"Структура урока после введения ФГОС НОО | Сибигатулина Венера Рашитовна. Работа №277103

Произошли ли изменения в структуре урока после введения ФГОС НОО?

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования никаких прямых указаний на изменения в структуре урока как формы организации обучения нет. Однако нацеленность стандарта на решение новых задач образования младших школьников, введение планируемых результатов обучения (личностных, метапредметных и предметных) требует поиска новых методических подходов к организации обучения. Поэтому изменения в структуре традиционного урока необходимы, иначе требования стандарта не будут выполнены в полной мере.

При создании сценария современного урока независимо от его конкретных структурных единиц нужно учитывать важнейшее требование: изменения в характере взаимодействия учителя и обучающихся. Если обучение идет в рамках учебной деятельности, то взаимодействие его участников становится совместно-распределительным, его характер - более равноправным и менее авторитарным по сравнению с традиционным. Это означает, « что учитель и учащиеся осуществляют совместный поиск, который опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи»1. Выполнение этого требования обязательно, иначе учебная деятельность младших школьников распадается, как карточный домик.

Какие конкретные изменения происходят в структуре урока?

ЭЛЕМЕНТЫ СТРУКТУРЫ УРОКА

Постановка целей

Первый структурный элемент - постановка целей урока. Обратите внимание, что не оглашен типичный компонент привычного всем организационного момента. Он становится не нужен, потому что дети уже до начала урока подготовили свое рабочее место, поприветствовали учителя, сели за парты.

Если кто-то из учеников проявил ситуативное невнимание (к примеру, смотрит в сторону), то с педагогической точки зрения лучше не заметить этого, сразу направив внимание учащихся на то, чем они будут заниматься сегодня. Тратить время начала урока на воспитание послушания не выгодно еще по одной причине: первые минуты урока самые продуктивные для учения.

Постановка цепи (целей) урока может проходить по-разному. Обычно педагог дает прямое указание: «Сегодня мы будем учиться...», но целесообразнее предложить детям некую интригу: например, если урок посвящен формированию новых знаний, можно попросить решить задачу, выполнить упражнение, объяснить какой-либо факт. Однако имеющиеся у учащихся знания-умения пока не дают им возможности решить новую учебную задачу, поэтому все или большинство из них не справятся с заданием, объяснив это так: «Не знаем», «Не умеем», «Никогда не сталкивались с этим»... Здесь учитель и определяет цель урока: научимся, узнаем, объясним, выясним...

Такой подход к предъявлению цели урока - первый шаг к появлению мотива деятельности. Известно, что мотив есть побуждение к поступку, действию, это психологическая основа процесса учения, и очень важно, чтобы вся деятельность школьника осуществлялась на основе учебно-познавательного мотива, т.е. побуждения к познанию, самообучению, что является условием активности и инициативы учащегося.

Актуализация знаний

Появившийся мотив нужно поддержать, укрепить. Для этого важен следующий элемент урока - актуализация (оживление) имеющегося у детей опыта: вспомним; выдвинем предположение; зададим друг другу вопросы; выскажем мнение; установим, что знаем и что не получается и почему. В данной части урока можно нестандартно проверить и домашнее задание. Проведение этой части урока позволяет перейти к следующей - поисково-исследовательской деятельности учащихся.

Поисково-исследовательская деятельность

Что принципиально важного происходит в процессе поисково-исследовательской деятельности учащихся?

Во-первых, учебно-исследовательская задача требуёт от них поиска способов осуществления учебных действий.

Во-вторых, предлагаемые проблемные ситуации обеспечивают создание «интеллектуального препятствия», которое имеющимися в опыте ребенка средствами преодолеть нельзя.

Создается противоречие между знаемым и искомым (неизвестным, непознанным), что побуждает к получению новых знаний и нахождению новых способов действий. Следовательно, в основе поисково-исследовательской деятельности всегда лежит некое противоречие, которое является двигателем процесса познания. В такой ситуации принципиально изменяется позиция ученика: он имеет дело с учебными задачами, требующими от него «нового анализа ситуации действия, нового ее понимания» и рассуждения «о его применимости в данных условиях»2. Проблемные ситуации могут быть разными:

• альтернатива и выбор;

• «ловушки»;

• требующие развертывания алгоритма действия и др.

