Современные подходы в воспитании | Кузнецова Валентина Викторовна. Работа №303614

Реферат на тему

«Современные подходы в воспитании и их отражение в воспитательной практике начальной школы»

Выполнила:

Кузнецова В.В.

2022

Введение.

В современных российских условиях наблюдается заметное усиление внимания государственных органов к воспитанию детей и молодежи. Позитивное отношение государства к политике в области воспитания подрастающего поколения выразилось в принятии целого ряда нормативно-правовых документов: Национальной доктрины образования в Российской Федерации; Концепции модернизации российского образования на период до 2020 г.; Государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016-2020 годы» и др. В значительной мере эти документы определяют стратегию и тактику управления воспитательными процессами в системе общего образования в целом и конкретного образовательного учреждения в частности.

Система воспитания в школе результативна, если строится на основе:
- концепции воспитательной системы школы, района, области;
- современных принципов воспитания;
- учёта индивидуальных особенностей учащихся;
- учёта возрастных особенностей учащихся класса;
- учёта особенностей контингента родителей учащихся школы;
- компетентности людей, ответственных за процесс воспитания.
Каковы же основные подходы к учебно-воспитательной работе, ставшие актуальными в современных условиях:

2. Основная часть

Подход – это методологическая ориентация учителя или руководителя учреждения, побуждающая к использованию определенной характерной совокупности взаимосвязанных идей, понятий и способов педагогической деятельности.

В научной литературе понятие «подход» понимается как комплексное педагогическое средство, включающее три основных компонента:

1) основные понятия, используемые в процессе изучения; управления и преобразования воспитательной практики, выступающие качестве главного инструмента мыследеятельности;

2) принципы как исходные положения или главные правила осуществления педагогической деятельности; оказывающие существенное влияние на отбор содержания, форм и способов организации воспитательного процесса, на построение стиля общения и отношений с учащимися, родителями и коллегами, на выбор критериев оценки результатов воспитательной деятельности;

3) методы и приемы построения образовательного и воспитательного процесса, которые в наибольшей степени соответствуют избираемой ориентации.

Первая составляющая любого подхода — понятия, которые выступают в качестве главного инструмента мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняют или даже зо делают невозможным осознанное и целенаправленное применение той или иной ориентации в совершаемой деятельности. Это положение важно учитывать педагогу при попытке использования нового подхода в своей работе. Понятийная составляющая представляет собой, как правило, целостную совокупность понятий. Одно из них является ключевым и обусловливает название самого подхода. В системном подходе такую роль играет понятие «система», в деятельностном — «деятельность», в коммуникативном — «коммуникация».

Вторая составляющая подхода — это принципы. В философии, педагогике и других отраслях научного знания существуют разные определения принципа. Его называют и основополагающей идеей, и исходным положением, и главным правилом, и основным требованием. Указывая на неоднозначность его понимания, и не вступая в дискуссию по данному вопросу, следует подчеркнуть исключительно важную роль принципов в воспитательной деятельности. В своей совокупности они образуют педагогическое кредо педагога и оказывают существенное влияние на отбор содержания, форм и способов организации образовательного процесса, на построение стиля общения и отношений с учащимися, родителями и коллегами, на выбор критериев оценки результатов воспитательной деятельности.

Третью составляющую подхода можно назвать технологической, так как она складывается из используемых в педагогической работе приемов и методов, избранных в соответствии с той или иной ориентацией.

Классификация подходов к образовательной деятельности, в том числе и воспитательной, прошедших достаточно широкую апробацию в практике отечественного образования, так и совсем недавно оказавшихся в арсенале современных педагогов.

Возрастной подход позволяет рассматривать процесс обучения в контексте физиологических, психических, социальных особенностей развития личности, а также социально-психологических особенностей образуемых ими общностей. На каждом возрастном этапе перед человеком встают специфические задачи, от способа и результата решения которых во многом зависит его дальнейшее развитие. Они связаны с достижением определенного уровня биологического созревания, с ситуациями морально-нравственного и ценностно-смыслового выбора; со становлением самосознания и необходимостью профессионального и жизненного самоопределения и т. д. Возрастной подход способствует пониманию проблем образования, связанных с особенностями возраста, и созданию условий для их эффективного разрешения.

