Технологии развития коммуникативных функций речи у детей с РДА. | Колодина Татяна Сергеевна. Работа №352817. Номер работы: №352817

Все родители мечтают, чтобы их дети были счастливы, здоровы, умели общаться с окружающими людьми. Общение- одна из важнейших человеческих потребностей, которая помогает понять самого себя, найти своё место в жизни. Особо актуальным и важным это оказывается для детей с синдромом раннего детского аутизма, для которых проблемы взаимоотношений с окружающими людьми выходят на первый план.

Одним из главных недостатков, препятствующих успешной адаптации детей с детским аутизмом, является нарушение коммуникативных навыков. В последние десятилетия исследователями разрабатываются три основных подхода к формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: психоаналитический, бихевиористский, психолингвистический. Сторонники психоаналитического подхода рассматривают коммуникативные нарушения

при аутизме как средство выражения внутренних психических конфликтов. Авторы отмечают, что недостатки коммуникации являются следствием нарушения самосознания. Согласно их представлениям, развитие коммуникативных навыков у детей с аутизмом осуществляется спонтанно в ходе терапевтической работы, направленной на формирование самосознания и разрешение конфликтов. Большинство современных исследователей отвергают психоаналитический подход, так как считают, необходимо целенаправленное формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом. Бихевиористский подход зародился в первой половине 1960-х.Программа данного направления начинались, в основном, с обучения ребёнка сидеть на стуле в течение определённого промежутка времени, устанавливать глазной контакт по инструкции и имитировать движения взрослого. Затем его обучили имитации отдельных звуков, слов и пониманию их значения: ребёнок должен выбрать соответствующий объект или картинку, в ответ на вербальную инструкцию педагога. После этого ребёнка учили называть объекты, картинки или их признаки в ответ на вербальный стимул(например, «Что это?» или «Где кубик?»). Детей, освоивших эти навыки, обучали ответам на вопросы простыми фразами(например, «Это мяч» или «Кубик в коробке»). В программах бихевиористского направления детально разрабатывались стимульные условия, контексты обучения, используемые подсказки, большое значение уделялось подкреплению правильных ответов. Наиболее ранние программы, базирующиеся на

психолингвистическом подходе, обучали детей использованию соответствующих коммуникативных навыков в контексте структурированных терапевтических занятий. При этом не рассматривался вопрос о переносе освоенных коммуникативных навыков в условиях повседневной жизни. Основная проблема состояла в том, что дети не были способны к спонтанному переносу и не использовали освоенные навыки в естественных условиях с целью передачи информации. Это приводило к некоторым изменениям в программах: исследователи начали уделять внимание «функциональности» коммуникативных навыков в повседневной жизни. В связи с этим большое внимание стали уделять «естественному закреплению» навыка, что, очень важно при работе с аутичными детьми.

Наиболее эффективной, по мнению многих учёных, является методика «сопровождающего обучения», которая позволяет обучать детей коммуникативным навыкам в рамках естественного возникающих ситуаций. Таким образом, процесс педагогической коррекции базируется на личных

интересах и потребностях ребёнка, что приводит к повышению результативности обучения.

Особое внимание сторонники бихевиористского подхода уделяют обучение мутичных детей, не способных к овладению вербальными средствами коммуникации. Активно разрабатываются методы обучения использованию альтернативных коммуникативных систем: жестов, вокализаций, картинок, пиктограмм, письменной речи. Альтернативные средства позволяют многим «неговорящим» аутичным детям овладеть основными коммуникативными навыками, необходимыми для успешной социальной адаптации. Исследователи, придерживающиеся психолингвистического подхода, изучают онтогенетическое развитие детей в норме и применяют данные знания при обучении детей с аутизмом. Они сравнивают последовательность приобретения коммуникативных навыков в норме и при аутизме; рассматривают вопрос о соотношении и взаимосвязи языка с другими сферами психического развития аутичного ребёнка: когнитивной, социальной. Самые ранние исследования в этой области были посвящены синтаксической структуре языка аутичных детей. Затем возрос интерес к изучению семантических аспектов, т.е. значению речевых единиц коммуникации. Наиболее поздние исследования уделяют особое внимание прагматическим аспектам коммуникации. Рассматриваются вопросы о способности аутичных детей использовать речь в соответствии с её значением в различных социальных контекстах. Таким образом можно

