Театрализованная игра как средство развития речи | Тютина Татьяна Александровна. Работа №339173

Театрализованная игра как педагогическое средство развития связной речи дошкольников
Методическая разработка
Работа выполнена воспитателем
МБДОУ №17 г. Ульяновска
Тютиной Татьяны Александровны
План
Введение ………………………………………………………………………… 3
Глава 1. Теоретические основы формирования связной речи
у дошкольников ……….. .……………….………………………………….……5
Вопросы формирования связной речи у детей дошкольного возраста
в лингвистической и психологической литературе…………………………….5
Проблема формирования связной речи у дошкольников
в педагогической литературе…………………………………………..………..10
Театрализованная игра — как средство формирования связной речи
у дошкольников……………………………………………………….…………14
Глава 2. Педагогические условия формирования связной речи
у дошкольников………………………………………………………….……....18
2.1. Особенности связной речи у детей пятого года жизни...………………...18
2.2. Содержание формирования связной речи у дошкольников через театрализованную игру. ………………………………………………………...22
2.3. Анализ данных, полученных в ходе обучения ...…………………………29
Выводы…………………………………………………………………………...31
Список литературы………………………………………………………………33
Приложение 1…………………………………………………………………….35
Приложение 2……………………………………………………………………38
Приложение 3…………………………………………………………………….41
Введение
Сегодня, когда широко и фундаментально решается проблема дошкольного образования и усложняются задачи, стоящие перед педагогами дошкольных образовательных учреждений, очень важной остается задача приобщения детей к театрализованной игре с самого раннего возраста, так как она позволяет развивать детское творчество.
Творческая деятельность и развитие творческих способностей человека — это составная часть социально-экономических и духовных направлений современного общественного устройства. Слово творчество в общественном смысле означает искать, изображать нечто такое, что не встречалось в прошлом опыте, индивидуальном и общественном. Творческая деятельность — это деятельность, рождающая нечто новое свободное искусство по созданию нового продукта, несущего в себе отражение личностного я. Творчество — это не только создание нового в материальной и духовной культуре, но и совершенствование человеком самого себя, прежде всего в духовной сфере.
Детское творчество — одна из актуальных проблем дошкольной педагогики и детской психологии. Этой проблеме уделяли внимание многие психологи и педагоги (Л.И. Венгер, Н.А.Ветлугина, А. И. Волков, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов и др.).
Театрализованная игра — одна из самых интересных форм творческой деятельности дошкольников. Она близка и понятна ребенку, глубоко лежит в его природе и находит свое отражение стихийно. Всякую выдумку, впечатление из окружающей жизни ребенку хочется воплотить в живые образы и действия. Входя в образ, он играет любые роли, стараясь подражать тому, что он видел, что его заинтересовало. Ребенок получает от этого большое эмоциональное наслаждение. Однако в этих играх дети не только отражают реальную жизнь, но и моделируют, перестраивают ее. Выготский Л.С. писал, что игра не есть простое воспоминание о пережитом, это творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка.
С развитием системы общественного дошкольного воспитания театр прочно вошел в жизнь детей дошкольного возраста. Караманенко Т.Н. и Караманенко Ю.Г. разработали одно из первых и наиболее популярных пособий для педагогов детских садов по использованию разных видов кукольного театра. Благодаря выходу этого пособия, а затем работы Г.Д. Генева арсенал средств педагогического воздействия на детей дошкольного возраста обогатился разными видами театров, что повысило активность привлечения самих детей к театрализованной игре.
Театрализованные игры помогают развить интересы и способности ребенка, способствуют общему развитию, проявлению любознательности, стремлению нового, усвоению новой информации и новых способов действия, развитию ассоциативного мышления, настойчивости, целеустремленности, проявлению общего интеллекта, эмоций при проигрывании ролей (В.А. Деркунская).
У ребенка развивается умение комбинировать образы, смекалка и изобретательность, способность к импровизации. Выступления на детской сцене перед зрителями способствует реализации творческих сил и духовных потребностей ребенка, раскрепощению и повышению самооценке. Чередование функций исполнителя и зрителя, которые берет на себя ребенок в процессе игры, помогает ему продемонстрировать товарищам свою позицию, свои умения, знания, фантазии.
Выполнение игровых заданий в образах животных персонажей из сказок помогает лучше овладеть своим телом, осознать пластические возможности движений.
Театральные игры и спектакли позволяют ребятам с большим интересом и легкостью погружаться в мир фантазии, учат замечать и оценивать свои и чужие промахи (И.В.Штанько). Велика роль театрализованной деятельности и в речевом развитии ребенка. Исследование, проведенное А.Г.Арушановой, убедительно показало, что театрализованные игры детей способствуют активизации разных сторон их речи — словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совершенствованию звуковой культуры [3, с.46]. При этом автор отмечает, что интенсивному речевому развитию служит именно самостоятельная театрально-игровая деятельность, которая включает в себя не только само действие детей с кукольными персонажами, но и собственные действия (выбор темы, передача знакомого содержания, сочинение, исполнение песен от лица персонажей, их инсценирование, приплясывание, напевание и т.д.) [3, С. 24].
Все вышеизложенное позволяет определить противоречие между доказанной значимостью театрализованных игр в развития личности дошкольника и недостаточным освещением данной проблемы в методической литературе.
Это определило выбор темы нашей разработки и позволило сформулировать ее проблему: при каких педагогических условиях театрализованная игра будет оказывать эффективное воздействие на формирование связной речи дошкольников.
Отсюда цель методической разработки - выявить влияние театрализованных игр на формирование связной речи дошкольников.
Задачи методической разработки:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Определить особенности развития связной речи у дошкольников.
3. Охарактеризовать педагогические условия применения театрализованных игр в формировании связности речи у детей среднего дошкольного возраста.
Глава 1. Теоретические основы формирования связной речи у дошкольников
1.1. Вопросы формирования связной речи у детей дошкольного возраста в лингвистической и психологической литературе
Термин связная речь в современной науке употребляется в нескольких значениях:
- процесс, деятельность говорящего;
- продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;
- название раздела работы по развитию речи (Б.А. Глухов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.Н. Щукин);
отрезок речи, обладающий значительной протяжённостью и расчленяющийся на относительно законченные и самостоятельные части.
Теоретической основой рассмотрения связной речи как продукта является такая область языкознания, как лингвистика текста, изучающая его содержательную и структурную стороны (И.Р. Гальперин, С.И. Гиндин, Т.А. Золотова, Л.М. Лосева, Г.Я. Солганик и др.).
По современным представлениям, скорее текст, а не предложение является реальной единицей речевого общения; на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления.
Тексты могут быть диалогического и монологического характера.
По определению Л.П. Якубинского, для диалога будут характерны: сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связанности, и они в высшей степени кратки .
Диалогическая речь по своим характеристикам более элементарна, чем другие виды речи.
Л.П. Якубинский отмечает: Соответственно этому для крайнего случая монолога будет характерна длительность и обусловленная его связностью построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику; наличие заданности предварительного обдумывания и пр. Но между этими двумя случаями находится ряд промежуточных, центром которых является такой случай, когда диалог становится обменом монологами ... [41, с.26].
В последние десятилетия текст стал объектом активного изучения в языкознании, возникла лингвистика текста.
Лингвистический подход к изучению текста ориентирован на выявление таких характеристик, которые можно назвать внутритекстовыми, поскольку они описывают способы внутренней организации структуры текста. Выделены так называемые сверхфразовые единства (СФЕ), включающие последовательности предложений.
На основе анализа лингвистических исследований И.Р. Гальперин выделяет следующие категориальные признаки текста: 1) наличие заголовка, завершённость, тематическое единство; 2) целенаправленность, интеграция, подчинение каждого компонента текста его общей мысли; 3) структурная организация текста, связь между его частями и предложениями; 4) отработанность текста с точки зрения стилистических норм.
Рассматриваются следующие текстовые категории: информативность, завершённость, цельность, связность, ретроспекция, последовательность (И.Р. Гальперин, Н.И. Ипполитова, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосева и др.). Практически каждый текст связан с ретроспекцией, которая представляет собой возвращение к элементам текста или повтор, или с проспекцией – информацией о том, что будет сказано в последующем.
Дадим характеристику категорий текста, значимых для нашего исследования.
Важнейшими текстовыми категориями являются смысловая цельность (целостность) и связность.
Целостность текста осуществляется с помощью таких средств, как лицо, время, наклонение, модели и типы предложений по целеустановке высказывания, синтаксический параллелизм, порядок слов, эллипс. Она, считает Н.И. Жинкин, позволяет наиболее адекватно выразить коммуникативные действия, поступок человека, имеющий смысл.
Признак цельности как фундаментальное свойство текста рассматривается А.А. Леонтьевым. Он считает, что в отличие от связности, которая реализуется на отдельных участках текста, цельность – это свойство текста в целом. Цельность есть характеристика текста как смыслового единства, как единой структуры, и определяется на всем тексте. Она не соотносима непосредственно с лингвистическими категориями и единицами и имеет психологическую природу [20, с. 12].
Важными понятиями, характеризующими смысловую цельность текста, являются понятия тема и содержание высказывания, основная мысль.
Тема есть предмет речи, распадающийся в тексте на микротемы, считающиеся минимальными единицами речевого смысла.
Содержание высказывания предусматривает наличие в нем замысла автора (сообщение о фактах, явлениях) и содержательной интерпретации (индивидуального авторского понимания).
Текст является целостным при подчинении отбора его содержания задаче передать основную мысль.
Показателем цельности служит также заголовок, обозначающий тему, или основную мысль текста, или возможность его подбора. Создание цельного текста ребенком требует определенного уровня сформированности умений ориентироваться на тему или заголовок при построении высказывания, отбирать содержание в соответствии с целью и основной мыслью.
В обучении дошкольников необходимо учитывать обе указанные характеристики текста, то есть не только структурную, но и смысловую его организацию.
Связность и цельность (целостность) – понятия неравнозначные. А.А. Леонтьев отмечает, что связность обычно является условием цельности, но цельность не может полностью определяться через связность. С другой стороны, связный текст не всегда обладает характеристикой целостности.
Дадим краткую характеристику основных типов монологических высказываний.
Описание – это образец монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета. При описании объект речи раскрывается, т.е. уточняются форма, состав, структура, свойства, назначение (объекта). Назначение описания – запечатлеть какой-то момент действительности, дать образ предмета, а не просто назвать его.
О.А. Нечаева выделяет в описательном типе монологической речи четыре структурно-смысловые разновидности: пейзаж, портрет, интерьер, характеристика.
В описании употребляются языковые категории, раскрывающие сополагающие признаки фактов, явлений, предметов: именные конструкции, формы настоящего времени глаголов, слова с качественным и пространственным значением.
Рассуждение – это модель монологического сообщения с обобщенным причинно-следственным значением, опирающимся на полное или сокращенное умозаключение. Рассуждение ведется с целью достижения вывода: научного, обобщенного или бытового (общего или частного). Для рассуждения характерно употребление риторических вопросов, подчинительных союзов, подчеркивающих характер причинно-следственных связей между предложениями и частями текста.
Повествование – это особый тип речи со значением сообщения о развивающихся действиях или состояниях предметов. Основой повествования является сюжет, развертывающийся во времени, на первый план выдвигается порядок протекания действий. При помощи повествования передается развитие действия или состояния предмета.
Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста требует от ребенка овладения рядом языковых умений: 1) строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; 2) пользоваться различными функционально-смысловыми типами речи в зависимости от цели и условий коммуникации; 3) соблюдать структуру определённого типа текста, позволяющую достичь поставленной цели; 4) соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связи и разнообразных средств; 5) отбирать адекватные лексические и грамматические средства.
Психологическая природа связной речи, проблемы ее становления и развития рассматриваются в многочисленных психологических исследованиях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.М. Леушина, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин, и др.).
Под связной речью понимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания.
С.Л. Рубинштейн отмечает, что для говорящего всякая речь, передающая мысль, является связной речью. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя [33, с.469].
Связная речь – результат общего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного развития ребенка (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Связное высказывание отражает уровень развития ребенка: умственного, речевого, эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами, то есть умеет употреблять слово, словосочетание, которое бы точно, полно, выразительно, грамотно отражало замысел говорящего.
Исследования Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.М. Леушиной, С.Л. Рубинштейна и других доказывают, что у маленьких детей диалог предшествует монологу. Они отличаются по своей психологической природе и лингвистическим средствам.
Диалогическая речь в очень большой степени ситуативна, т.е. связана с обстановкой, в которой происходит разговор, и контекстуальна, т.е. каждое очередное высказывание в очень значительной мере обусловлено предыдущим.
А.М. Леушина, проводившая специальный психологический анализ ситуативного этапа развития детской речи, показала, что … ситуативная речь ребенка – это прежде всего ярко выраженная диалогическая, разговорная речь. Она диалогична по самой своей структуре и притом даже тогда, когда внешне по форме она носит характер монолога; ребенок разговаривает с реальным или воображаемым (мнимым) собеседником или, наконец, сам с собой, но он неизменно разговаривает, а не просто рассказывает [22, с.58].
В психологических исследованиях показано, что элементы связной монологической речи появляются у детей уже в 2 – 3 года, а переход от внешней речи во внутреннюю, от ситуативной в контекстную происходит к 4 – 5 годам (М.М. Кольцова, А.М. Леушина, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин). В ряде исследований отмечено, что в младшем и среднем дошкольном возрасте у детей приходится наблюдать склонность к монологизированию (Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.).
Особое место в формировании связности речи дошкольников занимает наглядность. Современные психологи связывают использование наглядности с формированием конкретных представлений и понятий, обогащением чувственного опыта. Кроме того, наглядные средства вырабатывают у ребенка логику мышления, способность к поиску наиболее точных выразительных средств (В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков). Исследование роли наглядности в развитии ребенка-дошкольника связано с изучением особенностей его восприятия. В дошкольном возрасте, утверждал А.Н. Леонтьев, восприятие может подчиняться сознательным целям, поэтому необходимо воспитывать у детей активные формы восприятия. Е.А. Флерина констатировала, что ребенок реагирует прежде всего на содержание картины, ярко и непосредственно воспринимает ее исполнение (цвет, форма, построение). Поэтому картинка, преподносимая ребенку, должна быть высокохудожественной и доступной детскому пониманию.
Таким образом, работа по обучению связным высказываниям должна быть организована с учетом различных коммуникативных ситуаций, использования разных видов наглядности.
1.2 Проблема формирования связной речи у дошкольников в
педагогической литературе.
Основы методики развития связной речи у детей дошкольного возраста были заложены К.Д. Ушинским. Его взгляды на первоначальное обучение детей родному языку не потеряли актуальности и в наше время.
К. Д. Ушинский обосновал ведущую роль родного языка в воспитании детей, что способствовало выделению развития речи в специальный раздел педагогики. Он поставил три цели первоначального обучения родному языку:
— развивать умения выражать свои мысли;
— учить ребенка облекать свои мысли в наилучшую форму;
— практическое усвоение грамматики, предшествующее изучению ее как науки.
Он отмечал, что дети должны быть самостоятельны в обучении. Самостоятельность должна проявляться в умении ребенка выразить своими словами, понятно для окружающих собственные самостоятельные мысли.