Герменевтический подход (В. Дильтей, М. Хайдеггер, Г. Гадамер, М. М. Бахтин).

Герменевтика — древнее библейское учение о принципах интерпретации, толкования и понимания текстов. В рамках этого подхода деятельность педагога осуществляется на основе глубинного понимания, проникновения в специфику мышления, чувств, переживаний ребенка (воспитанника). Решающую роль здесь играет обращение не столько к педагогическим фактам и явлениям, сколько к тому, что за ними стоит: субъективным смыслам, бессознательным мотивам поведения. Более подробное обоснование и описание герменевтического подхода применительно к современным педагогическим теориям можно найти в работах И. Д. Демаковой и Л. М. Лузиной.

Деятельностный подход разработан А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном в рамках культурно-исторической теории развития Л. С. Выготского. Теория деятельности представляет собой систему методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов, где основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20-е гг. XX в. В 1930-е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии. С. Л. Рубинштейн сформулировал принцип единства сознания и деятельности, а А. Н. Леонтьев раскрыл общность строения внешней и внутренней деятельности. Деятельность была представлена как совокупность действий, направленных на достижение целей. Таким образом, деятельностный подход дает понимание личности как социальной характеристики человека, приобретенной в процессе и результате его собственной активности. В русле этого подхода личность рассматривается в качестве производной от системы деятельности человека. Ядро личности, ее глубинная характеристика кроются в сфере мотивов и потребностей человека в их соотношении с целями (личностный смысл). Мотивы, потребности, личностные смыслы могут возникать, преобразовываться, осознаваться в процессе совместной деятельности. Личность познается в деятельности, а всякое личностное качество развивается и формируется в деятельности, адекватной ему по своей природе.

Индивидуальный подход основан на учете особенностей участников образовательного процесса. Это необходимое условие эффективности обучения, поскольку любое педагогическое влияние преломляется через индивидуальные особенности конкретного учащегося.

Культурологический подход (О. С. Газман, А. В. Иванов, Н. Б. Крылова). В основе этого подхода лежат идеи философии постмодернизма и гуманистической психологии, в частности К. Роджерса. Сторонников культурологического подхода отличает отказ от воспитания как специально организованного педагогического процесса. Они считают, что ребенок, осмысливая мир культуры, картину мира, адаптируется к действиям и поведению окружающих и «опытным путем», «между делом» осваивает культурные нормы и ценности. Главное — взаимодействие, взаимоотношения, личностное общение взрослых и детей, а воспитание — это «побочный эффект» всех самостоятельных исканий ребенка.

Личностный подход (А. В. Мудрик) предполагает рассмотрение ребенка как личности, самостоятельно и ответственно определяющей свою позицию в сфере социальных отношений. Задачей педагога становится помощь ребенку в осознании себя личностью, в выявлении и раскрытии своих возможностей, в становлении самосознания, в самоопределении. В системе коллективного воспитания личностный подход означает признание приоритета личности перед коллективом, необходимость создания в нем гуманистических отношений, благодаря которым учащиеся осознают себя личностью и учатся видеть и уважать личность в других людях.

Парадигмальный подход использует для объяснения многообразия педагогической реальности общенаучное понятие «парадигма» (от греч. paradeigma — пример, образец) в качестве рамочного мыслительного или деятельностного образца, характеризующего принадлежность объекта, явления, процесса к определенной гносеологической (познавательной) или онтологической (бытийной) модели. Так, образование может рассматриваться современными учеными в русле технократической, гуманитарной парадигмы и парадигмы традиции (подход предложен И. А. Колесниковой); в системе «знаниевой» и «личностно-ориентированной» парадигм; в парадигмальных границах «школы учебы», «школы труда», «школы творчества» (подход предложен Г. Б. Корнетовым и М. В. Богуславским).