выделить три основных подхода к проблеме развития коммуникативных навыков аутичных детей. Сочетание бихевиористского и психолингвистического подхода позволяет обеспечить наиболее эффективное формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом.

В отечественной литературе остаётся недостаточно разработанной проблема формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом. Описаны отдельные методические приёмы, направленные не столько на формирование коммуникативных навыков, сколько на развитие речи в целом. Остаются актуальными вопросы о методах и приёмах психолого-педагогического воздействия, разработке коррекционных программ, направленных на формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом.

Сложность в работе с такими детьми проявляются том, что часть таких детей мутичны в речи, не пользуются активной речью как средством общения при сохранном слухе и без видимых органических нарушений речедвигательного аппарата.

Другие-могут обладать достаточно развитой речью, как средство коммуникации её не используют. Установить контакт, понять, что нужно и что хочет этот ребёнок очень сложно. Так как, любую тревогу, любые проблемы ребёнок с аутизмом выражает не с помощью речи, а криком, нарушением и изменением своего поведения, доходящим до агрессии и самоагрессии. До недавнего времени в нашей стране эта категория детей практически не получала никакой профессиональной педагогической и психологической помощи. Большая часть детей признавалась необучаемой и не могла адаптироваться социально. Но в результате своевременно начатой коррекционной работы, возможно преодоление аутистических тенденций и постепенное вхождение ребёнка в социум. В разном темпе, с разной результативностью, но каждый ребёнок может постепенно продвигаться к более сложному взаимодействию с людьми.

Так, например, Сара Ньюмен даёт следующие рекомендации для лучшего понимания окружающих аутичным ребёнком:

• Обращаясь к ребёнку говорить просто и ясно. Не употреблять сложных конструкций, употреблять только ключевые слова.

• Речь взрослого должна укладываться в рамки понимания ребёнка и в то же время чуть- чуть выходить за её пределы. То есть, адаптировать свою речь по мере развития возможностей детей.

• Следить за тем, чтобы выражение лица взрослого и интонация совпадали со словами.

• Во время разговора с ребёнком использовать естественные жесты, что облегчит ему понимание.

• Немедленно отвечать на любое « высказывание» ребёнка, будь то слово, жест или улыбка. Дать понять, что коммуникация всегда действенна.

• Встречать любые попытки общения похвалой, ободрением.

• «Переводите» сообщение ребёнка на язык слов.

• Для лучшего понимания происходящего вокруг, необходимо постоянно сообщать ребёнку о событиях повседневной жизни.

• Читать книги и обсуждать сюжет и героев.

• Играть с ребёнком- это источник развития речи и общения.

К сожалению, родители аутичных детей и педагоги, к которым попадают эти дети, не всегда владеют полной информацией об этом нарушении, а также методами и приёмами работы с этой категорией

детей. Следует помнить, что коммуникативные навыки как база для гармоничного развития личности наиболее успешно формируются в случае предоставления ребёнку возможности обучения взаимодействию на собственном опыте при поддержке ближайшего окружения специалистов. Сформированная среда по своим параметрам должна быть максимально приближена к естественной. С соответствии с этими представлениями разработана методологическая схема поэтапной коррекции и активизации социального функционирования

детей с ранним детским аутизмом.

• Этап- индивидуальные занятия. Этот этап необходим детям, находящимся в наиболее тяжёлом состоянии ввиду отсутствия коммуникативных навков и отказа от общения в любой форме. Основная задача- вызвать у ребёнка чувство «коммуникативного удовольствия». Она может быть достигнута за счёт снятия акцентов с регламентирующей и информационной функции коммуникации и впоследствии присоединения к сохранным, здоровым частям личности. На этом этапе ребёнку позволяются любые проявления поведения, кроме случаев угрожающих жизни.