Идеи К.Д. Ушинского были развиты и конкретизированы Е.И. Тихеевой. Ею была показана роль монологической речи, ее связь с диалогической, предложены некоторые средства и формы обучения монологу, определены доступные дошкольникам виды рассказывания. Е.И. Тихеева считала, что развитие связной речи должно быть обязательно связано с деятельностью ребенка (игра, труд, общение в быту, праздники и др.). Беседу Е.И.Тихеева называла могущественным фактором развития речи, отмечала положительную роль пересказа в уяснении основной мысли произведения, его структурных частей.
Поиск новых методов формирования связной речи, конкретизация содержания обучения детей родному языку, выделение в методике отдельных речевых разделов и задач осуществлялся последователями К.Д. Ушинского и Е.И. Тихеевой (А.М. Бородич, М.М.Конина, А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, Е.А. Флерина и др.).
Е.А. Флерина большую роль отводила разговорной речи и беседе, художественному чтению и рассказыванию детям и детскому рассказыванию. Она обосновывала требование бережного отношения к тексту произведения, использования разнообразных приемов при пересказе, беседе о прочитанном.
Своеобразие связной речи детей дошкольного возраста раскрывается в работах Е.И. Радиной и Л.А. Пеньевской. Они рассматривали беседу как побуждение детей к суждениям, догадкам, логическому мышлению. А умение слушать собеседника, выражать свои мысли в слове считали важным условием развития связной речи.
Развитие связной речи детей в процессе работы с картинами и картинками изучалось М.М.Кониной, З.М. Истоминой, Т.И. Репиной. Авторы указывают, что картина является стимулом, побуждающим ребенка к высказыванию, позволяет логически выстраивать рассказ, обогатить его содержание. В наиболее полной форме методика обучения рассказыванию представлена в работах А.М. Дементьевой. Она стала традиционна для детских дошкольных учреждений. Автор отводит одно из центральных мест в развитии связной речи пересказу, определяет диалог и монолог как две формы связной речи, отмечает взаимосвязь монолога с развитием грамматического строя и общей культуры речи, обогащением словаря. Кроме того, А.М. Дементьева дает классификацию детских рассказов (по наблюдению, памяти, сюжетной картине, пересказ литературного текста, творческий рассказ).
О способности отбора языковых средств наиболее точно соответствующих выражаемому в речи содержанию, произвольности и осознанности построения высказывания отмечается Ф.А. Сохиным и О.С.Ушаковой. Их исследования показали, что работа над смысловой стороной слова благодаря развитию умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания, способствует совершенствованию связной речи детей как в отношении качеств, так и в отношении образности и выразительности.
Е.М. Струнина доказывает, что правильность высказывания зависит от того, насколько точно передает смысл выбранное слово. Поэтому специально организованная лексическая работа оказывает положительное влияние на развитие устной монологической речи дошкольников.
Необходимость обучения дошкольников многим видам рассказывания способствовала созданию и широкой апробации различных систем занятий по развитию речи, рассчитанных на учебный год в разных возрастных группах ДОУ. Результаты этих исследований опубликовывались в печати в виде сборников занятий и внедрялись в массовую практику (В.В. Гербова, Э.П. Короткова и др.) В большинстве исследований уточнялись подходы к обучению детей рассказыванию, рассматривались возможности и необходимость проведения подготовительной работы по обучению рассказыванию, начиная с раннего возраста.
На следующем этапе развития методики появились исследования по формированию творческого рассказывания, совершенствовался механизм обучения рассказыванию, расширялась сложившаяся классификация детских рассказов за счет новых видов (Л.В. Ворошнина, Н.Ф. Виноградова, Н.А. Орлова, О.С. Ушакова, и др.). Данные исследования сделали значительный шаг вперед в развитии методики обучения дошкольников связной речи.
В последующем периоде внимание исследователей обращается к вопросам психолингвистического обоснования темы (Т.И. Гризик, А.А. Зрожевская, Б.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина, В.И. Яшина). Развитие связной речи интерпретируется авторами как высшее достижение речевого воспитания дошкольников, базирующееся на формирования представлений ребенка о структуре текста, средствах связи между предложениями, о роли точного отбора лексических грамматических и смысловых средств в зависимости от типа высказывания.
В этих исследованиях определены также разнообразные методы и приемы выявления уровня связной речи и ее формирования (Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, Е.В. Савушкина, Л.Г.Шадрина).
Некоторыми исследователями (Н.А. Бойченко, Л.А. Зрожевская, В.В. Кондратова) отмечается недостаточное использование возможностей ребенка при определении содержания и методики развития речи детей среднего возраста, и вместе с тем, перегрузка старших дошкольников познавательными материалами.
В современной системе обучения детей связной речи существуют разные взгляды на содержание и последовательность введения разных типов высказываний. Преобладают точки зрения, согласно которым обучение следует начинать с пересказа и описания (А.М. Дементьева, Н.В. Дурова, Н.М. Юрьева). Лишь некоторые высказывают мысль о возможности начала обучения с повествования (А.Г. Арушанова, Л.Г. Шадрина).
Данная точка зрения распространена и нашла свое отражение в различных методических пособиях и практике работы дошкольных учреждений.
В настоящее время появляется большое количество программ для дошкольных учреждений. Каждая из них предлагает свой подход к решению проблем формирования связной речи.
Так, в 1984 году вышла Типовая программа воспитания и обучения в саду, в которой впервые был выделен самостоятельный раздел развития речи, начиная со второй младшей группы, четко сформулированы его задачи.
В программе Радуга выделяются общепринятые разделы по развитию речи. Одним из важнейших средств развития которой является создание развивающей среды.
В программе Детство выделены специальные разделы, содержащие традиционные выделяемые задачи развития речи. В конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития воспитанников, определены речевые умения в разных видах деятельности.
В программе Истоки выделен раздел Речь и речевое общение. Основные направления развития речи рассматриваются по задачам.
В Программе развития речи детей дошкольного возраста использован комплексный подход к реализации задач развития речи, при ведущей задаче по формированию связной речи. Программа включает основные направления, которые были разработаны на основе исследований Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой.
Таким образом, анализ педагогической литературы показывает, что проблема развития связной речи издавна интересовала многих специалистов. У каждого из них мы находим свое понимание проблемы обучения рассказыванию, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи. Вместе с тем, все они подчеркивают необходимость специального обучения для становления и развития связной речи у дошкольников. Особое место среди видов детской деятельности в развитии связной речи у дошкольников занимает театрализованная игра.
1.3. Театрализованная игра — как средство формирования связной речи у дошкольников.
Вопросы, связанные с организацией и методикой театрализованной игры представлены в работах отечественных педагогов, ученых и методистов Л.П. Бочкаревой, Л.В. Ворошниной, Н.К. Карпинской, И.О. Медведевой, А.Н. Николаичевой, Н.А. Реуцкой, Л.Р. Сигуткиной, Т.Н. Шишовой и др.
Под театрализованными играми ученые понимают игры в театр, сюжетами которых служат хорошо известные сказки театральные представления по готовым сценариям.
Было установлено, что театрализованные игры отличаются от сюжетно-ролевых игр не только сюжетом, но и характером игровой деятельности. Театрализованные игры являются играми-представлениями, которые имеют фиксированное содержание в виде литературного произведения, разыгрываемые детьми в лицах. В них, как и в настоящем театральном искусстве, с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, создаются конкретные образы.
Среди таких игр особенной любовью детей пользуются те игры в театр и игры-драматизации, сюжетами которых служат хорошо известные сказки, рассказы, театральные представления (Д.В. Менджерицкая, Н.А. Реуцкая).
Участвуя в театрализованных играх, дети знакомятся с окружающим миром через образы краски, звуки. Театрально-игровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает речь, повышает интерес к художественной литературе, активизирует словарь, способствует нравственно этическому воспитанию каждого ребенка (Т.И. Петрова, Е.Л. Сергеева).
Разнообразны виды театрализованных игр, разнообразна их классификация.
Н.А. Реуцкая разделила театрализованные игры в зависимости от художественного оформления на:
— театрализованные игры,
— игры с настольным театром,
— фланелеграф,
— теневой театр,
— театр Петрушки,
— игры с марионетками.
Изучая разнообразные формы театрализованных игр, Л. С. Фурмина предложила следующую классификацию:
— предметные игры;
— непредметные игры;
— игры с настольным театром;
— игры с театром на ширме;
— игры - драматизации;
— игры с объемным материалом;
— игры с плоским материалом;
— игры с театром игрушек;
— игры с перчаточными куклами.
По мнению Л. В. Артемовой, театрализованные игры различаются в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности.
Так, в театрализованных играх она выделяет режиссерские игры и игры-драматизации. К режиссерским играм автор относит настольный и теневой театры, театр на фланелеграфе. В этих играх, по ее мнению, ребенок сам не является действующим лицом, но он придумывает персонажи и сюжет. В данном случае пантомимика ребенка ограничена, так как он манипулирует с неподвижной или малоподвижной игрушкой. Здесь больший упор делается на вербальные средства выразительности. В играх- драматизациях ребенок более активен: Он играет сам, вкладывая в образ своего героя те черты, которые, на его взгляд, являются главными [2, с.34]. При этом ребенок использует все возможные средства выразительности, как вербальные, так и невербальные
Участвуя в театрализованных играх, ребенок входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью, речь ребенка приобретает яркую эмоциональную окраску. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная постановка, представляет самый частый распространенный вид детского творчества. Это объясняется двумя основными моментами: во-первых, драма, основанная на действии, совершаемым самим ребенком, наиболее близка, действенна и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием; во-вторых, театрализованная форма переживания впечатлений жизни лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых (Т.И. Доронова, Т.А. Петрова).
В драматической форме осуществляется целостный круг воображения, в котором образ, созданный из элементов действительности, воплощается и реализуется снова в действительность, хотя бы и условную. Таким образом, стремление к действию, к воплощению, к реализации, к речетворчеству, которое заложено в самом процессе воображения, именно в театрализации находит полное осуществление (Е.А. Разгул, М.Н. Козырева).
Драматизация ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества (в том числе и речевого). В этом и заключается наибольшая ценность детской театральной постановки.
Театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Дети сами сочиняют, импровизируют роли, инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал. Это словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям (М.Д. Маханева).
Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает возможность для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют, лепят, шьют, и вся эта деятельность не только развивает мелкую моторику, но и приобретает смысл, как часть общего, волнующего детей замысла. И, наконец, сама игра, состоящая в представлении действующих лиц, завершает всю эту работу и дает полное и окончательное выражение детского речетворчества (Н.Ф. Сорокина).
Характерное для театрализованной игры образное, яркое отображение социальной действительности, описание явлений природы знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии. А умело поставленные вопросы при подготовке к игре побуждают их думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения, искать правильные ответы. Это способствует совершенствованию умственного развития и тесно связанному с ним совершенствованию речи.
В создании игрового образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров согласовать с ними свои действия (Л.В. Артемова, Д.В. Менджерицкая, Н.А. Реуцкая, Н.С. Карпинская). Каждое слово несет в себе огромную смысловую нагрузку, и от того, на каких сказках мы воспитываем наших детей, зависит, какими они будут. Дети всегда готовы играть в сказки, это их способ познания мира. [17, с.55]
Разыгрывая то или иное произведение, ребенок ведет ролевой диалог между персонажами, происходит развитие диалогической речи. Посредством диалога один ребенок привлекает другого к игре, устанавливает контакт со взрослым. Развитие монологической речи должно иметь под собой твердую почву. А самая главная задача педагога - способствовать желанию ребенка говорить, а для этого он не должен чувствовать себя скованно, бояться собственных речевых высказываний. А что как не театрализованная игра поможет этому?
В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тожё пополняется (Л.А. Горохова, Т.Н. Макарова).
Художественная выразительность, иногда комичность персонажей усиливают впечатление от их высказываний, поступков, событий, в которых они участвуют.
Особенно ярко в театрализованных играх проявляется детское речетворчество. Оно направлено на создание игрой ситуации, на более эмоциональное воплощение взятой на себя роли.
Развитие творческого воображения проявляются в том, что дошкольников объединяют в игре разные события, вводят недавние, которые произвели на них впечатление, иногда воплощают в изображение реальной жизни эпизоды из сказок, по-своему их трактуют, пытаются объяснить свое понимание текста, описываемых в нем событий.
В театрализованных играх действия не даются в готовом виде. Литературное произведение лишь подсказывает эти действия, но их еще надо воссоздать с помощью движений, жестов, мимики образной речи.
Ребенок сам выбирает выразительные средства, перенимает их от старших.
Тематика и содержание театрализованной игры, как правило, имеет нравственную направленность, которая заключена в каждой сказке, литературном произведении и должна найти место в импровизациях постановках. Это дружба, отзывчивость доброта, честность, смелость. Ребенок начинает отождествлять себя с полюбившимся образом. Дошкольники смеются, когда смеются персонажи, грустят, огорчаются вместе с ними, могут плакать над неудачами любимого героя, всегда готовы прийти к нему на помощь.
Способность к такой идентификации позволяет через образы игры – драматизации оказывать влияние на детей.
Самостоятельное разыгрывание роли детьми позволяет формировать опыт нравственного поведения, умение поступать в соответствии с нравственными нормами. Таково влияние на дошкольников как положительных, так и отрицательных образов.
Поскольку положительные качества поощряются, а отрицательные осуждаются, то дети в большинстве случаев хотят подражать добрым, честным персонажам. А одобрение взрослым достойных поступков создает у них удовлетворение, которое служит стимулом к дальнейшему контролю своего поведения.
Большое и разнообразное влияние театрализованной игры на личность ребенка позволяет использовать их в качестве сильного, но ненавязчивого педагогического средства, так как сам ребенок испытывает при этом удовольствие, радость. Воспитательные возможности театрализованной игры усиливаются тем, что их тематика практически не ограничена. Она может удовлетворять разносторонние интересы детей.
Эстетическое влияние на детей оказывает выполненное со вкусом оформление спектакля. Активное участие ребят в подготовке атрибутов, декораций развивает вкус, воспитывает чувство прекрасного. В процессе этой деятельности детям приходится договариваться друг с другом, распределять обязанности, объяснять свой замысел, что также способствует развитию связной речи.
Из этого следует, что театрализованная игра позволяет решать многие задачи программы детского сада: от полноценного развития речи до физического совершенства. Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональности игр дают возможность использовать их в целях всестороннего развития личности.
Глава 2. Педагогические условия формирования связной речи у дошкольников.
2.1. Особенности связной речи у детей пятого года жизни.
Для того чтобы определить место работы по развитию связной речи детей среднего дошкольного возраста в театрализованных играх, отобрать адекватную методику изучения связности речи детей пятого года жизни, выявить наиболее эффективные приемы речевого развития детей в театрализованных играх, нами были изучены педагогические условия, формирующие связную речь дошкольников.
Какими же должны быть педагогические условия, раскрывающие потенциал театрализованной деятельности в развитии связной речи у детей среднего дошкольного возраста?
На наш взгляд, выбор педагогической технологии в качестве условия развития связной речи детей вполне закономерен и целесообразен.
Во-первых, потому что формирование связной речи в дошкольном детстве – это последовательный, поэтапный процесс.
Во-вторых, эффективность использования театрализованной деятельности в развитии связной речи дошкольников также требует поэтапности действий со стороны воспитателя. И чем четче будут определены действия педагога, тем эффективнее будет результат, к которому они идут вместе с ребенком.