Психотерапевтический подход (В. М. Букатов, Н. П. Капустин, В. П. Кащенко, Л. Д. Лебедева, Т. А. Стефановская). Воспитание в современной педагогике все чаще рассматривается как оказание помощи детям, попавшим в проблемную ситуацию, как нацеливание их на духовное оздоровление. Для этого используются различные виды искусства и средства художественной деятельности, которые обеспечивают воспитывающее воздействие на детей и помогают им перерабатывать эмоциональные переживания, снимают физическое и психическое напряжение, избавляют от страхов и застенчивости: арт-терапия и ее разновидности — музыкотерапия, танцевальная терапия; психодрама (социодрама) — специально организованная групповая форма решения жизненных проблем, тренинги личностного роста, общения и др.

Системный подход (тесно связан по смыслу с комплексным подходом), который ориентирует на условия и способы работы с системными объектами, обеспечивающие целостность влияния предполагает рассматривать объект как сложное образование, не сводимое к сумме составляющих его частей и имеющее иерархическую структуру. Системное рассмотрение предполагает выделение структурных компонентов, их функций, установление функционально-иерархических связей, определение системообразующего фактора, анализ внешних связей. Используется при анализе и построении систем воспитания, воспитательного процесса.

Синергетический подход (Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, В. И. Аршинов). Синергетика — теория самоорганизации, связанная с именами Г. Хаккена и А. И. Пригожина. Положения синергетики используются для описания поведения сложноорганизованных систем, к числу которых относятся воспитательные системы. Синергетический подход позволяет рассматривать воспитание как процесс, в значительной степени самоорганизующийся, не основанный на прямых причинно-следственных зависимостях, а протекающий неоднозначно; процесс, обусловленный множеством внутренних и внешних влияний: закономерных и случайных; предсказуемых и стихийных; упорядоченных и хаотичных. Синергетический подход основан на использовании свойств нелинейности, открытости социально-педагогических систем, их способности адаптироваться к условиям окружающей среды на основе самоорганизации.

Социализирующий подход (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, М. В. Шакурова, В. Р. Ясницкая) представляет воспитание как многомерную и открытую социальную систему, где на личность воспитанника вариативно воздействуют различные социальные источники. Важнейшей характеристикой воспитания является его «социальная эффективность», т. е. обеспечение социализации ребенка и его личностного самоопределения. Социализирующий подход к воспитанию уделяет специальное внимание организации воспитательных функций основных институтов социализации — семье, школе, сообществу сверстников. Воспитание понимается как процесс включения человека в систему отношений с институтами социализации, приобретение личного жизненного опыта. Отношения с внешней средой, специально педагогически организованные, по сути своей — всегда общественные и поэтому «напрямую выводят школьников в жизнь».

Средовой подход (Ю. С. Мануйлов) ориентирует педагогов на рассмотрение процесса развития личности в зависимости от характеристик и условий окружающей среды. Этот подход предусматривает систему действий со средой, которые обеспечили бы ее превращение в средство диагностики и проектирования воспитательного процесса. В рамках подхода под средой подразумевают все, что окружает субъекта и посредством чего он реализует себя как личность. Специфическими составными единицами внутришкольной и внешкольной среды являются «ниши» (статичная единица) и «стихия» (динамичная единица). Стихия — это сила, которая увлекает индивидов, управляет теми, кто попал в поле ее действия, программируя их поведение (социальное движение, информационный поток, общественное настроение). Для педагога смысл изучения стихий и овладения ими заключен в понимании механизмов их власти над учащимися. Изучая и проектируя стихии, можно повышать эффективность образовательного процесса с помощью изменения характеристик среды. Ниша — определенное пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворять свои потребности (любимый уголок природы, дружеская компания, творческая студия). Ниши, локальные участки среды подразделяются на природные, социальные и культурные. Моделируя состав и содержательное наполнение ниш, можно прогнозировать и планировать процессы, связанные с развитием личности.