• Этап- занятия в малой коррекционной группе. Все без исключения дети с синдромом РДА проходят через этот этап со щадящим с точки зрения предъявляемых требований режимом.

Начиная с этого этапа в процесс, включаются сверстники пациента,

способные продемонстрировать более зрелые формы игровой деятельности, обладающие хорошими коммуникативными навыками и выраженными эмпатическими способностями. Здесь главная задача- достижение бесконфликтного существования рядом со сверстниками и заинтересованного(хотя бы в форме наблюдения) отношения к ним.

• Этап- занятия в смешенной коррекционной группе. Является основным и самым продолжительным в психотерапевтическом процессе. Осуществление на практике данного принципа заключаются в том, что вначале занятий дети, находящиеся в наиболее тяжёлом состоянии с точки зрения развития коммуникативных навыков, дальше всего отстоят от основного возрастного ядра группы. Это обусловлено тем, что максимально отличающиеся по возрасту дети предъявляют друг другу минимальные требования, что снижает чувство опасности и тревоги при организации коммуникации. По мере развития навыков общения у детей с ранним детским аутизмом и улучшения их состояния в целом они переводятся в группы, где возраст участников несколько сближен. Предполагается, что на заключительных стадиях психокоррекционной работы ребёнок с синдромом РДА сможет строить адекватные взаимоотношения со своими ровесниками и отвечать предъявляемым требованиям, не испытывая при этом чувство тревоги и дискомфорта. Основная задача на этом этапе- осуществление перехода от одиночной предметной игры в присутствии других детей к игре вместе с ними. Отсутствие речи или минимальная речевая активность детей с тяжёлыми расстройствами, как показывает практика, является непреодолимым препятствием.

• Этап- занятия в открытой социальной среде. Они зачастую проводятся параллельно с занятиями 3-го этапа и включают в себя посещение театров, музеев, экскурсий по городу. Основная цель данного этапа- закрепление навыков самостоятельного взаимодействия с окружающим миром.

Участники психокоррекционного процесса подбираются с учётом их принадлежности к основным группам: 1) дети с тяжёлыми хроническими и психическими заболеваниями представляют основную группу для

направленных терапевтических усилий; 2) дети с пограничными расстройствами и незначительными поведенческими нарушениями составляют группу, которая в ходе процесса не просто является «игровой средой» для детей с тяжёлыми психическими заболеваниями, но и в первую очередь решает собственные проблемы в рамках традиционно понимаемой игровой терапии; 3) дети с расстройствами социального поведения принимают участие в работе как с целью нормализации собственных поведенческих проявлений, так и, на более поздних этапах, в качестве помощников; 4)здоровые дети, которые являются ядром группы. Они участвуют в работе на добровольных началах, осознанно, в качестве помощников, имеют опыт тренинга общения и обладают такими необходимыми качествами, как эмпатия, наблюдательность, активность и креативность. По мнению авторов, одновременное присутствие в группе детей четырёх указанных категорий как раз и позволяет моделировать среду, максимально приближенного к естественной(микромодуль социума), и с большой степенью вероятности прогнозировать поведение детей в открытом социуме. В коррекционной педагогике, отечественной и зарубежной, накоплен достаточный опыт по развитию общения и речи аутичных детей Если у ребёнка не появляется речь, то необходимо искать другие способы коммуникации. Работа над развитием понимания речи и собственной речи будет оставаться одной из важнейших задач на протяжении всей жизни детей с РДА. И чем раньше начнётся эта работа тем лучше будет для ребёнка. Это даст возможность развить умение и навыки, снять напряжение в ситуации, когда ребёнок не может сообщить о своих потребностях и желаниях, а родители и педагоги не могут его понять.