Сущность педагогической технологии заключается в том, что она позволяет воспитателю детского сада соединить содержание своей профессиональной деятельности с оптимальной формой его реализации. Она помогает выстроить профессиональные действия в целесообразную последовательную логическую цепочку.
Итак, педагогическая технология – это инструмент, позволяющий воспитателю детского сада эффективно (с высокой степенью вероятности получения желаемого результата) решать задачи профессиональной деятельности.
Педагогическую технологию всегда отличают: диагностика, четкость цели, определенная последовательность действий, прогнозирование результата.
Нами был проведен мониторинг качества предметно-пространственной среды для организации театрализованных игр детей среднего дошкольного возраста (Приложение 1).
Предметно-развивающая среда должна иметь некоторые специфические особенности: обеспечивать театрализованную деятельность детей, подкреплять их креативное поведение, предоставлять образцы творческого поведения для подражания, т.е. являться основой самостоятельного творчества каждого ребенка, формировать целостное представление об искусстве.
При организации и оформлении предметно-пространственной среды, обеспечивающей театрализованную игру детей, рекомендуется опираться на следующие принципы (А.В. Щеткин):
- комплексного и гибкого зонирования
- активности
- свободы и самостоятельности
- новизны
- иллюзии жизненной правды.
Первый этап педагогической технологии – организация первичной диагностики (сентябрь 2009 г.).
Цель этапа – изучение особенностей развития связной речи детей среднего дошкольного возраста и отношения дошкольников к театрализованной игре.
Нами были выделены основные аспекты комплексного диагностирования развития связной речи детей и использования образных выразительных средств в театрализованных играх (Приложение 2).
С целью выявления особенностей связной речи детей среднего дошкольного возраста нами были проведены:
Наблюдения за организацией воспитательно-образовательного процесса в средних группах (с целью выявления особенностей связных высказываний детей в театрально-игровой деятельности).
Индивидуальные беседы с детьми (с целью определения связности детской речи в диалоге с взрослым).
Специальные задания: пересказ рассказа, описание картин (см. ниже) для выявления степени связности детских рассказов.
Цель первичной диагностики – выявить уровень сформированности связной речи у детей средней группы. Для этого нами обследовано 24 ребенка. Обследование уровня сформированности связной речи проводилось с каждым ребенком индивидуально.
Для диагностирования детей группы были отобраны следующие виды заданий и наглядности:
1) Пересказ небольшого незнакомого рассказа.
Цель: выявить умение детей строить связное, последовательное высказывание по литературному образцу, оценить их способность передавать диалогическую речь персонажей, менять интонации в соответствии с их переживаниями; возможность излагать произведение близко к тексту.
2) Составление рассказа по несложному пейзажу.
Цель: определить степень способностей детей строить описательные рассказы о природе (определение природной зоны, времени года)
творческую выдумку персонажей, которые могли бы жить в этих условиях, рассказ о том, чем бы они занимались и др.
З) Составление сюжетного рассказа по серии картин.
Цель: выявить способность ребенка догадаться о последовательности событий, происходящих на каждой из картин, понимание смысла изображенного. Постараться выстроить последовательную цепочку происходящего.
.4) Самостоятельное придумывание рассказа или сказки на тему предложенную педагогом.
Цель: оценить степень проявление самостоятельной творческой деятельности детей; связность и последовательность изложения событий ,соблюдение логики сюжета; эмоциональность рассказа.
При анализе детских рассказов были использованы показатели, разработанные А.Н. Леонтьевым, Э.Л.Носенко, О.С.Ушаковой. Вместе с тем, особое внимание обращается на уместное использование мимики и жестов, интонационную выразительность, включение в речь ребенка образных выражений, метафор, сравнений и др. Для этого мы использовали Этюды и упражнения на выявление актерских умений, разработанные В.А.Деркунской. Детям предлагалось:
1) Передать содержание фраз, считывая интонацию, с которой звучит данный текст:
• Чудо остров!
• Наша Таня громко плачет.
• Карабас Барабас
• Первый снег! Ветер! Холодно!
2) Прочесть по тексту с разными интонациями (удивленно, радостно, вопросительно, сердито, ласково, спокойно.)
два щенка, щека к щеке,
Щиплют щетку в уголке.
3) Подобрать соответствующий тембр голоса:
Педагог: Киска, как тебя зовут?
Ребенок: Мяу! (нежно)
Педагог: Стережешь ты мышку тут?
Ребенок: Мяу! (утвердительно)
Педагог: Киска, хочешь молока?
Ребенок: Мяу! (с большим удовлетворением)
Педагог: А в товарищи щенка?
Ребенок: Мяу! (возмущенно, испугано.)
4) Проговаривание скороговорок
Проводится анализ законченности предложений, количество сложных предложений, наличие образных средств речи, связность, плавность, длина текста между высказываниями, разнообразие словаря, самостоятельность. Рассмотрим данные критерии:
1) Оценка содержания — определяли, насколько раскрыта тема — полностью, частично, не раскрыта.
2) Структура повествования — фиксировали наличие структурных частей: начало, середина, конец рассказа.
3) Объем высказывания — подсчитывали количество предложений и слов в детских рассказах.
4) Самостоятельность изложения рассказа (фиксировали умение ребенка рассказывать без подсказок или наводящих вопросов взрослого).
5) Использование образных выразительных средств (метафор, фразеологизмов, элементов фольклора).
6) Интонационная выразительность детской речи
7) Использование элементов мимики, пантомимики, жестов
Проведенная нами первичная диагностика составила основу экспериментального обучения. Второй этап педагогической технологии – этап активного обогащения - реализуется воспитателем детского сада в совместной деятельности с детьми в течение 2009-2010 учебного года.
2.2. Содержание формирования связной речи у дошкольников через театрализованную игру.
Предлагаемая нами методика проведения театрализованных игр была применена в группе детей среднего дошкольного возраста. Количество воспитанников в группе — 24 человека. Обучение проводилось в течение 2009-2010 учебного года (октябрь — апрель соответственно).
Было установлено следующее: ДОУ №192 работает по программе Воспитание и обучение детей в детском саду под редакцией Васильевой М.А., которая в разделе Театрализованные игры предусматривает:
• Развивать интерес детей и эмоционально положительное отношение к театрализованной деятельности. Приобщение детей к театральному искусству начиная с просмотра спектаклей в исполнении взрослых или старших дошкольников.
• Предоставлять детям возможность самовыражаться в творчестве (в сочинении, разыгрывании и оформлении своих творческих сюжетов). Способствовать расширению форм сотрудничества семьи и детского сада (проведение досугов, тематических вечеров и бесед, приобщение детей к театрализованному искусству и воспитание в них творческих качеств).
Главные направления в развитии речи детей среднего дошкольного возраста определяются программой следующим образом:
• Содержательность и связность речи (диалога и монолога).
• Развитие речевого творчества, выразительности речи.
• Развитие индивидуальных способностей к речевой деятельности.
• Формирование умений составлять небольшие рассказы творческого характера на тему, предложенную воспитателем, придумывать концовки к незнакомым сказкам.
Из анализа планов воспитательно-образовательной работы видно, что организация театрализованных игр планируется 2 раза в месяц. Это составляет 15% от организации других видов игровой деятельности (сюжетно-ролевой, конструктивной, дидактической, подвижной и т.п.). В течение учебного года проводится 4 театрализации хорошо знакомых детям литературных произведений. В каждое развлечение включаются инсценировки (стихотворений, маленьких рассказов, сказок).
Отражена в планах и индивидуальная работа с детьми, которая способствует формированию связной речи. Так, в среднем 2 раза в неделю планируются дидактические игры и упражнения, способствующие закреплению навыков, полученных на занятии. Один-два раза в месяц задания на составление рассказов включены в занятия. Столько же раз планируются игры-драматизации, игры-инсценировки. Самостоятельная театрализованная деятельность педагогами не планируется. И эти игры дети среднего дошкольного возраста самостоятельно не организуют. Наибольший интерес у них вызывают игры-драматизации по предложению воспитателя и под его руководством. У детей не вырабатывается потребность самостоятельно решать задачи, связанные с созданием художественного образа, с продумыванием его манеры говорить. Они ждут помощи педагога, выполняют известные схемы, используют речевые стереотипы, Традиционные подходы в основном опираются на механическую память, не развивая речетворчество. Многие педагоги строят процесс обучения ребенка, на основе копирования созданного ими образца. В результате дети испытывают скуку, переутомляются. Речь их маловыразительна, сбивчива, заполнена паузами, содержит лексические и грамматические ошибки. Дети испытывают трудности в составлении рассказов и придумывании сказок.
Рассматривая состояние практики, можно сделать следующий вывод, что для полноценного развития связной речи детей в театрализованной игре необходим новый подход как к организации, так и к содержанию и методам работы с детьми.
На наш взгляд, если с первой младшей группы дети будут с помощью воспитателя разыгрывать народные песенки, потешки, небольшие сценки, а во второй младшей группе, используя игрушки и фигурки плоскостного театра, будут продолжать начатое, то уже в среднем возрасте театрализованная игра будет возможна как самостоятельная.
Самостоятельная игра дошкольников возникает под воздействием впечатлений, полученных из окружающей среды. Следовательно, для возникновения и развития полноценной игровой деятельности необходимо питать впечатления детей начиная с младшего дошкольного возраста.
Нам кажется, что дети пятого года жизни способны в процессе театрализованной игры активно высказываться, использовать выразительные и образные средства связной речи. В старшем же возрасте станет возможным включение фрагментов театрализации в систему занятий по обучению детей рассказыванию, а также использование занятий по развитию речи для обогащения театрализованных игр, демонстрация их родителям воспитанников
Театрализованная игра может осуществляться дошкольниками ежедневно (в утренние и вечерние часы) в процессе их свободной самостоятельной деятельности. Во второй половине дня педагог организует театрализованную игру, но показ ее родителям осуществляется один раз в месяц, показ может быть приурочен к определенным праздничным датам. В остальные дни необходимо заинтересовать родителей, вовлечь их в работу ребенка над ролью, изготовлению костюмов, декораций и др.
Педагог организует совместную работу родителей и детей в творческих мастерских.
В театрализованной игре каждый ребенок должен получить возможность в своей творческой работе близкое и интересное ему содержание, а педагоги — обеспечить ему свободу действий и слова. Ребенок должен импровизировать, только тогда он примет за правду то, что создал своей фантазией. Осуществить это ребенку проще на основе личного опыта, собственных образов, рожденных его воображением. Этому поспособствуют специально организованные занятия по составлению рассказов по памяти, из личного опыта, по воображению. При инсценировке готового художественного произведения дети должны действовать в одинаковых или равноценных ролях, независимо от их способностей, но с правом выбора образа, характера своего героя. Так, например, в роли поросенка из сказки Три поросенка каждый ребенок может выбрать для своего героя определенные черты характера: у одного поросенок может быть смелым, у другого — робким и т.п. Образ куклы (бибабо, марионетка) ребенок также может придумать сам.
Учитывая новые подходы к определению содержания процесса развития связной речи у дошкольников, мы сделали попытку заполнить названные пробелы в методике развития связной речи, используя в работе разнообразный игровой материал (Приложение 3).
Кроме того, в работе со средними дошкольниками мы рекомендовали использовать:
— инсценировки по художественным произведениям, в которых дети исполняют разные роли;
— инсценировки с использованием кукол-марионеток, плоскостных фигурок, кукол на гапитах и др.
— познакомить детей с театром теней (с помощью родителей).
На втором этапе педагогической технологии педагог использует в работе с детьми метод творческого проекта. Проект – средство активизации познавательной деятельности, развитие креативности и формирование определенных личностных качеств. Проектирование востребовано современной информационной ситуацией, адекватно познавательным потребностям детей, направлено на раннее развитие у них способностей видеть проблему, создавать проект ее решения и реализовывать его совместно с воспитывающими взрослыми.
Проектирование позволяет взращивать новые формы общности педагогов, детей и родителей, решая различные проблемы воспитания ребенка как в семье, так и в детском саду. Проектирование помогает работать в команде: от изучения реальной обстановки до реализации проекта: овладеть способами коллективной мыслительной деятельности, ориентированной на творческое развитие взрослых и детей.
Творческий проект не имеет детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру.
Участники творческого проекта (взрослые и дети) договариваются о планируемых результатах и форме их представления (спектакль, праздник, оформление декораций и пр.). Оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры – сценария спектакля, программы праздника и т.д.
Творческий проект обладает рядом преимуществ в сравнении с другими методами:
- увлеченность детей;
- сочетание интересов детей и педагогов;
- развитие научного мышления детей;
- социальное воспитание дошкольников.
Длительность творческого проекта составляет 1 месяц (итого с октября по апрель – 7 проектов). Процесс проектирования включает в себя три фазы:
Первая фаза – фаза проектирования: выдвижение и разработка идеи,
Вторая фаза – технологическая, т.е. реализация самого проекта,
Третья фаза – рефлексивная, т.е. итоговая оценка, анализ совместных достижений.
Первая фаза творческого проекта по времени занимает 3 недели и предполагает подготовку к игре. Она включает в себя знакомство детей с содержанием игры, изготовление костюмов, кукол, атрибутов, распределение ролей, работу над ролью.
На первой фазе педагог:
— Заинтересовывает детей предстоящей деятельностью, выбирает вместе с детьми произведение, которое будет использовано для инсценировки, драматизации и др. Выразительно исполняет его или предлагает детям самим сочинить небольшой рассказ или сказку.
— Предлагает детям разыграть это произведение, самостоятельно выбрать для себя роль и продумать характер своего героя.
— Организует творческие группы детей: группа режиссеров отбирает претендентов на роли. Группа актеров репетирует роли для постановки. Группа художников-декораторов рисует пригласительные билеты, афиши, элементы декораций. Группа костюмеров готовит элементы костюмов.
Группы могут быть мигрирующими, нестойкими. Дети могут переходить из одной группы в другие, пробовать себя во всем. Объединять детей в группы можно в подготовительный период к спектаклю.
Работа над ролью с детьми средней группы (4-5лет).
— Педагог достаточно убедительно дает художественное описание того места, где будет происходить действие, и вновь вспоминает с детьми содержание произведения, привлекая детей к проговариванию текста своего героя.
— Вместе с детьми анализирует события, которые описаны в произведении, дает детям возможность высказать свое понимание происходящего. Формирует у детей интерес, веру в реальность происходящего и желание проиграть события.
— После принятия ролей, педагог побуждает детей к фантазированию по поводу внешнего вида действующих лиц, их поведения, отношения к другим персонажам, речевых характеристик. Обсуждение заканчивается выразительным чтением инсценировки с участием детей.
— Педагог подводит детей к тому, что каждый образ, в котором предстоит действовать детям, должен быть неповторимым (Какой твой герой — веселый или грустный? Как он выглядит? Как и что он при этом говорит?).
— Педагог предоставляет в распоряжение детей необходимые материалы для художественного воплощения сценического образа своего героя. По возможности привлекает к этому родителей воспитанников, стимулируя совместную художественную деятельность детей и воспитывающих взрослых по оформлению спектакля, изготовлению декораций, костюмов.
Работа над этюдами.