Формирующий подход (И. 3. Гликман, А. И. Кочетов, Б. Т. Лихачев, Г. М. Филонов). Сторонников этого подхода отличает безграничная убежденность в там, что будущая яркая индивидуальность ребенка напрямую зависит от целенаправленного педагогического воздействия словом, примером, делом. «Формирование» понимается как самая широкая характеристика всех преобразований личности ребенка под влиянием педагога. Формирующее воздействие должно «разбудить» духовные ресурсы детей, организовать их, оформить и обеспечить устойчивые механизмы регуляции поведения и деятельности. Формирующий подход характеризует достаточно прочно установившийся в педагогическом сознании линейный принцип осмысления образовательного процесса: каждое педагогическое воздействие предполагает определенный отклик ребенка (словом, действием, поступком). Для педагога в рамках формирующего подхода необычайную значимость имеет воспитательный идеал, программа развития, традиционные формы педагогической работы, стремление организовать четко функционирующую воспитательную систему. В такой «формирующей» воспитательной системе всегда серьезное внимание уделяется режиму, порядку, дисциплине, преодолению детского своеволия.

Целостный подход ориентирован на нахождение и использование целостных свойств объекта. Например, в отечественной педагогической теории и практике с 1970-х гг. широко используется целостный подход к развитию личности.

Личностно-ориентированный подход (И. С. Якиманская). В основе организации личностно-ориентированного подхода к обучению И. С. Якиманской лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценки каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом. Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного и регламентированного процесса к индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки. Это существенно меняет функцию обучения: помощь каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. Результат личностно-ориентированного обучения зависит не только от организации, но в большей степени от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование образовательного процесса гибким и многофакторным, что позволяет сформировать умение планировать свою деятельность, прогнозировать и оценивать ее результаты, самостоятельно приобретать и творчески использовать знания, принимать самостоятельные и ответственные решения, принимать ответственность за свои решения, строить отношения сотрудничества с другими. Особую роль И. С. Якиманская отводит качеству взаимодействия учителя и учащегося, описывая это взаимодействие как творческий обмен опытом и знаниями. В качестве главного метода работы на уроке И. С. Якиманская выделяет рефлексию, направленную на выявление не того, что ученик сделал, а на то, как он это делал.

Теория развивающего обучения. Описывая имеющееся многообразие подходов к реализации педагогической деятельности, мы должны обратиться к пониманию развивающего обучения, представленному в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, И. С. Якиманской и др. В культурно-исторической психологии была поставлена проблема соотношения обучения и развития, которая представляет, по словам Л. С. Выготского, самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Развитие ребенка реализуется через «зоны ближайшего развития», которые формируются в процессе его обучения, во взаимодействии со взрослыми и товарищами. Это положение означает, что новая психическая функция станет собственным приращением после ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. В работах Л. С. Выготского нет предметного описания развивающего обучения, которое в трудах психолога осталось лишь гипотезой. Теория развивающего обучения разработана в русле основных идей научной школы Л. С. Выготского. В рамках этой теории понятие зоны ближайшего развития приобрело функции общей организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками знаний происходит в форме постоянного диалогового и дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем. В. В. Давыдов, развивая идеи Л. С. Выготского, подчеркивал, что обучение должно способствовать развитию познавательных способностей, выработке знания и понимания себя, способности контролировать процесс усвоения знаний, критически оценивать собственные и чужие действия, аргументировать свою позицию, склонность к дискуссионным способам поиска ответа. Смыслообразующим фактором явяляется обучение на высоком уровне трудности. Такое обучение осуществляется в совместной, коллективно- распределенной учебной деятельности учителя и ученика, где педагог направляет мыслительную поисковую активность.