Например, учащиеся на основе рассматривания рисунков (солнце, зонтик, птицы в полете, вспаханное поле, самолет, удобряющий поле), используя ассоциации, анализ, обобщение, заполняют схему «Условия роста и развития растения». Или перед изучением темы «Природные зоны» учитель ставит проблемный вопрос: почему мхи растут на болоте, а верблюжья колючка - в пустыне? Дети высказывают суждения: «Так придумала природа»; «Куда семена попадают, там и растут»; «Колючка привыкла жить в пустыне»; «На болоте сыро, а мох любит расти там, где много воды». Учитель предлагает детям прочитать текст учебника и проверить свои предположения. Таким образом, как можно заметить, дети поставлены в условия диалога с одноклассниками: они сравнивают разные точки зрения, оценивают доказательства, делают выводы.

Поисково-исследовательская деятельность является основной и самой длительной по времени частью урока. Конструируя сценарий такого процесса обучения, учитель обязательно сопоставит учебные задания, которые он предлагает.

Лучше всего предлагать младшим школьникам так называемые «открытые» задачи, которые побуждают к поиску, рассуждению, небольшому исследованию. В отличие от открытой задачи «закрытая» содержит в явном виде все необходимые данные, а в качестве основного метода решения предполагает актуализацию имеющихся у учащихся знаний. Например, ученикам предлагают прочесть текст и выделить информацию о том, в каких природных условиях обитают разные насекомые. Очевидно, что эта «закрытая» задача требует только внимательного чтения. Однако, если учитель просит рассмотреть изображения разных зверей и высказать предположения: «Можно ли по внешнему виду животных этого класса определить места их обитания?», дети могут использовать разные способы решения учебной задачи:

• выделить явные зависимости, отраженные в особенностях внешнего вида зверей (форма лап крота, его плохое зрение позволяют предположить, что он, вероятно, проживает под землей; наличие плавников, которых нет у животных, обитающих на суше, свидетельствует о том, что дельфин живет в водной стихии);

• высказать предположения (толстая шкура, запас жира позволяет белому медведю жить в суровых условиях Севера).

Таким образом развертывается совместная поисковая деятельность, которая ставит детей в условия оценки учебной ситуации. Учитель также становится участником этого поиска, чуть корректируя его в соответствии с особенностями учебной задачи.

Выполнение упражнений

Еще один важнейший элемент уроке - выполнение упражнений, которые формируют универсальные учебные действия. Все учителя уже хорошо знают, что универсальные действия - это совокупность способов и приемов, которыми пользуется ученик для решения учебных задач. Универсальность означает независимость действия от содержания (например, умение сравнивать, используя любое содержание).

Любое задание, которое выполняют дети, должно заканчиваться анализом полученного результата, определением того, соответствует ли он поставленной цели, были ли допущены ошибки, какие встретились трудности, самооценкой своей работы.

Например, первоклассникам предлагается следующее задание:

Какие звуки производят эти явления или объекты?

Дождь_______________ ,гром______________

ветер____________ автомобиль _______________

дверь______________ шаги _____________

Проверь себя. Если ты внимателен к окружающему миру и у тебя хорошо развита речь, ты легко выполнишь это задание. Расскажи одноклассникам о результатах своей работы.

Коллективная оценка итогов урока

Заканчивается урок коллективной оценкой того, что было на нем самым главным, что получилось, каких знаний не хватило, какие вопросы остались без ответа. При этом можно оценивать не только коллективную деятельность, но и вклад в общее дело каждого ученика.

В заключение отметим, что последовательность разных структурных единиц урока, конечно, может быть разной. Это, в частности, зависит от личной позиции учителя, его опыта и творческого подхода.

Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? - Томск: Пеленг. 1993. - С. 16.

Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? — Томск: Пеленг, 1993. — С. 16.