Вначале педагог выясняет у каждого ребенка, каков характер его героя. На основании общих характеристик делит всех героев на две, три или более подгрупп. Затем детям каждой подгруппы предлагается обыграть своих персонажей: выбрать соответствующую интонацию, дать обобщенное представление о характере речи персонажа в целом: Если герои смелые и решительные, то и говорить они будут громко, четко, глядя в глаза собеседнику. Каждому из детей, кто сможет добавить к характеристике своего героя что-то новое, весь детский коллектив выражает благодарность. По окончании работы над речью персонажей, детям предоставляются все костюмы, куклы, атрибуты для того, чтобы в течение следующей недели, в любое удобное время, они смогли бы поработать над ролью.
Желательно привлечь к этой работе родителей. Педагогу необходимо разъяснить родителям значение их заинтересованного участия в речевом и творческом развитии своего ребенка и привести этому соответствующие доказательства. Так, например, в результате проведения специальных исследований психологи установили, что индивидуальные симпатии родителей оказывают существенное влияние на ребенка-дошкольника. При этом быстрее всего развивается то направление, которое больше нравится родителям, что ими приветствуется. Для работы с детьми от родителей не требуются какие-то определенные знания. Главное — это разделить чувства ребенка, удовлетворить его желания, поддержать в трудную минуту.
В течение недели педагог постоянно интересуется творческим поиском детей (Что удалось нового придумать для своей роли? Что будет в руках твоего героя? Какая интонация будет у твоего героя?).
Вторая фаза творческого проекта целиком посвящена непосредственной подготовке самой театрализованной игры и показ ее родителям (детям младших групп, сверстникам). По времени эта фаза занимает неделю и включает в себя:
- репетицию всей инсценировки, драматизации целиком с элементами костюмов, реквизита, декораций, уточнение темпоритма спектакля; назначение ответственных за смену декораций (этот этап должен быть самым коротким, поскольку текст дети уже знают, пластическое решение образов готово, а непосредственно действие, которое происходит на сцене, должно каждый раз твориться заново.
Длительные, частые репетиции изматывают детей, делают их безразличными, пассивными, лишают радостного ощущения праздника
- работу по ходу инсценировки (игры-драматизации). Педагог предлагает зрителям занять свои места и объявляет о начале спектакля. Очень важно создать соответствующее настроение. При этом можно использовать музыку, живые звуки, звучащие инструменты. Затем педагог называет произведение и указывает автора (особенно если содержание спектакля придумали сами дети), а затем торжественно представляет действующих лиц, называя каждого ребенка. Далее следует просмотр подготовленного спектакля. По его ходу недопустимо одергивать детей, делать им замечания, корректировать их действия, Должна царить обстановка располагающая к преодолению волнения и побуждающая творчество. Очевидно, что оправданным на сцене должно быть все: каждый поступок, каждый взгляд. Все действия должны иметь какую-либо причину, быть целесообразными. Сценическая речь ребенка должны быть грамотной, четкой, внятной, выразительной. Произнесение своих реплик ребенок должен осуществлять без пауз, запинок. Если ребенку выполнить все вышеперечисленное не удалось, необходимо положительно оценить его усилия, порадоваться достижениям, аккуратно указать на ошибки (А почему наш грустный герой сегодня так смеялся? Наверное, его кто-то рассмешил?).
По окончании спектакля каждого участника нужно обязательно наградить аплодисментами. После показа любого спектакля вся его атрибутика сохраняется и используется детьми для организации самостоятельной театрализованной игры.
На третьей фазе нашего проекта используется метод Незаконченное предложение. Участникам встречи (родителям, педагогам) предлагается продолжить одну из фраз:
Я сегодня открыл(а) для себя….
Я считаю, что наиболее удачным на занятии было…
Мне понравилось на встрече…
Я радуюсь тому, что…
Такая организация рефлексии позволяет взрослому размышлять о том, как протекала совместная деятельность в игре-драматизации, что с ним произошло, что он чувствует.
Прекрасно развивает рефлексию у детей метод Дневник наших встреч, который запечатлевает страницы общения взрослых с детьми в театрализованной деятельности.
Эффективность работы на каждом этапе и переход к следующему этапу педагогической технологии осуществляется на основе промежуточной диагностики. Ее сроки - январь 2010.
III этап педагогической технологии – этап обогащения. На этом этапе осуществляется развитие компонентов связной речи через театрализованную игру.
Задачи этапа: создание условий для поддержания интереса дошкольников к театрализованной игре; поддержка самостоятельной театрализованной деятельности детей.
Для того чтобы обогатить индивидуальный опыт ребенка, используются разнообразные методы и приемы:
- игры-этюды на основе сюжетов предложенной художественной литературы
- беседы-драматизации с детьми
- игры-фантазирования (с помощью разнообразных вопросов взрослого детям предлагается сочинить жизнь героев до описанных в сказке событий)
- игры-импровизации (детям предлагается импровизировать под музыку, создавая той или иной образ конкретного персонажа).
- проблемные театрализованные ситуации
- театрализованные игры-экспериментирования.
Содержание нашей педагогической технологии может использоваться на занятиях с детьми по познавательно-речевому развитию, художественной деятельности (музыкальной, изобразительной, литературной), социально-эмоциональному развитию и др.
Таким образом, методическая разработка интегративна, поскольку театрализованная деятельность – неотъемлемая часть всех занятий, проводимых в ДОУ, и все занятия способствуют ее обогащению и развитию с другой.
2.3. Анализ данных, полученных в ходе обучения.
Чтобы убедиться в эффективности используемой нами методики, мы вновь провели диагностику речевых умений по той же форме, параметрам, показателям. Результаты оформили в диагностической карте (Приложение 2).
Для диагностирования детей средней группы в середине и конце обучения были отобраны одни и те же виды заданий и наглядности (май 2010), (Приложение 2).
Цель итоговой диагностики состоит в изучении особенностей развития связной речи у детей средней группы в условиях нашего обучения.
Итак, в начале обучения использование в рассказах образных, выразительных средств (элементов фольклора) детьми составило 25%. Такие выразительные средства, как метафоры, фразеологизмы детьми в речи не употреблялись. А к концу обучения 6 детей использовали в рассказах метафоры, что составило 25%, 3 ребенка – фразеологизмы, что составило 12,5%.
Интонационная выразительность детской речи увеличилась с 12% до 50%. В начале обучения – 7 детей, в конце обучения – 12 детей.
Элементы мимики, пантомимики и жесты в начале обучения использовали 7 человек, в конце обучения – 12, что составило соответственно 12% и 50%.
Анализ результатов до и после обучения наглядно свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов.
Свою работу мы строили на следующих основных принципах:
Принцип системности, отражающий взаимосвязь различных сторон личности ребенка и неравномерности их развития
Принцип единства диагностики и развития, который отражает целостность формирования связной речи у детей пятого года жизни;
Деятельностный принцип формирования связной речи дошкольников. Этот принцип базируется на теории психического развития ребенка, раскрытого в трудах А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина. Базовым видом деятельности для развивающей работы с детьми выступает игра как ведущая деятельность дошкольного возраста.
Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей детей и обеспечение им продвижения вперед своим темпом (минимакса).
Принцип комплексности методов в формировании связной речи у дошкольников, доказывающий необходимость использования всего многообразия педагогических методов и приемов;
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком, определяется ведущей ролью, которую играет семья, педагоги, ближайший круг общения ребенка в его развитии.
В своей разработке мы придаем большое значение работе с родителями.
Успех нашей работы с ребенком невозможен вне сотрудничества с родителями или с социально-значимым окружением.
До начала нашего обучения в отдельных семьях родители практически не уделяли внимание театрализованной игре: считали, что гораздо важнее научить ребенка читать, считать, писать. В процессе работы приходилось объяснять родителям значение творческой игры для развития ребенка-дошкольника; убеждать в важности использования театрализованных игр, поскольку театрализованная игра является разновидностью детской игры – ведущей деятельности в дошкольном возрасте; а главное – без приобщения к театральному искусству невозможно полноценное становление личности ребенка.
Мы старались привлекать родителей к совместному изготовлению с детьми костюмов, декораций, игрушек, масок и т.д.; к участию в занятиях, играх-драматизациях, развлечениях.
Итак, в процессе нашей работы по формированию связной речи через театрализованную игру родители и педагоги заметили, что дети стали:
- более внимательны и собраны на занятиях;
- чаще высказывать свое мнение;
- любознательными, у них возрос интерес к художественной литературе;
- увереннее себя чувствовать в публичных выступлениях;
- с удовольствием участвовать в различного рода сочинительствах;
- выразительно читать стихотворный текст, строить простейший диалог;
- сочинять этюды по сказкам;
- составлять предложения с заданными словами.
Выводы
Итак, теоретической базой для создания разработки явились
- идеи известных ученых и педагогов (Н.А. Ветлугиной, Т.С. Комаровой, В.В. Гербовой, О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной) о роли театрализованной игры в развитии личности ребенка
- положения отечественной психологической науки о том, что игра – наиболее доступный и интересный для ребенка способ переработки знаний и эмоций, выражения впечатлений и эффективное средство личностного развития (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.)
- понимание роли театрализованной игры как наиболее эффективного средства развития связной речи в дошкольном детстве (Ф.А. Сохин, Л.В. Артемова, А.Г. Арушанова, Л.В. Щерба)
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что пятый год жизни:
– период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи
– сензитивный период для развития диалогической и монологической сторон речи.
Для внедрения нашей методической разработки необходимы условия, которые созданы на базе ДОУ:
- организация творчески развивающей предметно-пространственной среды.
Для успешной театрализованной деятельности важно иметь пространство взаимодействия воспитателя с детьми. Оно представляет собой уголок театрализованной игры в группе, в котором обязательно наличие ширмы, занавеса, различных видов театра: бибабо, настольный, теневой, пальчиковый, марионеток, фланелеграф.
В уголке театрализованной игры целесообразно размещение костюмов, грима, масок, кукол, декораций, музыкальных произведений, книг, афиш. Все это будет способствовать поддержанию интереса дошкольников к театрализованной деятельности.
- реализация педагогической технологии, которая осуществляется с использованием
разнообразных видов совместной деятельности детей и взрослых: совместная театрализованная деятельность детей и взрослых, самостоятельная театрально-художественная деятельность, театрализованные игры в совместной жизни, художественная деятельность (изготовление атрибутов к спектаклю, рисование по сюжету драматизации);
инновационных методов (метод проектной деятельности);
форм театрализованной деятельности (творческие мастерские, творческие группы)
методических приемов (Незаконченное предложение, Дневник наших встреч)
- отбор художественных произведений, являющихся содержанием театрализованной деятельности: литературные произведения для игр-инсценировок подобраны таким образом, чтобы научить детей диалогическим репликам, научиться говорить в диалоге по очереди, придерживаться темы разговора.
Занятия театрализованной игрой помогают детям адаптироваться в окружающем мире и решить многие актуальные проблемы современной педагогики и психологии, связанные с развитием речи детей.
При условии систематических занятий театрализованной игрой у детей средней группы появляется возрастающий устойчивый интерес к перевоплощению. Этому способствует приобретенные ребенком навыки и умения: воспринимая художественный образ, видеть его развитие, взаимодействовать с другими детьми.
Из этого следует, что театрализованная игра позволяет решать многие задачи программы детского сада: от полноценного развития речи до физического совершенства. Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональности игр дают возможность использовать их в целях всестороннего развития личности.
Данная методика обеспечивает определенный уровень речевого развития, необходимый для осуществления театрализованной деятельности, позволяющий развивать связную образную речь, творческую фантазию, умение сочинять небольшие рассказы и сказки, подбирать простейшие рифмы, пользоваться разнообразными эмоционально окрашенными интонациями, пополнять словарный запас.
Надеемся, что наша разработка поможет педагогам повысить эффективность работы по формированию связной речи у детей посредством театрализованной игры.
Список литературы
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Академия, 2000
2. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. М., 1991.
3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2002
4. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1981
5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988
6. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве: пособие для педагогов дошкольных учреждений. М., 2006.
7. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: книга для учителя. М: Просвещение, 1981.
8. Гайворонская Т.А., Деркунская В.А. Развитие эмпатии у старших дошкольников в игре. – М.: Центр педагогического образования, 2007
9. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2005
10. Гербова В.В. Развитие речи. Художественная литература 4-5 л. – М.: Мозаика-Синтез, 2005
11. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду: программа и методические рекомендации. М., 2006.
12. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т. И. Бабаевой, З.А.Михайловой, Л.М.Гурович. – Спб.: Акцидент, 1996
13. Елкина Н.В. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004
14. Зацепина М.Б. Культурно-досуговая деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2004
15. Зацепина М.Б. Основы формирования общей культуры ребенка. Монография. М., 2004.
16. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект / Под ред. О.С.Ушаковой. – М.: Совершенство, 2001
17. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст). – М.: Мозаика-синтез, 2003
18. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. – М., 1967
19. Комарова Т.С. Детское художественное творчество: метод, пособие для воспитателей и педагогов. М., 2005.
20. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. – М., 1979. – С. 12.
21. Леонтьев А.Н. Концепция детской игры. М.: Просвещение, 1980
22. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников // Ученые записки ЛГПИ им А.И. Герцена. – 1941. – Т. 30. – С. 58.
23. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – Мозаика-Синтез, 2005
24. Максаков А.И. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом. – М.: Мозаика-Синтез, 2005
25. Мелехова Л.В. Речь дошкольника и ее исправления. – М.: Просвещение, 1867
26. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Т.А. Марковой. М., 1982.
27. Мухина В.С. Детская психология. – М.: ООО Апрель-Пресс, ЗАО ЭКСМО-Пресс, 1999
28. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). – Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, 1974)
29. Павлова А.Л. Проблемы диагностики речевого развития. – М., 1985
30. Программа воспитания и обучения в детской игры под ред. М.А. Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. – М.: Издательский дом Воспитание дошкольника, 2004
31. Радина Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1968
32. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А.Сохина. – М.: Просвещение, 1984
33. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / АПН СССР: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1. С. 469.
34. Соловьева О.И. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1988
35. Сохин Ф.А. Задачи развития речи // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А.Сохина. – М.: Просвещение, 1984
36. Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. – М., 1981
37. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2004
38. Фурмина Л.С. Возможность творческих проявлений старших дошкольников в театрализованных играх: Монография / Под ред. Н.А. Ветлугиной. М., 1972.
39. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
40. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В. Запорожца. М., 1976.
41. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Язык и его функционирование. – М.: Наука, 1986. – С. 17–58.
Приложение 1.
Карта мониторинга качества предметно-пространственной среды.
Цель: Определить внешние условия развития театрализованной игры детей в ДОУ.
В детском саду:
№п/п
Внешние условия игровой среды, способствующей развитию театрализованных игр.
Наличие
1
Специальное помещение для театрализованных игр
+
2
Устройство театра:
Зрительный зал
Декорации
Музыкальное оснащение
+
+
+
3
Специальные помещение:
Костюмерная
Гримерная
Мастерская оформителя
Место для хранения декораций
-
-
-
+
4
Театральный реквизит:
Набор кукол
Ширма для кукольного театра
Костюмы, маски
Игровые атрибуты
+
+
+
+
В групповом помещении:
№п/п
Внешние условия игровой среды, способствующей развитию театрализованных игр.
Наличие
1
Наличие уголка для театрализованных игр
+
2
Различные виды театров:
бибабо
настольный
пальчиковый
театр на ложках
фланелеграф
куклы на гапитах
+
+
+
-
+
+
3
Реквизит для разыгрывания сценок и спектаклей:
Набор кукол
Ширмы
Костюмы
Маски
Игровой реквизит
+
+
+
+
+
4
Наличие в уголках атрибутов для различных игровых позиций
актер
костюмы
маски
куклы
театральный реквизит
грим
режиссер
декорации
материал для изготовления театральных атрибутов
сценарии
книги
музыкальные произведения
оформитель
различные виды бумаги
краски
фломастеры
клей
карандаши
природный материал
зритель
места ля зрителей
афиши
театральная касса
билеты в театр
деньги
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Приложение 2.