Системно-деятельностный подход. В 1985 г. было введено понятие системно-деятельностного подхода, как попытки объединить идеи развивающего обучения, представленные в трудах Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Б. Ф. Ломова, М. Н. Скаткина, Л. В. Занкова, А. Р. Лурия и др. В контексте системнодеятельностного подхода сущностью образования является развитие личности, как элемента системы «мир — человек». Системно-деятельностный подход исходит из положения о том, что способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность при содействии и помощи педагога (переход из актуальной зоны развития в зону ближайшего развития и превращение ее в новую, расширенную зону актуального развития). Системно-деятельностный подход, лежащий в основе разработки стандартов нового поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в виде универсальных учебных действий, которые создают возможности для самостоятельного успешного усвоения знаний, умений и компетентностей, включая умение учиться. Универсальные учебные действия включают в себя в первую очередь познавательные (общеучебные, логические и знаковосимволические), личностные (ценностно-смысловое самоопределение), регулятивные (целеполагание, планирование, контроль, оценка, прогнозирование) и коммуникативные компетенции.

Компетентностный подход. Суть компетентностного подхода можно представить последовательностью: профессиональные/учебные функции — профессиональные/учебные действия — компетенции — образовательные результаты. Компетентностный подход предполагает постепенный переход с трансляции знаний и формирования навыков к конструированию нового содержания образования, разработке и построению мониторинга, систем контроля качества образования. В этой связи возникает вопрос о формировании/развитии в процессе образования набора специфических субъектных качеств, соответствующих той или иной профессиональной подготовке. В соответствии с идеями Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней и В. Д. Шадрикова при разработке государственного стандарта высшего образования нового поколения предполагается использование компетентностной модели выпускника, которая включает следующие группы компетенций:

1) социально-личностные,

2) экономические и организационно-управленческие,

3) общенаучные,

4) общепрофессиональные, специальные.

Компетентностный подход к воспитанию акцентирует внимание на формировании у учащихся компетенций, обеспечивающих им возможность приобретение опыта жизненного самоопределения и успешной социализации.

Завершая обзор подходов к организации образовательной деятельности, можно констатировать, что в педагогической среде силен методологический плюрализм как отражение полипарадигмальности психологопедагогической науки, при этом образовательная практика ориентирована на получение проверяемых и диагностируемых образовательных результатов, описываемых в виде компетенций.

Применение современных подходов к организации воспитательно-образовательного процесса в школе способствует проектированию плана воспитательной работы школы.(приложение 1)

Антропологический подход (Ш. А. Амонашвили, Б. М. Бим-Бад, М. Р. Битянова, В. Б. Куликов, Л. М. Лузина, В. И. Слободчиков, В. И. Максакова) развивается в рамках педагогической антропологии и заявляет себя как направление современной педагогики, интегрирующее знание о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида Homo sapiens, полноправном участнике воспитательного процесса. Следует отметить, что антропологический подход широко и своеобразно воплощается в практике «гуманистической педагогики», «рефлексивной педагогики», «педагогики ненасилия». Одна из основных идей антропологического подхода — ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка, а понятия образования и сущности Человека рассматриваются в неразрывной связи. Педагогическая антропология, как подчеркивает М. Р. Битянова, дает общие принципы понимания образования:

— образование — это специально организованное пространство, в котором человек получает стимул и предпосылки к развертыванию своей сущности во всей полноте;

— образование — это универсальная форма самосовершенствования на основе самопознания и рефлексии над своей судьбой;

— образование — это социально-культурный механизм целенаправленного развития и формирования человеческих качеств на основе систематизированного в содержательном и процессуальном отношении воспитания и обучения. В сути своей антропологический подход реализует известную со времен Я. А. Коменского концепцию природосообразности воспитания, которая была блестяще развита с использованием достижений научного человековедения XIX века. К. Д. Ушинским в его педагогической антропологии. В XX веке в антропологическую интерпретацию воспитания большой вклад внесли философы-экзистенциалисты, в частности О. Больнов.

В школе на уроке ребёнок должен находиться в гуще жизни, радоваться участию в коллективной познавательной деятельности, видеть, с каким внимание прислушиваются к его соображениям, как коллектив нуждается в нём, какое уважение проявляет к его личности. Ему должны приносить радость общения с педагогом и товарищами, их успехи, в которых он увидит результат своего участия и свои перспективы». Ребёнку, как общественному существу, присуще стремление к познанию, общению, самоутверждению, самоотдаче. Задача педагога – создавать условия, способствующие всестороннему проявлению этих стремлений.

