но нет органических поражений центральной нервной системы, то при проявлении низкого уровня развития познавательной сферы такой ребёнок не может признаваться специалистами как умственно отсталый. Если ребёнок имеет органическое поражение центральной нервной системы при сохранном уровне развития познавательной деятельности, то такой ребёнок тоже не может признаваться специалистами как умственно отсталый. Решение об адекватном уровне образовательного маршрута и адекватных психолого-педагогических условиях его обучения и воспитания принимается только коллегиально специалистами на заседании психолого-медико-педагогического консилиума, где медики определяют уровень функционирования центральной нервной системы ребёнка, а специалисты (педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед) определяют уровень сформированности познавательной деятельности ребёнка. Только комплексная оценка уровня актуального развития ребёнка всеми специалистами позволяет сделать квалифицированный вывод об уровне образовательного маршрута для каждого конкретного ребёнка.

Среди умственно отсталых детей самой многочисленной является группа детей с олигофренией. Это тоже нарушение в интеллектуальном развитии ребёнка, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы ребёнка при наследственной умственной отсталости, при воздействии вредоносных факторов на плод ребенка при внутриутробном развитии, в момент рождения и на ранних этапах (до двух лет жизни ребёнка) прижизненного развития ребёнка.

В психолого-педагогической классификации групп олигофрений выделяют пять основных форм:

Неосложнённая форма – ребёнок характеризуется уравновешенностью, отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторных систем, эмоционально-волевая сфера изменена нерезко, ребёнок способен к целенаправленной деятельности в случаях доступности задания, в привычной обстановке его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребёнку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

У олигофренов с нарушением функций анализаторов нарушение в развитии познавательной деятельности сочетается с более глубокими поражениями той или иной системы в коре головного мозга. Они дополнительно имеют дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребёнка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребёнок склонен к неоправданным эмоциональным вспышкам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребёнка с изменениями личности с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

С психолого-педагогической точки зрения дети с различными формами интеллектуального недоразвития характеризуются: высоким уровнем истощаемости центральной нервной системы, высоким утомления, низким уровнем работоспособности, несформированностью общеинтеллектуальных умений и мнемической деятельности, низким уровнем развития сенсорно-перцептивной деятельности; неустойчивостью и полярностью эмоциональной сферы, неадекватным уровнем в формировании самооценки и притязаний.

Проявления особенностей психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья определяют необходимость удовлетворения в образовательном процессе особых образовательных потребностей у данной группы детей, то есть тех потребностей, которые не могут быть удовлетворены в обычных, традиционных условиях образования детей.

Каковы же концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья?

Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразовательного процесса является педагогической системой, реализующей принципы единства диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуализацию образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья.

Характерными особенностями системы коррекционно-развивающего обучения детей с ограниченными возможностями здоровья являются:

1.           Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе междисциплинарного взаимодействия.

2.           Вариативность образования: обеспечение вариативными учебными планами, образовательными и коррекционными программами, в том числе разноуровневыми по содержанию и срокам обучения.

3.           Возможная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в социум.

4.           Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

5.           Максимальная социально-трудовая адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в подростковом возрасте к современным социальным условиям (в том числе в условиях рынка труда).

6.           Существенное внимание разработке и реализации программ профилактики психологических и социальных проблем, возникающих у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает непрерывность реабилитационного процесса: прежде всего, обеспечения преемственности на всех этапах (ступенях) обучения. Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является психологическое и специальное педагогическое консультирование субъектов коррекционно-образовательного процесса, а также динамическое наблюдение за продвижением каждого ребёнка специалистами психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения. Обсуждение результатов проводится систематически (не менее одного раза в квартал).

В состав консилиума приказом руководителя образовательного учреждения вводятся учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель, воспитатель, медицинские работники.

В обязанности консилиума входит:

·        изучение состояния ребёнка (медицинское);

·        выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер ребёнка (психологическое изучение);

·        изучение социальной ситуации развития ребёнка, запаса знаний и представлений о явлениях и предметах окружающей действительности (педагогическое изучение).

Итогом изучения ребёнка специалистами психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения являются рекомендации:

·        установление чётких целей коррекционной работы с ребенком, путей и сроков их достижения;

·        выработка адекватного состоянию ребёнка подхода со стороны всех субъектов коррекционно-образовательного процесса;

·        выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе;

·        анализ хода развития и результатов педагогической работы.

Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс строится в соответствии со следующими основными положениями:

1) пребывание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в комфортном психологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9 до 12 учащихся, что позволяет педагогу реализовать принцип индивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, наглядные и практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материала, то есть на всех этапах урока;

2) коррекционную направленность всех учебных предметов, включающих, наряду с общеобразовательными задачами, задачи активизации познавательной деятельности, формирование общеинтеллектуальных умений и навыков, нормализацию учебной деятельности, развитие устной и письменной речи, формирование учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;

3) комплексное воздействие на ребёнка с целью преодоления негативных тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодействии педагогов и специалистов образовательного учреждения.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является создание в образовательном учреждении климата психологического комфорта. Здесь имеют значение многие факторы:

·        учет индивидуально-типологических особенностей развития детей при организации учебно-воспитательного процесса;

·        выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступность и усвоение учебного материала;

·        формирование навыков самооценки и самоконтроля у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Система коррекционно-развивающего обучения строится на принципах комплексного подхода к диагностике и коррекции отклонений в развитии у детей, развивающего обучения, деятельностного подхода и индивидуализации обучения.

Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, направленного на развитие ребёнка, как основную и важнейшую цель. В системе коррекционно-развивающего обучения развитие общих способностей к учению является основной целью коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. На начальных этапах содержание и методика обучения «подстраиваются» под индивидуальные типологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья. Когда успешность обучения в системе коррекционно-развивающего обучения помогает учащимся избавиться от сложившихся представлений о собственной посредственности, неспособности к учёбе и даже неполноценности, содержание обучения усложняется, а темп прохождения учебного материала увеличивается. Таким образом, не столько обучение «подстраивается» под индивидуальные особенности ученика с ограниченными возможностями здоровья, а, скорее, он – под постепенно убыстряющийся темп и усложняющийся процесс обучения.

Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей отражается в структурировании содержания образования. Это выражается в следующих частных линиях:

1) придается большое значение знаниям детей, получаемым на основе практического опыта; эти знания привносятся в процесс обучения, обогащая его содержание непосредственными наблюдениями детей;

2) в соответствии с принципом осознания школьниками процесса обучения ребёнок осознает себя как личность, то есть в состав содержания образования входят знания о собственном Я ребёнка;

3) особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам деятельности как важнейшим компонентам содержания: умениям наблюдать, анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать, классифицировать;

4) учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания обязательно должны быть доступны каждому ученику как по темпу выполнения их, так и по характеру деятельности. Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали чувство успеха. Именно учебный успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться, выполнять задания учебников, раздаточного дидактического материала;

5) важнейшее условие эффективного и доступного построения учебного процесса заключается в том, чтобы в каждой теме был выделен главный, базовый материал, подлежащий многократному закреплению, а учебные задания следует дифференцировать в зависимости от коррекционных задач;

6) особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и развитию речи средствами всех учебных дисциплин.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществляемое учителями на всех уроках, позволяет обеспечить уровень усвоения учебного материала, знаний и умений, соответствующий требованиям образовательного стандарта.

Определены следующие методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения учащимися знаний:

-усиление роли практической направленности изучаемого материала;

-выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

-опора на жизненный опыт ребёнка;

-опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

-соблюдение в определении объёма изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;

-введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование значимых для школы функций, необходимых при решении учебных задач.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития учащихся. Подобные занятия могут иметь общеразвивающие цели: повышение уровня общего, сенсорного и интеллектуального развития, развитие памяти и внимания, коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики. Кроме того, занятия могут иметь характер предметной направленности.

Лечебно-профилактическое направление обеспечивает:

-храну здоровья учащихся на основе строжайшего соблюдения объема предельной нагрузки ребёнка;

-укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки в соответствии с группой здоровья на уроках физической культурой;

-изучение динамики состояния здоровья на основе учёта работоспособности и заболеваемости учащихся.