Диагностическая карта развития связной речи у детей.
Критерии
Показатели диагностики на начало учебного года.
Кол-во
%
Содержание рассказа
Раскрыто полностью
6
25
Раскрыто частично
12
50
нераскрыто
6
25
Структура рассказа
Начало
6
25
Середина
12
50
Конец
6
25
Объем рассказа
Количество предложений
5-6
Количество слов
25-30
Самостоятельность изложения рассказа
самостоятельно
10
45
С помощью воспитателя
14
55
Использование в рассказах образных, выразительных средств
метафор
-
-
фразеологизмов
-
-
элементов фольклора
6
25
Интонационная выразительность детской речи
7
30
Использование элементов мимики, пантомимики, жестов
7
30
Диагностическая карта развития связной речи у детей.
Критерии
Показатели диагностики на середину учебного года.
Кол-во
%
Содержание рассказа
Раскрыто полностью
6
25
Раскрыто частично
14
55
нераскрыто
4
20
Структура рассказа
Начало
8
30
Середина
10
45
Конец
6
25
Объем рассказа
Количество предложений
5-6
Количество слов
25-30
Самостоятельность изложения рассказа
самостоятельно
12
50
С помощью воспитателя
12
50
Использование в рассказах образных, выразительных средств
метафор
4
20
фразеологизмов
-
-
элементов фольклора
6
25
Интонационная выразительность детской речи
10
45
Использование элементов мимики, пантомимики, жестов
12
50
Диагностическая карта развития связной речи у детей.
Критерии
Показатели диагностики на конец учебного года.
Кол-во
%
Содержание рассказа
Раскрыто полностью
8
30
Раскрыто частично
12
50
нераскрыто
4
20
Структура рассказа
Начало
11
45
Середина
10
42,5
Конец
3
12,5
Объем рассказа
Количество предложений
10-12
Количество слов
35-40
Самостоятельность изложения рассказа
самостоятельно
12
50
С помощью воспитателя
12
50
Использование в рассказах образных, выразительных средств
метафор
6
25
фразеологизмов
3
12,5
элементов фольклора
6
25
Интонационная выразительность детской речи
12
50
Использование элементов мимики, пантомимики, жестов
12
50
Приложение 3
Игровой дидактический материал.
Русские народные потешки и прибаутки
***
— Тит, иди молотить! — Брюхо болит.
— Тит, иди кисель есть! — Где моя большая ложка?
***
— Лень, отвори дверь, сгоришь!
— Хоть сгорю, да не отворю.
***
— Ну-ка, зайка, поскачи-поскачи!
— Отчего не поскакать? Поскачу!
— Лапкой, зайка, постучи-постучи!
— Отчего не постучать? Постучу!
— Ты на травку упади-упади!
— Отчего же не упасть — упаду.
— Полежи и отдохни-отдохни!
— Если надо отдохнуть — отдохну.
***
— Егор, Егор, укажи свой двор!
— А вот мой двор, голубой забор.
Зайка (Ф. Бобылев)
— Зайка, заинька, дружок, Посиди со мной часок.
— Ни минутки не могу — В гости к ежику бегу. Он вчера меня встречал, Есть морошку приглашал.
Утро
— Просыпайся! — Просыпаюсь!
— Поднимайся! — Поднимаюсь!
— Умывайся! — Умываюсь!
— Обливайся! — Обливаюсь!
— Вытирайся! — Вытираюсь!
— Одевайся! — Собираюсь!
— И прощайся! — И прощаюсь!
Кузнец (С. Маршак)
— Эй, кузнец-молодец! Захромал мой жеребец. Ты подкуй его опять.
— Отчего не подковать? Вот гвоздь, вот подкова. Раз, два! И готово!
Английская народная песенка (в обработке С. Маршака)
— Купите лук, зеленый лук, Петрушку и морковку. Купите нашу девочку, Шалунью и плутовку!
— Не нужен нам зеленый лук, Петрушка и морковка. Нужна нам только девочка, Шалунья и плутовка.
Гуля-Голубок (Удмуртская народная песенка)
— Гуля, сизый голубок! Сядь на ветку, на дубок!
— Я бы сел, да совушка,
Нечесана головушка,
Там глазками — луп-луп!
А ножками — туп-туп!
На дубок я не хочу,
Я за речку полечу —
Во зеленую долину,
На веселую рябину.
Подарок (И. Шевчук)
На день рожденья Кактусу
Подарок подарили.
И поздравленья Кактусу
Любезно говорили:
— Примите, милый Кактус,
От нас сегодня в дар
Прекрасный-распрекрасный
Большой воздушный... БАХ!!!
Рыжий кот и старушка-говорушка
— Рыжий кот, вернись к старушке, одинокой говорушке!
— Ни за что я не вернусь, под забором я свернусь: по утрам и вечерам в твоем доме тарарам!
— Не ходи ты под забор, с кем вести мне разговор? У старушки-го-ворушки рыжий кот — одна подружка!
— Я вернусь, но — чур-чур-чур! — не ругать за мур-мур-мур! У старушки-говорушки будет котик-говорушка.
***
- Ты что делаешь?
- Ничего. А ты зачем?
- Тебе помогать пришел.
- Ты пирог съел? — Нет, не я!
- А еще хочешь? — Хочу.
- Ты пирог съел? — Нет, не я! А вкусный был? — Очень.
***
Где ты, брат Иван? — В горнице.
А что делаешь? — Помогаю Петру.
А Петр что делает? — Да на печи лежит.
***
Здравствуй, Филя! Здравствуй, Уля! Что мама прислала? Оладушки. Где они?
Я их под лавку положил. Ах ты, Филя, чудак. А ты бы, Уля, как?
Я бы их в печку положила, ты бы пришел, я бы тебя накормила. Ладно, в следующий раз так и сделаю.
***
Ножки, ножки, где вы были? За грибами в лес ходили.
— Что вы, ручки, работали?
— Мы грибочки собирали.
— А вы, глазки, помогали?
— Мы искали и смотрели, все пенечки оглядели.
***
— Куда, Фома, едешь? Куда погоняешь? — Еду сено косить.
— На что тебе сено? — Коровок кормить.
— На что тебе коровки? — Молоко доить.
— А зачем молоко? — Ребяток кормить.
Кисонька-мурысонька
— Кисонька-мурысонька, где была? — Коней пасла.
— Где кони? — За ворота ушли.
— Где ворота? — Огонь сжег.
— Где огонь? — Вода залила.
— Где вода? — Быки выпили.
— Где быки? — За гору ушли.
— Где гора? — Черви источили.
— Где черви? — Утки склевали.
Кисонька
— Кисонька-мурысонька, ты где была? — На мельнице.
— Кисонька-мурысонька, что там делала. — Муку молола.
— Кисонька-мурысонька, что из муки пекла? - Прянички.
— Кисонька-мурысонька, с кем прянички ела? — Одна.
— Не ешь одна, не ешь одна.
Волк и лиса
Серый волк в густом лесу встретил рыжую лису.
— Лизавета, здравствуй!
— Как дела, Зубастый?
— Ничего идут дела, голова еще цела.
— Где ты был?
— На рынке.
— Что купил?
— Свининки.
— Сколько взяли?
— Шерсти клок, ободрали правый бок, хвост отгрызли в драке...
— Кто отгрыз?
— Собаки.
— Жив ли, милый куманек?
— Еле ноги уволок.
— Как твои, лиса, дела?
— На базаре я была.
— Что ты там видала?
— Уток я считала.
— Сколько было?
— Семь с восьмой.
— Сколько стало?
— Ни одной.
— Где же эти утки?
— У меня в желудке.
***
— Уж как сладки гусиные лапки!
— А ты едал?
— Нет, не едал, а мой дядя видал, как наш барин едал.
***
— Я медведя поймал! — Так веди сюда.
— Не идет. — Так сам иди.
— Да он меня не пускает.
***
— Я девица-девица, Не пойду по водицу, Я волка боюсь,
Я лисицы боюсь, Я медведя боюсь.
— Волк на работе. Лиса на болоте Платьице мыла, Валек опустила,
Над пугливыми смеется, Хохолок трясется.
Ква-ква-ква! (по Г. Демыкиной)
— Речка, мошки и трава, Теплый дождик! Ква-ква-ква!
— Хочешь ты сказать, лягушка, Здесь приятно?
— Ква-ква-ква!
Неладно скроен, да крепко сшит (К. Ушинский)
Беленький, гладенький зайчик ежу:
— Какое у тебя, братец, некрасивое, колючее платье!
— Правда, — отвечает еж, — но мои колючки спасают меня от зубов собаки и волка. Служит ли тебе так же твоя хорошенькая шкурка?
Зайчик вместо ответа только вздохнул.
Разговор зайца и лисы
— Надо мне, косой, побеседовать с тобой!
— Не могу, лиса, прости, надо мне себя спасти.
— От кого себя спасать? Здесь, в лесу густом, мы с тобой стоим вдвоем!
— От твоих, лиса, зубов, от твоих, лиса, усов, от хвоста и лисьих глаз. Веры нет к лисе у нас.
Сорока и заяц (Н. Сладкое)
Сорока. Вот бы тебе, Заяц, да лисьи зубы! Заяц. Э-э, Сорока, все равно плохо... Сорока. Вот бы тебе, Серый, да волчьи ноги! Заяц. Э-э, Сорока, невелико счастье... Сорока. Вот бы тебе, косой, рысьи когти!
Заяц. Э-э, Сорока, что мне клыки да когти? Душа у меня все равно заячья...
Кто пасется на лугу? (Ю. Черных)
Далеко, далеко на лугу пасутся ко...
— Кони?
— Нет, не кони!
Далеко, далеко на лугу пасутся ко...
— Козы?
— Нет, не козы!
Далеко, далеко на лугу пасутся ко...
— Коровы?
— Правильно, коровы. Пейте, дети, молоко — Будете здоровы.
Лягушонок (А. Берлова)
Лягушонок чуть не плачет
За советом к маме скачет
— Я в воде, как рыбка, плыл,
Головастиком я был,
А теперь нигде в пруду
Я свой хвостик не найду.
Рассмеялась тут Квакушка, говорит:
— Ты стал лягушкой,
Поменял ты хвост на лапы,
Можешь прыгать вместе с папой.
Полянка
Лисичка.
Над полянкой, над лесной
Дует ветер озорной.
Этот ветер очень мил:
Он мне шерстку распушил!
Бабочка.
Светит солнышко с небес,
Разговаривает лес,
И приятная жара
Начинается с утра!
Зайчик.
Веселая полянка,
Душистые цветы!
Зеленая полянка,
Понравилась мне ты!
Лягушка.
День хорош? Какая чушь!
Отвратительная сушь!
Очень скверная погода:
Нет ни сырости, ни луж! Ква
Дидактические игры.
Передай письмо
Цель. Активизировать в речи детей различные варианты выражения просьбы.
Материал. Разноцветные конверты, набор картинок.
Ход игры
В игре участвуют 5—7 детей. Они сидят на стульчиках в ряд. Воспитатель-почтальон вынимает из сумки конверт и говорит: Письмо Саше. Названный ребенок садится на последний стул. Почтальон передает конверт по цепочке со словами: Будь добр, передай письмо Саше или Ты не сможешь передать письмо Саше? и т.п. Дети по цепочке передают письмо, повторяя сказанную воспитателем фразу. Получивший письмо благодарит. Игра продолжается. Воспитатель меняет варианты выражения просьбы.
Усложнение. В дальнейшем игра предполагает присоединение к фразе речевого этикета обращения: Вера, я тебя очень прошу, передай письмо....
Можно использовать в игре и дополнительные задания.
Воспитатель. Письмо от Меховушки? Расскажи, пожалуйста, в кого она превратилась, какой она стала?
Ребенок. Меховушка превратилась в тигренка. Тигренок одет в теплую шубу, потому что зима. Он играет с ребятами в снежки.
Примечание. Во время игры необходимо следить, чтобы дети, передавая письмо, не забывали проговаривать просьбу. Примерные формулы выражения просьбы, используемые в игре:
— Если тебе нетрудно... — Будь добр...
— Ты не мог бы...? — Я тебя очень прошу...
— Сделай доброе дело, передай...
— Передай, пожалуйста...
Справочное бюро
Цели. Закрепить умение детей использовать разнообразные варианты просьбы: Скажите, пожалуйста, где живут родители ежат? Будьте добры, подскажите адрес бельчат. Я хотел (а) бы узнать адрес волчат. Вы не поможете? Вы не могли бы сказать, как найти дом лисят? и т.п.
Формировать грамматически правильную речь: умение употреблять существительные, обозначающие детенышей животных во множественном числе родительного падежа.
Материал. Картинки с изображениями детенышей животных; панно, на котором в два ряда (верхняя улица и нижняя) расположены разноцветные дома.
Ход игры
Воспитатель рассказывает детям, что малыши — медвежата, бельчата, ежата, мышата и т.п. — разбрелись по лесу, потеряли свой дом. Педагог раскладывает карточки с изображениями детенышей лицевой стороной вниз, обращается к детям:
— Малыши сидят и плачут, не знают, как попасть домой. Давайте поможем им, узнаем в справочном зВюро, где они живут, и отведем их к маме. Кто хочет помочь малышам?
Вызванный ребенок берет одну карточку, называет детенышей (У меня маленькие ежата), воспитатель предлагает:
— Обратись, пожалуйста, в справочное бюро, тебе подскажут, где живут ежата. Не забудь о вежливости, обращаясь за справкой.
В справочном бюро может работать воспитатель, или можно использовать крупную игрушку - куклу, мишку и т.п. На вопрос ребенка дают ответ: Ежи проживают на нижней улице в зеленом домике.
Ребенок находит указанный дом и отводит малышей.
Вежливые поиски
Цель. Упражнять детей в употреблении различных формул выражения просьбы и ответа на нее.
Количество участников в игре не ограничено, игра может проводиться фронтально, подгруппами и индивидуально с 2—3 детьми.
Ход игры
Водящий ребенок выходит из группы или закрывает глаза. Воспитатель прячет игрушку (картинку).
Водящий входит и пытается найти спрятанный предмет. Дети помогают ему словами: Холодно. Тепло. Теплее. Горячо. Затем водящему предлагается вежливо попросить кого-нибудь из детей о подсказке. Водящий обращается к кому-либо из детей при помощи одной из формул речевого этикета: Таня, если можешь, подскажи, где спрятана игрушка (картинка)?. Ему отвечают: Подскажу, конечно. Игрушка спрятана под розовым вкладышем на среднем окне. Ребенок благодарит, находит игрушку и получает ее в постоянное пользование.
Усложнение. Можно усложнить игру: половина из присутствующих детей знает, где спрятан предмет, половина не знает. Если водящий обращается к ребенку, не знающему, где спрятана игрушка, то ответ должен быть примерно таким: Извини, Андрей, я не могу тебе помочь. Спроси еще у кого-нибудь.
Волшебный ключ
Цель. Закрепить умение детей использовать в речи различные варианты выражения просьбы-разрешения.