Воспитание - великое дело: им решается участь человека.
В.Г. Белинский
Воспитание - целенаправленное развитие человека, включающее освоение культуры, ценностей и норм общества. Осуществляется через образование, а также организацию жизнедеятельности определенных общностей. В воспитании взаимодействуют личность, семья, государственные и общественные институты; учебно-воспитательные заведения, средства массовой коммуникации, религиозные институты, общественные организации.
В настоящее время школы работают, опираясь на Федеральные государственные стандарты образования и воспитания учащихся. Общество требует обучения детей пониманию необходимости своего труда, а педагогика – гармоничного развития личности ребёнка.
Задача ФГОС – ориентация системы образования и воспитания на новые результаты, связанные с развитием личности ребёнка. Стандарт направлен на решение ряда задач, в том числе и на «объединения обучение и воспитание в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей». Это успешнее получается, когда в воспитании принимают участие школа, семья, социальная среда, окружение и все факторы, с которыми соприкасается личность растущего человека.
При создании данной воспитательной среды учитывались задачи, которые ставит перед учителем государство, школа с опорой на базовые человеческие ценности. Актуальными вопросами стали:
- духовно-нравственное развитие;
- ежедневное повышение уровня культуры;
- гражданско-патриотическое воспитание;
- здоровьесбережение школьника;
- трудовое, экологическое и интеллектуальное направления.
Эти вопросы актуальны всегда. И сегодня поле деятельности для творческого поиска ребенка, стоит во главе воспитания. И значит – это и есть основная задача классного руководителя.
Современное общество нуждается в способных и талантливых личностях, которые справятся с любыми житейскими трудностями и решат самые сложные задачи, смогут проявить и применить свои таланты и знания во благо, то есть во всем будут удачными. Именно успешные люди являются основой современного общества и государства
Младший школьный возраст является важнейшим периодом в развитии личности ребёнка и формировании его эмоционального опыта, который напрямую зависит от организации учебно-воспитательной работы.
Многолетний опыт работы с детьми этого возраста показывает, что в благоприятной среде в детях проявляются хорошие, добрые качества личности. «Поступай с другими так, как бы ты хотел, чтобы поступали с тобой», - это «золотое правило» стало главным в нашем классе. Есть у нас и другие правила дружбы, которые принимали все ученики нашего класса:
- не злись;
- не зазнавайся;
- не обижай слабого и младшего;
- учись договариваться, а не драться (решай вопросы не с позиции силы, а с позиции ума);
- каждый день делай хоть какое-нибудь доброе дело и др.
По этим правилам живут ученики нашего класса уже 3 год. Заметны перемены в отношениях: почти не стало драк, исчез повышенный тон в общении, большинство научились работать в парах, группах, дети в основном могут договариваться, они постепенно становятся более самостоятельными, почти перестали плакать, любят выполнять различные поручения, все вопросы решают с позиции добра и т.д.
Родители, дети, учитель работают в единстве. Много добрых дел совершают они в классе, школе, дома. Основная идея нашего сотрудничества – всё, что мы делаем, должно нести добро людям, чтобы мир вокруг нас становился лучше.

Цель: создание условий для развития духовно-нравственной, гармоничной, физически здоровой личности, способной к творческой самореализации с активной гражданской позицией в единстве семьи, школы и других социумов.
Для достижения этой цели необходимо выполнить следующие задачи:
1) способствовать формированию гармонично-развитой, духовно-нравственной, творческой личности с активной гражданской позиции;
2) воспитание ребёнка как члена семьи, школьного коллектива, общества, формирование умения общаться с различными категориями граждан;
3) приобщать к здоровому образу жизни;
4) создать в классе благоприятную эмоционально-психологическую среду для успешного развития участников образовательного процесса, нацеливать их на самореализацию в обществе;
5) способствовать осуществлению воспитательного процесса учащихся в единстве семьи и школы (семья - ученик - школа - семья).