Социально-трудовое направление включает:

-систематическую работу с родителями, предупреждающую эмоциональные срывы, психологические перегрузки, обеспечивающую охранительный режим, в том числе режим выполнения домашних заданий в соответствии с СанПин;

-работу по профориентации и начальной профессиональной подготовке. Продолжительность пребывания ребёнка в системе коррекционно развивающего обучения определяется и зависит от степени выраженности, структуры имеющегося у ребёнка отклонения в развитии.

Основной целью системы коррекционно-развивающего обучения является осуществление индивидуально-ориентированной педагогической, психологической, социальной, медицинской и специальной педагогической помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ.

Основными задачами системы коррекционно-развивающего обучения являются:

1. Психолого-диагностическое изучение обучающихся в системе коррекционно-развивающего обучения (диагностика интеллектуальной готовности, социальной готовности на различных возрастных этапах развития, эмоционально-волевой готовности).

2. Специальное педагогическое изучение (логопедическое и дефектологическое) обучающихся в системе коррекционно-развивающего обучения.

3. Изучение педагогом класса обучающихся (выявление и анализ типичных затруднений в усвоении учебных знаний, умений и навыков на основе контрольных срезов и итоговых работ учащихся в течение учебного года).

4. Разработка форм взаимодействия коллектива специалистов психолого-медико-педагогического консилиума.

5. Разработка индивидуальных коррекционных программ педагогом, педагогом-психологом, учителем-дефектологом, учителем-логопедом, их согласование с учебными программами.

6. Анализ успешности усвоения учебного материала, формирование знаний, умений и навыков при соблюдении предельной нагрузки учащихся.

7. Создание оптимальной системы подготовки домашних заданий с одновременным изучением затрат времени на их выполнение каждой возрастной группой учащихся.

8. Динамическое психолого-педагогическое изучение учащихся; диагностика общеучебных умений и навыков учащихся.

9. Отслеживание и анализ полученных результатов работы по интеграции учащихся в традиционные формы обучения.

10. Создание благоприятных условий и психологического микроклимата, выбор главных направлений в воспитательной работе на основе изучения личности каждого ребёнка, семей, особенностей групп сверстников. Включение родителей в решение коррекционно-воспитательных задач и их особая подготовка силами школьного консилиума.

Чётко определённые цели учебного процесса предусматривают введение курса допрофессионального и начального профессионального образования. Разработаны программы трудового обучения, что создаёт благоприятные возможности для выбора учащимися начальной профессиональной подготовки.

Задачи коррекционно-развивающего обучения детей с ограниченными возможностями здоровья:

1. Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих готовность к обучению: артикуляционного аппарата, фонематического слуха, мелких мышц руки, оптико-пространственной ориентации, зрительно-моторной координации.

2. Обогащение кругозора детей, формирование отчётливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволят ребёнку воспринимать учебный материал осознанно.

3. Формирование социально-нравственного поведения, обеспечивающего детям успешную адаптацию в социальных условиях.

4. Формирование мотивации к деятельности.

5. Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности), преодоление интеллектуальной пассивности, характерной для детей с ограниченными возможностями здоровья.

6. Формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: умений ориентироваться в задании, планировать предстоящую работу, выполнять ее в соответствии с наглядным образцом и (или) словесными указаниями педагога, осуществлять самоконтроль и самооценку.

7. Формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений.

8. Повышение уровня общего развития детей с ограниченными возможностями здоровья и коррекция индивидуальных особенностей психофизического развития данной группы детей.

9. Охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья детей: предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов, создание климата психологического комфорта, обеспечение успешности учебной деятельности в её фронтальной и индивидуальной формах, физическое закаливание детей, общеукрепляющая и лечебно-профилактическая медикаментозная терапия.

10. Организация благоприятной социальной среды, которая обеспечивала бы соответствующее возрасту общее развитие детей, стимуляцию их интеллектуальных и практических умений.

11. Системный разнообразный контроль с помощью специалистов за развитием ребёнка.

12. Создание учебно-методического оснащения, необходимого для успешного освоения детьми общеобразовательных (коррекционных) программ в соответствии с требованиями образовательного стандарта к знаниям и умениям детей.

Таким образом, реализация концепции коррекционно-развивающего обучения способствует созданию такой модели обучения и воспитания детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, которая обеспечивает развитие психологически здоровой и способной к самостоятельной организации своей жизни личности, сознающей ресурсы своего потенциального развития, что в совокупности обеспечивает социальную защищённость.