Ход игры
Игра организуется в ходе проведения режимных процессов. Например, воспитатель приглашает детей мыть руки (на прогулку, в спальную комнату и т.п.). Встает в дверном проеме и, улыбаясь, говорит: Дверь закрыта на замок. Кто ключ найдет, тот и дверь откроет. Вспомните пословицу: Добрые слова замки открывают. Кто добрые слова скажет, для того и дверь откроется.
Дети проговаривают просьбу, а воспитатель стимулирует их к употреблению разных вариантов формул просьбы: Так уже Маша говорила. А по-другому можешь замок открыть?.
Примерные формулы выражения просьбы-разрешения:
— Разрешите пройти.
— Разрешите, пожалуйста.
— Позвольте пройти.
— Пропустите меня, пожалуйста.
— Вы не могли бы пропустить меня?
— Если можно, пропустите, пожалуйста.
— Извините, я могу пройти?
Секрет в сундучке
Цель. Закрепить умение детей использовать в речи различные варианты просьбы-побуждения.
Ход игры
Игра проводится либо фронтально, либо подгруппами, либо индивидуально. Воспитатель сообщает, что у куклы Тани в сундучке что-то спрятано. Если Таню попросить вежливо, то она покажет свой секрет. От лица Тани воспитатель добивается употребления детьми разных вариантов выражения просьбы (Если можно, покажи, что у тебя в сундучке, Будь добра..., Покажи, пожалуйста..., Ты можешь показать?.. и т.п.).
Почта
Цель. Учить детей задавать вопросы и отвечать на них.
Ход игры
Выбирают (назначают по жребию) ведущего игрока. Между ними, остальными участниками игры, завязывается диалог:
— Динь-динь-динь.
— Кто там?
— Почта.
— Откуда?
— Из Рязани. (Называется любой город.)
— И что там делают?
— Танцуют (поют, смеются, плавают, летают, прыгают, квакают,, крякают, ныряют, барабанят, стирают, пилят и т.д.).
Все играющие должны изобразить названные действия. Кто не успел или неправильно изобразил действие, платит фант. В конце игры фанты разыгрываются.
Маковое зернышко
Цели. Закреплять у детей умения поочередно задавать вопросы и отвечать на них, развивать тему разговора. Материал. Элементы костюма Вороны.
Ход игры
Из участников игры выбирают Ворону. Остальные передают друг другу камушек. Ребенок, получивший камушек, задает Вороне вопрос:
— Ворона, Ворона, куда полетела?
— К кузнецу на двор. (К ковалю.)
Камушек передается следующему ребенку, и он задает вопрос:
— На что тебе кузнец? — Косы ковать.
— На что тебе косы? — Траву косить.
— На что тебе трава? — Коровок кормить.
— А на что коровы? — Молоко доить.
— А на что молочко? — Пастухов поить.
— На что пастухи? — Кабанов пасти.
— На что кабаны? — Гору рыть.
— На что горы? — На тех горах маковое зернышко.
— Для кого зернышко? — Отгадайте!
Ворона загадывает загадку. Кто первый отгадает загадку, тот становится Вороной. Игровой диалог повторяется, и новая Ворона загадывает следующую загадку.
Краски
Цель. Учить детей задавать вопросы и отвечать на них.
Ход игры
Участники игры выбирают хозяина и двух покупателей. Остальные игроки — краски. Каждая краска придумывает себе цвет и называет его хозяину. Затем приходит покупатель:
— Тук-тук!
— Кто там? — Покупатель.
- Зачем пришел? — За краской.
- За какой? — За голубой.
Если голубой краски нет, хозяин говорит: Иди по голубой дорожке, найди голубые сапожки, поноси да назад принеси!. Если покупатель отгадал цвет краски, то забирает ее себе. Идет второй покупатель, разговор с хозяином повторяется. Так они по очереди разбирают краски. Выигрывает покупатель, который набрал больше красок.
Фанты
Цели. Развивать умения так ставить вопрос, чтобы добиться желаемого ответа и осознанно отбирать слова, избегая запретных слов.
Ход игры
Ведущий обходит играющих и говорит:
— Нам прислали сто рублей. Что хотите, то купите, Черный, белый не берите, Да и нет не говорите!
После этого он задает детям разные вопросы, стараясь, чтобы в разговоре кто-то произнес одно из запрещенных слов. Ведущий ведет примерно такой разговор: Что продается в булочной? — Хлеб. — Какой? (черный и белый) — Мягкий. — А какой хлеб ты больше любишь, черный или белый? - Всякий и т.д. Тот, кто произнес запрещенное слово, отдает фант водящему. В конце игры все, кто остался без фанта, выкупают его.
Садовник
Цель. Закреплять умение внимательно слушать реплики партнеров по игре, вступая в игровой диалог в свою очередь.
Ход игры
Водящий присваивает каждому игроку название цветка. После этого начинается игровой диалог.
— Я садовником родился, не на шутку рассердился. Все цветы мне надоели, кроме георгина, — сообщает водящий.
— Ой! — реагирует игрок, услышав название своего цветка.
— Влюблен! — отвечает георгин.
— В кого? — удивляется садовник.
— В астру, — сообщает георгин.
— Ой! — реагирует астра, и игра повторяется.
Игрок, прозевавший свой ход, платит фант. За ходом игры следит водящий. Чтобы заметить невнимательность игроков, ему необходимо помнить, кому какой цветок он называл.
Будь внимателен!
Цель. Учить детей корректно реагировать на различные сообщения.
Ход игры
Педагог говорит детям о том, что людям очень часто хочется рассказать о своих радостях или неприятностях. Вежливые, воспитанные Люди на радостное сообщение отвечают: Я рад (а) за тебя (вас), Очень приятно, Я горжусь вами (тобой). На невеселое сообщение следует сказать: Я сочувствую тебе (вам) или Мне очень жаль.
— Но чтобы правильно среагировать на сообщение, нужно быть внимательным. Мы сейчас поиграем и поучимся быть внимательными. Я буду сообщать о чем-нибудь хорошем или неприятном для меня. Тот, кому я брошу мяч, должен быстро ответить на мое сообщение так, чтобы поддержать мою радость или посочувствовать мне.
— Я еду в гости.
— Я победила в конкурсе воспитателей.
— У меня сегодня очень сильно болит голова.
— Я купила себе красивое платье.
— Я потеряла свой любимый шарфик и т.д.
Тот, кто замешкается, выбывает из игры. А самый внимательный игрок становится ведущим.
Игровые диалоги
Цель. Учить детей импровизировать, сочиняя диалоги с опорой (или без опоры) на наглядность.
Ход игры
Педагог, исполняя роль домовенка Кузи, ведет с детьми диалог. Перед ними в определенной последовательности лежат предметы или картинки (шубка, шалаш, груша, шашки и т.п.).
— Кузя! Ку-зя!
— Аюшки.
— Мы хотим подарить тебе шубку.
— Спасибо за заботу. А шубка — это что такое?
— Одежда такая меховая, чтобы не мерзнуть в сильные морозы.
— Большое спасибо! Давайте ее, эту шубку. (Педагог указывает на ребенка, тот передает Кузе картинку.) Стоящая вещь! Мягкая. Буду на ней спать!
Диалог повторяется, видоизменяется, приобретает шутливый характер. Так, шалаш Кузя собирается носить, надевать, когда начнутся морозы, в груше он собирается спать, а шашки намерен съесть.
Хорошо – плохо.
Цели. Упражнять детей в умении поддерживать тему разговора, понимать сообщения партнеров по игре, корректно выражать свое мнение.
Ход игры
Игра Хорошо- плохо построена по системе ТРИЗ, предполагающей замечать в одном и том же предмете (явлении) хорошие и плохие стороны. Для проведения игры выбирается объект, не вызывающий у ребенка стойких ассоциаций, положительных или отрицательных эмоций (карандаш, настольная лампа, шкаф, книга и т.п.). Всем играющим необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте хорошо, что плохо, что нравится, что не нравится. Обычно один ребенок (или одна команда) называет что-то хорошее, а другой участник (команда), наоборот, называет отрицательные стороны объекта.
Во втором варианте игры объект обсуждения может вызывать стойкие отрицательные (лекарство, уколы) или положительные (кукла, праздник, телевизор) ассоциации. В данном случае диалог строится так же, только задача взрослого — помочь увидеть другую, хорошую или плохую, сторону объекта.
Похожи – непохожи.
Цели. Учить детей терпимо относиться к мнению или суждению собеседников, аргументированно доказывать свою точку зрения.
Материал. Предметные картинки с изображением различных животных, растений, предметов.
Ход игры:
Играют две команды (или два ребенка). Воспитатель помещает на мольберт 2 картинки. Одна команда высказывает мнение о том, что изображенные объекты непохожи, и называет отличающие их признаки. Другая команда доказывает, что объекты похожи.
Примерные пары: собака и пчела; курица и рыбка; аквариум и улей; скамейка и кресло; ромашка и календула; дерево и цветок и т.п.
— Собака и пчела непохожи: собака большая, а пчела маленькая.
— Они похожи, так как они обе живые (животные).
— Они непохожи: собака — зверь, а пчела — насекомое.
— А мы думаем, что они похожи. И собака приносит пользу человеку и пчела.
— Они выглядят по-разному.
— И пчела, и собака могут укусить и т.д.
Обсуждение каждой пары — отдельный раунд. В раунде побеждает тот, за кем осталось последнее слово.
Отвечай быстро
Цель. Закрепить умение детей внимательно слушать собеседника.
Ход игры:
Воспитатель, держа мяч, становится в круг вместе с детьми и объясняет правила игры:
— Сейчас я назову какой-либо цвет и брошу кому-нибудь из вас мяч. Тот, кто поймает мяч, должен назвать предмет этого цвета, затем он сам называет любой цвет и бросает мяч следующему игроку.
— Зеленый, — говорит воспитатель и бросает мяч одному из детей.
— Лист, — отвечает ребенок и, говоря голубой, бросает мяч следующему.
Угадай, кто я
Цель. Учить детей воспринимать сообщения и высказывать в ответ свое мнение.
Ход игры:
Выбирается ведущий. Его задача - представить себя в роли сказочного персонажа и назвать свои характерные черты (или черту). Остальные дети отгадывают.
Например:
— Я очень маленького роста, — сообщает ведущий игрок.
— Ты — Дюймовочка, — предполагает кто-либо из детей.
— Нет. Я не девочка, а мальчик.
— Тогда, наверное, ты Мальчик-с-пальчик.
— Нет. У меня нет братьев, а есть друзья, с которыми я живу.
— Я думаю, что ты — Жихарка.
— Правильно.
Угадавший ребенок становится водящим.
Кто кого запутает
Цель. Учить детей высказывать свою точку зрения, вежливо отклонять мнение собеседника, доказывать свою правоту, проявляя терпение; развивать находчивость и сообразительность в выборе аргументов; закреплять знания о внешнем виде животных.
Материал. Картинки с изображением животных.
Ход игры:
Играют двое, но игра проходит веселее в присутствии зрителей.
Один из играющих берет из коробки любую картинку (картинки лежат лицевой стороной вниз) и называет ее. Второй играющий возражает, неправильно называя животное. В ответ на это первый играющий аргументированно отклоняет мнение своего собеседника.
— Это тигр.
— А по-моему, это заяц.
— Ты не прав, зайцы не бывают полосатыми.
— Заяц мог прислониться к покрашенной скамейке.
— Заяц — лесной зверь, а в лесу нет скамеек.
— А этот, может быть, убежал из зоопарка. Выигрывает тот, за кем будет последнее слово.
Усложнение. Запутывать игрока могут все участники по очереди. Вариант игры.
Может меняться тема: картинки с изображением транспорта, электроприборов, предметов быта и т.п.
Так бывает или нет? (Небылицы)
Цель. Учить детей доброжелательно реагировать на нереальные (ложные) сообщения и тактично их исправлять; развивать доказательную речь; воспитывать культуру диалога: не перебивать друг друга, не выкрикивать с места.
Ход игры:
Дети по очереди рассказывают какие-либо небылицы. Игрок, заметивший небылицу, должен доказать, почему так не бывает. Вначале несколько небылиц разыгрывает воспитатель.
— Летним солнечным днем мы вышли с ребятами на прогулку. Сделали из снега горку и стали с нее кататься.
— Наступила весна, все птицы улетели, без них стало грустно.
— У Вити день рождения. Он принес в детский сад угощение: сладкие лимоны, соленые конфеты, горькое печенье.
Примечание. Вначале в рассказы включается одна небылица, при повторном проведении игры их количество увеличивают.
Ошибка
Цель. Развивать внимание к речевым сообщениям и умение толерантно относиться к ошибочным суждениям, доброжелательно их исправлять; выражать согласие в ответ на верные сообщения.
Ход игры:
Воспитатель: Я буду сообщать вам о чем-то. Если вы заметите ошибку в моих рассуждениях, исправьте ее и объясните, почему вы так считаете. А если вы согласны с моим утверждением, то скажите так: Да, вы правы, И.О. или Я согласен с вами, И.О..
Примеры суждений:
— Карлсон жил в маленьком домике у леса.
— Пятница идет после среды. 1
— Буратино — один из жителей цветочного городка.
— Мыть руки вредно для здоровья.
— Бели слушаться взрослых, то ничего интересного не будет.
— Если на деревьях есть листья, то это лето.
Подвижные игры.
Змея
Цель. Учить детей с вежливой интонацией выражать побуждение и реагировать на побуждения.
Ход игры:
Водящий (змея) подходит к одному из детей и говорит:
— Я змея, змея, змея. Я ползу, ползу, ползу. Будь моим хвостом!
— Хорошо.
— Ну, тогда пролезай.
После этих слов игрок пролезает между ног водящего и становится его хвостом. Затем змея вместе со своим хвостом приближается к другому ребенку и снова произносит эти же слова. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не станут хвостом змеи.
Волк
Цель. Закрепить умение детей выражать просьбу и отвечать на нее.
Ход игры:
Все играющие становятся овцами, а один — волком. Овцы просят волка:
— Разреши нам, волк, погулять в твоем лесу! Волк отвечает:
— Гуляйте, да только траву не щипайте, а то мне спать будет не на чем.
Овцы сначала гуляют в лесу, но скоро забывают обещание, щиплют траву и поют:
— Щиплем, щиплем травку, Зеленую муравку, Бабушке на рукавички, Дедушке на кафтанчик.
Когда овцы, пощипывая травку, доходят до волка, он поднимает голову и возмущенно произносит:
— Пощипали травку?! Ну же! Попадете мне на ужин!
Волк бежит по поляне и ловит овец, пойманный становится волком, игра возобновляется.
Яша
Цель. Закрепить умение детей выражать побуждения и отвечать на них.
Ход игры:
Дети, взявшись за руки, ходят вокруг ребенка, сидящего в центре, и говорят:
— Сиди, сиди, Яша, Ты забава наша. Погрызи орехи Для своей потехи.
Яша делает вид, что грызет орехи. При слове потехи дети останавливаются и хлопают в ладоши, а Яша встает и кружится с закрытыми глазами.
— Свои руки положи, Имя правильно скажи!
Яша подходит с закрытыми глазами к одному из игроков, дотрагивается и отгадывает, кто это. Если отгадает, тот становится водящим, игра продолжается.
Хлоп-хлоп, убегай!
Цель. Учить детей выражать побуждения и отвечать на них.