При создании воспитательной системы были изучены различные теории, концепции, подходы, взгляды известных педагогов на воспитание детей. В.А. Сухомлинский утверждал, что «хороший учитель – это, прежде всего, человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каждый ребёнок может стать хорошим человеком, умеет дружить с детьми, принимает близко к сердцу детские радости и горести, знает душу ребёнка, никогда не забывает, что и сам был ребёнком».
Действительно, каждый ребёнок должен чувствовать, что он незаменим, любим, что его принимают таким, какой он есть, с ним хотят общаться, дружить, с ним интересно. Первыми людьми, дающими ребёнку любовь и заботу, должны быть родители. В них он видит защитников, советчиков, друзей. И вот ребёнок переступает порог школы, надеясь, что рядом с ним окажутся люди, которые смогут утешить, успокоить, научить, развеселить, помогут стать умнее, терпеливее, смелее, добрее. Учителю важно не разочаровать ребёнка, а, наоборот, превратить его школьные часы, дни, годы в радостные и счастливые мгновения, чтобы детям запомнилось не серое существование, а живая, полная смысла, переживаний, труда, увлечения, поисков и находок жизнь.
Грузинский педагог Ш.А. Амонашвили писал: «Учитель, будь солнцем, излучающим человеческое тепло, будь благодатной почвой для развития человеческих чувств и сей знания не только в памяти и сознании твоих учеников, но, в первую очередь, в их душах и сердцах».
Учения и мысли этих известных педагогов помогли мне утвердиться в выборе гуманистического принципа при разработке воспитательной системы. В своей работе я опиралась на «педагогику сотрудничества» Ш.А. Амонашвили, на концепцию, ориентированную на коллективное воспитание В.А. Караковского, на личностный подход С.Л. Соловейчика.
В основе воспитательной системы нашей школы лежит гуманистический принцип. Суть этого принципа в том, чтобы «расположить ребёнка к воспитательному процессу, сделать его добровольным помощником в своём же воспитании» (Ш.А. Амоношвили).

 Основными положениями воспитательной системы стали:
- поступай с другими так, как бы ты хотел, чтобы поступали с тобой. Принимать человека надо таким, какой он есть.
- нужно учить детей радоваться успеху другого человека, огорчаться его неудачам, поддерживать в трудную минуту;
- «Воспитание – это постоянное духовное общение учителя и ученика» (В.А. Сухомлинский). Учитель должен постоянно общаться со своими учениками, не проходить мимо ребёнка, который хочет быть услышанным, замеченным;
- сотрудничество взрослых и детей. Взрослые помогают развитию ребёнка, а взамен получают положительные эмоции и снятия уровня беспокойства за детей. В совместной деятельности родителей, детей, учителя каждый вносит что-то своё и учиться чему-то у других. С первого класса работает «сменный родительский комитет», в течении 4 лет каждый родитель целый год участвует в его работе. Это снимает многие негативные эмоции.
- браться за любое дело с увлечением, развивать творческий потенциал детей, формировать активную жизненную позицию. В этом помогает проектно-ориентированный подход.
Таким образом, были определены основные направления воспитательной системы класса. Они перекликаются с социальными ролями, при выполнении которых человек приобретает качества, помогающие ему стать гармоничной личностью. В тесном сотрудничестве родителей и учителя легче передавать социальные, нравственные, культурные ценности учащимся. В мире добра надежнее оставить след в душах и сердцах воспитанников.