Ход игры:
Одни игроки ходят по площадке, имитируя собирание цветов, несколько детей изображают лошадок, которые в сторонке щиплют травку. Водящий произносит слова:
— Хлоп-хлоп, убегай! Тебя кони стопчут!
— А я коней не боюсь, По дороге прокачусь.
После этих слов игроки, изображающие коней, начинают скакать, подражая лошадкам, и стараются поймать детей, гуляющих на лугу. Пойманные дети на время выбывают из игры.
Просо
Цель. Учить детей выражать побуждения и отвечать на них.
Ход игры:
Играющие становятся в шеренгу. Водящий подходит к одному из них и говорит:
— Приходи к нам просо полоть. — Не хочу.
— А кашу есть? — Хоть сейчас!
— Догоняй нас!
После этих слов водящий и лодырь бегут вокруг шеренги в противоположные стороны. Обежав шеренгу, они стараются занять освободившееся место. Тот, кто остался, становится водящим.
Барашек
Цель. Учить детей выражать побуждение и реагировать на него.
Ход игры:
Играющие встают в круг, барашек — внутри круга. Игроки идут по кругу и произносят слова:
— Ты барашек серенький, С хвостиком беленьким! Мы тебя поили, Мы тебя кормили. Ты нас не бодай! С нами поиграй! Скорее догоняй!
По окончании слов дети бегут врассыпную, а барашек ловит их со словами: Догоню-догоню.
Стадо
Цели. Учить детей с вежливой интонацией обращаться с просьбой, реагировать на побуждение.
Ход игры:
Играющие выбирают пастуха и волка, все остальные — овцы. Дом волка в лесу, а у овец два дома на противоположных концах площадки. Овцы громко зовут пастуха:
— Пастушок, пастушок, Заиграй в рожок! Травка мягкая,
Роса сладкая, Гони стадо в поле Погулять на воле!
- Ду-ду-ду, ду-ду-ду! Я вас в поле поведу. Травку кушайте
Да пастушка слушайте!
Пастух выгоняет овец на луг, они ходят, бегают, щиплют травку. По сигналу пастуха: Волк! — все овцы бегут в дом на противоположную сторону площадки. Все, кого поймал волк (коснулся рукой), выходят из игры.
Гуси- лебеди
Цели. Учить детей обращаться к собеседнику, задавать вопросы.
Ход игры:
На одной стороне площадки чертят дом, где живут хозяин и гуси. На другой - волк. Хозяин выпускает гусей погулять, они уходят на другой край площадки. Хозяин зовет гусей:
— Гуси-гуси! — Га-га-га.
— Есть хотите? — Да-да-да.
— Гуси-лебеди! Домой! Серый волк под горой!
— Что он там делает? — Рябчиков щиплет.
— Ну летите же домой!
Гуси бегут в дом, волк пытается их поймать. Пойманные дети выходят из игры. Самый ловкий и быстрый гусь становится волком.
Кот (Литовская народная игра)
Цель. Учить детей задавать вопросы и отвечать на них.
Ход игры:
Играют трое: продавец, покупатель, кот. Продавец и кот сидят лицом к покупателю. Покупатель спрашивает продавца: - Куда едешь? - В Тракай (или любой другой город).
— Кого везешь? — Кота.
— Продай мне! - Что дашь?
— Пять копеек, ложку меда и пестрого щенка.
— Тогда догоняй!
После этих слов кот вскакивает и бежит вокруг скамейки, а покупатель догоняет его. Если догонит, игроки меняются ролями. Игра повторяется. Каждый раз продавец называет другое название города, а покупатель придумывает новый вариант платы за кота.
Жмурки
Цели. Учить детей задавать вопросы и отвечать на них; внимательно выслушивать реплики, чтобы действовать по сигналу.
Ход игры:
Жмурке завязывают глаза, отводят на середину игровой площадки и предлагают покружиться. Затем остальные играющие спрашивают жмурку:
— Кот, кот, на чем стоишь?
— На квашне.
— Что в квашне?
— Квас.
— Лови мышей, а не нас.
После этих слов участники разбегаются, а жмурка ловит их. Тот, кого он поймал, становится жмуркой.
Король
Цели. Учить обмениваться репликами поочередно, развивать умение давать ответ в виде выразительного жеста.
Ход игры:
Один из играющих по желанию становится Королем. Остальные считаются работниками. Король садится на определенное место, а работники отходят в сторону и сговариваются, на какую работу они будут наниматься у него. Сговорившись, подходят и говорят:
— Здравствуй, Король!
— Здравствуйте! — отвечает Король.
— Нужны вам работники?
— Нужны. – Какие?
Дети начинают выразительными движениями изображать людей разных профессий. Король должен отгадать, кто чем занимается, и если сразу назовет верно, то работники убегают к назначенному месту. Король ловит их и кого поймает, тот становится Королем, остальные же идут снова сговариваться насчет работы. Но если Король угадает изображаемую профессию неверно, то называет се второй, третий раз и т.д., пока не угадает. Ловить работников Король может, пока они не добежали до назначенного места. Если никого не поймает, то остается Королем на следующую игру. Игра интересна и тем, что нужно выбрать такую профессию, которую! трудно было бы угадать, и заставить Короля подольше исполнять свою роль.
Коршун
Цели. Учить детей поочередно обмениваться репликами, развивать тему разговора, закреплять навыки бега с увертыванием.
Ход игры:
Ведущий — Коршун (избирается по жребию). Дети окружают его стайкой, и начинается диалог:
— Вокруг Коршуна хожу, я на Коршуна гляжу. Коршун, что делаешь?
— Ямочку рою.
— Зачем ямочка? — Денежку ищу.
— Зачем тебе денежка? — Иголку купить.
— Зачем тебе иголка? — Мешочек сшить.
— Зачем мешочек? — Камешки класть.
— Зачем камешки? — В твоих детей шуркать-буркать.
— За что? — Они ко мне в огород лазят.
— Ты бы делал забор повыше, а не умеешь, лови их! Дети разбегаются кто куда. Коршун догоняет. Игра кончается, когда он переловит всех.
Лиски
Цели. Учить детей задавать вопросы и отвечать на них; закреплять умение развивать тему разговора, упражнять в быстром беге.
Ход игры:
Играющие выбирают ведущего — лиса. Игроки становятся в круг и кладут возле себя лисят (ими может быть любой предмет: кубику мячик, палочка). Лис подходит к одному из играющих и заводит разговор: — Где был? — В лесу.
— Кого поймал? — Лиску.
— Верни лиску мою. — За так не отдаю.
— За что отдашь — скажи сам. — Если обгонишь, тогда отдам. После этого они бегут в противоположные стороны по кругу.
Хозяином лисенка становится тот, кто занимает свободное место в круге. Проигравший ребенок водит. Бегать разрешается по внешней стороне круга.
Заяц-месяц
Цели. Учить детей задавать вопросы и отвечать на них коммуникативно, целесообразно, действовать по сигналу.
Ход игры:
Игроки становятся по кругу. Водящий и дети начинают перекличку:
— Заяц-месяц, где ты был? — В лесу.
— Что делал? — Сено косил.
— Куда клал? — Под колоду.
— Кто украл? — Чур!
На кого попадает слово чур, догоняет детей, которые разбегаются врассыпную. Пойманным считается тот, кого догоняющий коснулся рукой. Он становится водящим.
Произведения для инсценирования.
Уж и лягушка (Э. Шим)
— Глупый уж, старый уж, давай в догонялки играть!
— Удирай квакушка, пока цела.
— А я не боюсь, я не боюсь! У меня четыре лапки, а у тебя ни одной нет. Разве догонишь?
— Еще как догоню-то. С пенька соскользну, в траве прошмыгну, вмиг ухвачу.
— А я от тебя в воду — и была такова!
— И в воде не скроешься. Я с берега нырну, хвостом вильну, настигну.
— А чего же тогда играть не хочешь?
— Уже досыта наигрался. Две лягушки-хвастунишки в моем пузечке.
Игра в гостей (И. Фахилло)
— Здрасьте, здрасьте, ждем гостей! — Мы промокли до костей.
— 1де ваш зонтик? — Потеряли.
— Где калоши? — Кот унес!
— А перчатки? — Скушал пес!
— Это, гости, не беда, заезжайте в ворота, поднимайтесь на порог к нам на яблочный пирог.
Дома ль кум-воробей (Русская народная потешка)
— Дома ль кум-воробей? — Дома.
— Что ты делаешь? — Болен, лежу.
— Что у тебя болит? — Болят плечики.
— Сходи в огород, сорви травку-гречку, попарь свои плечики.
— Парил, ворон, парил. Меня пар не берет, только сердцу придает. Прискакала к воробью сорока. (Диалог сороки и воробья тот же, только сорока советует больные пяточки попарить травкой-мяточ-кой. Прилетевшая затем галка советует попарить заболевший животик травкой-репеек.)
Воробей. Парил, галка, парил. Меня пар не берет, только сердцу придает.
— Как же тебе помочь?
— Не знаю, кумушка, не знаю, голубушка.
— А я придумала. Кум-воробей, отгадай три загадки и будешь здоров. Согласен?
— Согласен.
— Слушай первую загадку: Выпал снег, но эта птица вовсе снега не боится. Эту птицу мы зовем красногрудым ...
— Снегирем.
— Правильно. Ну что, легче тебе?
— Полегче, кумушка, полегче, голубушка.
— Слушай вторую загадку: Вертится, стрекочет, весь день хлопочет. Кто это?
— Это сорока. Сегодня ко мне приходила.
— Правильно. Лучше тебе, кум-воробей?
— Лучше, кумушка, лучше, голубушка.
— Слушай третью загадку: Непоседа пестрая, птица длиннохвостая, птица говорливая, самая болтливая.
— Это кукушка.
— Правильно, кум-воробей. Здоров ли?
— Здоров, здоров. Спасибо тебе, кумушка, спасибо, голубушка. Ведущий. И полетели воробей с галкой.
Как Дед Мороз парад принимал (Игра-драматизация)
Ведущий. Пришел Дед Мороз в лес, сел на пенек и стал ждать, когда к нему звери придут на проверку. Вот подошел к нему медведь (ребенок, изображающий медведя, идет неуклюже, рычит).
Дед Мороз. Ты почему так тяжело ступаешь?
Медведь. Смилуйся, батюшка Мороз, мы ведь с роду косолапые, вот и ходим вразвалку.
Дед Мороз. Ну-ка покажи свою шубу. Хорошо ли к зиме подготовился?
Медведь. Хорошо, дедушка, меду, малины много съел за лето и берлогу выбрал теплую.
Дед Мороз. Ну ступай себе, да чтоб зимой я вас больше не видел. Спите до весны.
Медведь. До свидания, дедушка.
Ведущий. Появилась перед Дедом Морозом лиса, с танцами да ужимками, веселая да хитрая. Лиса. Здравствуй, Дед Мороз!
Дед Мороз. Покажи хвост, Рыжая, достаточно ли он пушист? Лиса. Да уж хвост чудо как хорош! Что^пушистостью, что цветом. Не обижаюсь.
Дед Мороз. Да ты в лесу лишнего не натворишь? Хитра очень. Ступай себе, плясунья. Ведущий. Прошел мимо Деда Мороза и колючий еж. Дед Мороз. Хороша ли норка у тебя, еж? Еж. Хороша, дедушка.
Дед Мороз. Ну беги, хлопотун-работяга, да спи до весны. Ведущий. Тут белка спрыгнула с веточки, словно огонек, промелькнула.
Дед Мороз. Молодец, хозяйственная ты у меня. Белка. А как же не хлопотать, у меня ведь детки, их надо кормить, поить.
Дед Мороз. Ну скачи. А где же зайчишка? Заяц. Да вот я, дедушка.
Дед Мороз. Ах, заяц, тебя и не видно на белом снегу. Хороша шуба. Заяц. Она меня и от холода, и от врагов спасает. Дед Мороз. Молодец, тобой я тоже доволен. Вот и кончился парад. В лесу порядок, пора и вьюге завывать.
Мотылек (Л. Модзалевский)
— Расскажи, мотылек,
Чем живешь ты, дружок?
Как тебе не устать
День-деньской все порхать?
— Я живу средь лугов,
В блеске летнего дня,
Ароматы цветов —
Вот пища моя!
— Но короток твой век —
Он не долее дня;
— Будь же добр, человек,
И не трогай меня!
Цыпленок (А. Благинина)
— Не хочу один клевать я! Пусть скорей приходят братья!
— Где ж они?
— Под старой липой.
— Как зовут их?
— Цыпа-цыпа.
Солнышко на память (по М. Пляцковскому)
Козленок. Давай прощаться, цыпленок, я уезжаю. Цыпленок. А куда ты уезжаешь?
Козленок. К бабушке в деревню. На все летние месяцы. Смотри не забывай меня. А эту книжку с картинками я дарю тебе на память, будешь читать, и время пролетит незаметно.
Цыпленок. Ладно, только я не знал, что ты уезжаешь, и никакого подарка тебе не приготовил. Что же тебе подарить, козленок? Я дарю тебе на память солнышко.
Козленок. Солнышко?!
Цыпленок. Солнышко, обыкновенное, ты посмотришь в деревне на солнышко и меня вспомнишь.
Урок дружбы (М. Пляцковский)
Дружили два воробья: Чик и Чирик.
Однажды Чику пришла посылка от бабушки. Целый ящик пшена. Но он об этом ни словечка не сказал своему приятелю и склевал все зернышки один. А когда ящик выбрасывал, то несколько зернышек просыпалось на землю.
Нашел эти зернышки Чирик, собрал их в пакетик аккуратно и полетел к своему приятелю Чику.
— Здравствуй, Чик! Я сегодня нашел десять зернышек пшена. Давай их поровну разделим и склюем.
— Не надо... Зачем? — стал отмахиваться Чик. — Ты нашел — ты и ешь!
— Но мы же с тобой друзья. А друзья все должны делить пополам. Разве не так?
— Ты, наверное, прав, — вздохнул Чик.
Ему стало очень стыдно. Ведь он склевал целый ящик пшена и не поделился с другом, не дал ему ни одного зернышка. А сейчас отказаться от подарка приятеля — это значит обидеть его.
Взял Чик пять зернышек и сказал:
— Спасибо тебе, Чирик! И за зернышки, и за урок дружбы.
Длинная шея (по М. Пляцковскому)
Поросенок (жирафу). Давай меняться шеями! Я тебе свою отдам, а ты мне свою.
Жираф. А зачем тебе моя шея?
Поросенок. Пригодится... С длинной шеей в кино с любого места видно.
Жираф. А еще зачем?
Поросенок. А еще яблоки на высоких деревьях доставать можно.
Жираф. Ну а еще?
Поросенок. Диктант на уроке списывать легче.
Жираф. Э-э-э, нет. Такая замечательная шея мне самому нужна.
Игры с телефоном
Игры с телефоном желательно вначале включать в речевые фронтальные занятия в качестве отдельной части. Закреплять же умения разговаривать по телефону лучше в индивидуальных играх с детьми и в играх небольшими группами. Цель проведения таких игр — научить детей вести диалоги по телефону, соблюдая существующие правила телефонного этикета.
В телефонных играх разыгрываются различные ситуации, наиболее часто встречающиеся в жизни детей: приглашение друга на прогулку (в гости, на день рождения и т.п.); вызов врача на дом; экстренный звонок родителям на работу; звонок бабушке или другим родственникам или друзьям, чтобы справиться о самочувствии; в кинотеатр, магазин и т.д. При разработке телефонных игр использовались материалы Е.А. Алябьевой.