В воспитательной системе класса выделены следующие направления:
Духовно-нравственное (Работа по формированию духовно-нравственных качеств личности. Приобщение к общечеловеческим культурным ценностям).
• Нравственное воспитание. Общение. Досуг. Милосердие.
• Гражданско-патриотическое воспитание.
Общеинтеллектуальное (Работа по созданию условий для реализации интересов детей и их потребностей в саморазвитии).
• Воспитание культуры обучения. НОУ, предметные олимпиады, конкурсы
Общекультурное (Работа по формированию дружного, сплоченного классного коллектива. Формирование навыков общения, культуры поведения).
• Воспитание семейной культуры.
• Трудовое воспитание и профориентационная работа. Экологическое воспитание.
• Этическое и эстетическое воспитание
Спортивно-оздоровительное (Работа по приобщению к здоровому образу жизни и правильному отношению к окружающей среде).
• Физическое и валеологическое воспитание. Оздоровительные мероприятия.
Социальное.
• Профилактическое:
- Социальная защита детей и правовое воспитание. Группа риска.
- Предупреждение детского дорожно-транспортного травматизма

Современное общество нуждается в способных и талантливых личностях, которые справятся с любыми житейскими трудностями и решат самые сложные задачи, смогут проявить и применить свои таланты и знания во благо, то есть во всем будут удачными. Именно успешные люди являются основой современного общества и государства
Младший школьный возраст является важнейшим периодом в развитии личности ребёнка и формировании его эмоционального опыта, который напрямую зависит от организации учебно-воспитательной работы.
Многолетний опыт работы с детьми этого возраста показывает, что в благоприятной среде в детях проявляются хорошие, добрые качества личности. «Поступай с другими так, как бы ты хотел, чтобы поступали с тобой», - это «золотое правило» стало главным в нашем классе. Есть у нас и другие правила дружбы, которые принимали все ученики нашего класса:
- не злись;
- не зазнавайся;
- не обижай слабого и младшего;
- учись договариваться, а не драться (решай вопросы не с позиции силы, а с позиции ума);
- каждый день делай хоть какое-нибудь доброе дело и др.
По этим правилам живут ученики нашего класса уже 3 год. Заметны перемены в отношениях: почти не стало драк, исчез повышенный тон в общении, большинство научились работать в парах, группах, дети в основном могут договариваться, они постепенно становятся более самостоятельными, почти перестали плакать, любят выполнять различные поручения, все вопросы решают с позиции добра и т.д.
Родители, дети, учитель работают в единстве. Много добрых дел совершают они в классе, школе, дома. Основная идея нашего сотрудничества – всё, что мы делаем, должно нести добро людям, чтобы мир вокруг нас становился лучше.

3.ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Высшей ценностью любого общества является человек. Внимание к воспитанию человека, забота о всестороннем развитии его способностей и дарований, совершенствовании личных качеств является не только главнейшей целью, но и непременным условием государства.

В последние годы взгляды на содержание воспитательного процесса быстро и радикально меняются.

Нет единства и сегодня: наше общество, а вместе с ним и школа переживают трудный период постижения объективной истины.

Всеобщее обязательное среднее образование означает повышение ответственности работников школы и родителей за судьбы тех учеников, которые различным причинам становятся педагогически запущенными. Именно такие школьники наиболее податливы антиобщественным влияниям, и это чаще всего служит причиной совершения ими правонарушений.

Гуманизм, оптимизм, интенсификация гармонического развития личности, максимальное использование воспитательных возможностей социальной среды, детских объединений, опережающее развитие положительных качеств в борьбе с отрицательными все это составляет общую стратегию воспитания и перевоспитания.

Методика перевоспитания предполагает создание и накопление социально ценного жизненного опыта путем включения трудного подростка социально ценную деятельность, в систему ответственных зависимостей в коллективе сверстников, других социально здоровых объединениях детей и взрослых.

Деятельность есть главный инструмент перестройки духовного мира личности, коллектив главное воспитательное средство в руках педагога.

Из данной работы можно сделать вывод, что современные подходы в воспитании играют важную роль в системе образования. Современное образование должно обеспечивать единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации.

4.Список литературы:

Амонашвили Ш. А.:

«

Единство цели

»

 ,М.,1987;

Закирова В.Г., Камалова Л.А.

«

Социализация младшего школьника как педагогическая проблема

»

, КПФУ, 2014.

 Соколова, О. А. Организация воспитательной работы в начальной школе / О. А. Соколова // Завуч начальной школы. – 2003. – № 4 – С. 46 – 47.