Разговор с другом
Цель. Познакомить детей с правилами разговора по телефону: начинать с приветствия; если на звонок отозвался взрослый, извиниться за беспокойство, вежливо попросить позвать друга; разговор заканчивается прощанием.
Ход игры:
1. Беседа с детьми.
— Дети, у кого есть дома телефон? Вы часто звоните по телефону? Кому вы звоните? У ваших друзей есть телефон? Вы часто звоните друг другу?
— О чем можно поговорить по телефону с другом? (Можно подсказать темы для разговора, если дети затрудняются.)
— Звонить нужно только тогда, когда знаешь, о чем ты будешь говорить, что будешь спрашивать. Иначе разговор получится пустой, т.е. не о чем. Вот послушайте об этом рассказ.
2. Чтение рассказа Н. Носова Телефон.
— Объясните, почему у мальчиков не получился разговор? (Они не знали, о чем говорить.)
3. Затем педагог предлагает разыграть несколько ситуаций (поговорить с больным товарищем; узнать, по какой программе показывают мультфильмы; пригласить друга на день рождения и т.п.). Обсуждается содержание диалога: с чего начать разговор, какие вежливые слова должны прозвучать в этом разговоре.
Дети разыгрывают предложенные ситуации, а воспитатель помогает им принимать правильные решения.
Звонок в цветочный магазин
Цель. Учить детей пользоваться телефоном для получения нужной информации: вежливо задавать вопросы и выражать просьбы; закреплять правила ведения разговоров по телефону; дать детям образцы выполнения этих правил.
Ход игры:
1. Приглашение к игре.
— Хотите поиграть в телефонную игру? Я хотела бы вам предложить позвонить в цветочный магазин. Как вы думаете, зачем звонят в цветочный магазин?
— Вы правы, звонят, чтобы узнать, есть ли нужные цветы или чтобы заказать букет.
2. Распределение ролей.
— Вы не будете возражать, если вначале я буду звонить в магазин, а кто-нибудь из вас будет продавцом? Кто хочет быть продавцом?
— Алло! Добрый день. Это цветочный магазин? Будьте добры, скажите, какие цветы я могу сегодня купить ко дню рождения своей мамы?
— А есть ли у вас в продаже свежие розы? Какого они цвета? Я хотела бы купить розовые. Сколько будет стоить букет из пяти роз? Это вместе с оформлением букета?
— Подскажите, пожалуйста, как доехать до вашего магазина? А вы закрываетесь на обеденный перерыв? Когда у вас перерыв? Спасибо вам за консультацию. Всего доброго.
— Кто хочет позвонить в цветочный магазин? (Дети разыгрывают ситуацию самостоятельно.)
3. А теперь давайте представим, что мы переехали в новую квартиру и хотим ее украсить комнатными растениями. Я позвоню в цветочный магазин. Кто будет продавцом?
— Алло! Здравствуйте. Я хотела бы узнать, какие комнатные цветущие растения есть в вашем магазине. Что вы можете предложить?
— А есть ли у вас фиалки? Очень жаль. А не подскажете, в каком магазине можно их приобрести? Большое спасибо вам. До свидания.
— Кто позвонит в магазин и узнает о фиалках? Дети разыгрывают ситуацию.
Звонок в справочное бюро
Цель. Познакомить детей с назначением справочной службы, способами получения необходимой информации; закреплять умения вести деловые разговоры по телефону, знания о родном городе.
Ход игры:
1. Сообщить детям о назначении справочной службы, обсудить поводы обращения в справочное бюро.
2. Дать образец запроса информации.
— Алло? Это справочное бюро? Здравствуйте. Подскажите мне, пожалуйста, где находится кинотеатр Мир?
— А каким транспортом можно доехать до кинотеатра от железнодорожного вокзала?
— Простите, не уточните, на какой остановке надо выходить?
— Спасибо вам большое. До свидания.
3. Далее ситуации разыгрывают дети. Воспитатель вначале предлагает ситуации: узнать адрес Дворца искусств и номер автобуса, на котором можно до него добраться; адрес детского сада, адрес конкретного человека и т.п. Затем предлагает самим придумать, по какому еще поводу можно обратиться в справочную службу.
Стол заказов
Цель. Дополнить представления детей о существовании в городе различных служб, создающих удобства для его жителей; закрепить умения пользоваться телефоном и вести диалог в соответствии с социальными нормами.
Ход игры:
1. Воспитатель рассказывает детям, что в городе многое делается для удобства жителей: они могут позвонить и узнать номер телефона школы, детского сада, поликлиники, кинотеатра, узнать адрес какого-либо человека или учреждения и т.д. А еще есть столы заказов при магазинах, кондитерских.
2. Демонстрируется, как заказать торт. Роль работника стола заказов исполняет подготовленный ребенок, заказчика — воспитатель. При этом воспитатель обязательно спрашивает согласие детей: Вы не будете возражать, если вначале заказ сделаю я?. Дошкольники, как правило, соглашаются, затем разыгрывается диалог по телефону.
— Алло? Это стол заказов? Добрый день.
— Да, стол заказов. Здравствуйте. Я слушаю вас.
— Мне нужен торт ко дню рождения дочки.
— Оформляю заказ. Ваша фамилия? На какой день заказываете торт?
— На завтра.
— Какой торт вы хотите заказать?
— Нужен большой праздничный торт на 25 человек. Вы не подскажете, какой торт лучше заказать для детей?
— Я думаю, им понравится йогуртовый торт Земляничка.
— Хорошо, оформите заказ на этот торт. Хотела бы попросить сделать на торте надпись С днем рождения.
— Сделаем надпись. К которому часу подготовить заказ?
— К 2 часам дня.
— Договорились. Торт будет готов к 2 часам. Стоимость заказа - 200 рублей.
— Спасибо. До свидания.
— Всею доброго.
3. Аналогичные ситуации дети разыгрывают сами. Во время игры педагог может подсказывать нужные реплики затрудняющимся детям.
Заказ такси по телефону
Цель. Продолжать учить детей пользоваться телефоном, соблюдая телефонный этикет.
Ход игры:
Воспитатель вовлекает детей в игру, сообщая, что ей нужно поехать с дочкой в поликлинику.
— Вызову такси (набирает номер, имитирует звонок). Алло! Это диспетчер такси? Доброе утро. Могу я заказать такси?
— На какое время вам нужна машина?
— На 8 часов утра.
— Ваш адрес...
— Куда поедете?
— В детскую поликлинику.
— Назовите ваш телефон.
— Такси будет. Перед приездом вам позвонят и назовут номер машины. До свидания.
— Спасибо. До свидания.
Звонок на работу маме (папе)
Цель. Закрепить навыки культурного диалога по телефону; уточнить правила поведения в ситуации звонка на работу родителям.
Ход игры:
1. Беседа о том, в каких случаях можно звонить на работу родителям, почему без особой необходимости звонить не следует.
2. Разъяснение правил поведения в этой ситуации: Ваши родители могут находиться не рядом с телефоном, поэтому за ними должен кто-то пойти. Нужно обязательно извиниться за беспокойство и объяснить причину, по которой вам необходимо поговорить с мамой. Если у мамы сотовый телефон, то нужно узнать, не помешает ли ваш звонок ее работе.
3. Показ разговора. Подготовленный ребенок звонит, а воспитатель исполняет роль сослуживицы.
— Алло! Добрый день. Вас беспокоит Алеша, сын Рябининой Татьяны Ивановны. Я у бабушки, а она заболела. Если вам нетрудно, позовите маму к телефону.
— Хорошо, Алеша. Ты подожди, не клади трубку, я схожу за мамой.
— Спасибо.
— Алло, Алеша, что случилось?
— Мама, бабушка заболела и просила не задерживаться сегодня.
— Что с бабушкой?
— Она простыла, и у нее болит голова.
— Хорошо, я сразу после работы заеду за тобой. А ты, Алеша, играй тише, чтобы не беспокоить бабушку. Договорились?
— Ладно. Пока, мама. Мы ждем.
— До встречи, сынок.
Звонок в поликлинику
Цель. Развитие самостоятельности в детских играх; закрепление навыка ведения телефонного разговора.
Ход игры:
1. Беседа.
— К вам приходил когда-нибудь врач на дом? Кто его вызывал? Как?
— Врача вызывают, если у больного высокая температура и он сам не может пойти в поликлинику. Врача вызывают и к детям, и к родителям, если они тяжело болеют, и к бабушкам. Это очень грустно, когда кто-то болеет, но если вовремя вызвать врача, то можно помочь больному.
— Давайте поиграем в нашу игру с телефоном и научимся звонить в поликлинику. Я буду мамой, у меня заболела дочка (берет в руки куклу). Кто хочет быть регистратором в поликлинике? Регистратор принимает вызовы врача на дом, обязательно уточняет, что болит у пациента, его фамилию, имя, возраст, адрес.
2. Демонстрация вызова врача.
— Алло! Добрый день. Это регистратура детской поликлиники?
— Да. Здравствуйте.
— Я бы хотела вызвать врача на дом.
— Что случилось?
— Моя дочка заболела. Очень высокая температура и сильный кашель.
— Нет ли насморка и головной боли?
— Нет, только кашель.
— Имя, фамилия девочки? Возраст?
— Ваш адрес?
— Наш адрес...
— Врач придет во второй половине дня.
— Спасибо. До свидания.
— Всего доброго.
3. Самостоятельное разыгрывание ситуации детьми (2-3 раза) Воспитатель поощряет творчество детей в обыгрывании телефонного разговора.
Настольный театр.
Оля, Поля и Ладушка
Цель. Привлечь внимание детей к тому, что одна и та же фраза речевого этикета звучит по-разному, если она развернута; показать детям значение развернутой фразы; обогащать содержание режиссерских игр детей.
Материал. 3 матрешки разной величины, кукла.
Показ:
У одной девочки жили три говорящие матрешки: Оля, Поля и Ладушка. Стоят они на полочке, хозяйку поджидают. Как девочку увидят, радуются.
Оля говорит:
— Здравствуй! Поля говорит:
— Здравствуй, Танюшенька!
Ладушка, самая старшая, самая приветливая из сестер, говорит:
— Здравствуй Танюшенька, мы так рады видеть тебя.
— Поиграй с нами, пожалуйста, — просит маленькая Оля.
— Пожалуйста, Танюшенька, поиграй с нами, — просит Поля.
— Поиграй, Танюшенька, с нами. Пожалуйста. Нам было скучно без тебя, и мы тебя долго и терпеливо ждали.
Поиграет девочка с матрешками, они ее благодарят.
— Спасибо, — говорит Оля.
— Спасибо, Танюшенька, нам было так хорошо с тобой, так весело! — говорит Ладушка.
Девочка уходит, а матрешки прощаются с ней:
— До свидания, — говорит маленькая Оля.
— До свидания, Танюшенька, — говорит Поля.
— До свидания, Танюшенька, до завтра. Мы будем тебя ждать, будем скучать без тебя, — говорит старшая матрешка, очаровательная Ладушка.
Капитан
Цель. Привлечь внимание детей к тому, что одна и та же фраза речевого этикета звучит по-разному, если она развернута, показать детям значение развернутой фразы; обогащать содержание режиссерских игр детей.
Материал. Плоскостные изображения кораблей и капитана.
Показ:
В одной гавани стояли маленький катер, большой пароход и огромный корабль. Они стояли и мечтали выйти в море.
Однажды на пирсе появился настоящий капитан, катер ему прокричал:
— Здравия желаю! Пароход прогудел:
— Здравия желаю, товарищ капитан! А огромный корабль проревел:
— Здравия желаю, товарищ капитан, мы очень рады видеть вас! Капитан поприветствовал корабли, а катер ему прокричал:
— Выведи меня в море, пожалуйста. И пароход прогудел:
— И меня, капитан, выведи в море, пожалуйста.
— Капитан! Сил нет стоять на месте, выведи и меня в море, пожалуйста! — проревел огромный корабль.
Капитан послал куда-то матроса, и вскоре на берегу появились еще два капитана.
Когда катер, пароходик и огромный корабль отплывали, на берегу стоял мальчик, будущий капитан, и желал им счастливого плавания.
— Счастливо оставаться, — отвечал ему катер.
— Счастливо оставаться, наш друг! — гудел в ответ пароход.
— Счастливо оставаться, дружок, жди и встречай нас! - ревел огромный корабль.
Тим и Том
Цель. Показать на конкретных примерах привлекательность использования тона и мимики при вежливом обращении. Материал, 2 медвежонка, мама-медведица, белый медведь.
Показ:
Жили-были два брата медвежонка: Тим и Том. Том был вечно чем-то недоволен, часто хмурился и разговаривал сердито. А Тим всегда улыбался и был приветлив со всеми. По утрам медвежат будила мама.
— Доброе утро, мамочка, я так по тебе соскучился, — говорил Тим, он сиял и светился от счастья, когда мама подходила поцеловать его.
— Доброе утро, — бурчал Том, — почему ты так долго не приходила.
— А я разную кашу для своих детей варила, — отвечала мама. — Для ласковых да приветливых — с молоком и малиновым вареньем, а для хмурых и ворчунов — без сладкого.
Вот однажды пошли медвежата за мороженым к Белому Медведю.
— Здравствуйте, — пробурчал Том. — Одну порцию шоколадного пломбира, пожалуйста.
Белый Медведь посмотрел на медвежонка и сказал: Доброе слово, да иначе бы молвить!. Тут подбежал Тим:
— Здравствуйте, дядюшка Белый Медведь, как вы поживаете? — И он так хорошо, так приветливо улыбнулся, что Белый Медведь заурчал от удовольствия. — Нам мама денег дала на шоколадное мороженое. Оно сегодня есть в продаже?
— Есть, как не быть! Но приветливым и вежливым медвежатам я сегодня даю его за улыбку, а ворчунам и неулыбам — за деньги.
Однажды медвежата были в гостях. Их там медом кормили, книжку читали, фломастеры подарили.
— До свидания! Нам было хорошо и весело у вас. Большое спасибо! — благодарил хозяев приветливый Тим.
— До свидания, малыш. Приходи еще, мы будем рады тебе.
— И я приду, — проворчал, как всегда, Том. Но хозяева почему-то промолчали...
Утешение
Цель. Показать значение и привлекательность ласковой интонации.
Материал. Игрушки (зайчик, ежик, белочка).
Показ:
Зайка бежал и подвернул себе лапку. Сел на пенек, заплакал. Мимо шел Ежик — ни головы, ни ножек.
— Чего, косой, ревешь?
— Да вот, лапу подвернул.
— Не реви, заживет, — буркнул Еж и пошел своей дорогой. А зайка сидит плачет — не унимается.
Тут Белочка — ласковая девочка по ветвям скакала, Зайку увидела.
— Здравствуй, Заинька! Что с тобой?
— Да вот, лапу подвернул, больно мне.
Белочка вниз спустилась, около Зайки села, залопотала:
— Не боли, лапка, заживи, лапка! Не боли, лапка, заживи, лапка. Чувствует Зайка, что лапка болит все меньше. И зайчишке стало
так хорошо, так уютно, что сама собой улыбка появилась. А было-то только доброе слово.
Вопросы:
1. Почему плакал Зайка?
2. Что и как сказал ему Еж?
3. Чем Белочка — ласковая девочка Зайку вылечила?
- 72 -