Теоретические основы развития чувства ритма у детей дошкольного возраста | Любовь Викторовна Моисеева. Работа №244271

Автор: Любовь Викторовна Моисеева
Теоретические основы развития чувства ритма у детей дошкольного возраста

Выполнил:

Моисеева Любовь Викторовна

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………….………………... 3

1. Характеристика понятий «ритм» и «чувство ритма»……………..…….6

2. Особенности развития чувства ритма у детей дошкольного возраста..15

3. Методика работы с ансамблем ложкарей в детском саду……………...19

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………….……………...26

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ………………………..….27

ВВЕДЕНИЕ

«Музыкально-ритмическое воспитание оказывает огромное влияние на развитие воли, характера и интеллекта человека...»

Эмиль Жак - Далъкроз

Современная цивилизация отличается ускорением темпа жизненных ритмов, с которыми постоянно сталкивается каждый ребенок. Такое многообразие ритмов, а нередко и аритмичность жизненных процессов, обусловленных социальными проблемами, создает хаотичность в отношениях ребенка с миром и носит разрушительный характер. Значительную роль в создании благоприятных условий для гармоничных отношений ребенка с природой и социальной средой, с окружающими людьми и самим собой играет система дополнительного образования. Она должна обеспечивать стабильность, ритмизацию жизненного пространства детей, что является основой их здоровья, эмоционального благополучия, интеллектуального, эстетического и физического воспитания. Дополнительное образование обладает целым рядом таких качеств, которые в ХХI веке, в эпоху постиндустриального общества, становятся приоритетными в образовании (свободный выбор деятельности, возможность индивидуального развития человека, вариативность образования, организация мотивирующего пространства и др.)[1]

Понятие «ритм» в философской и психолого-педагогической литературе рассматривается с различных сторон. Проблема ритмической организации Вселенной, планеты, природы, социальной жизни и искусства затрагивалась многими учеными (В.И. Вернадским, Н.А. Бердяевым). В психологии (Н.Д. Левитов, Л.Б. Ительсон) рассматривают ритм, темп и динамику как необходимые компоненты трудовой деятельности.

Ритм в музыке — это её распределение во времени — последовательность длительностей звуков, отвлечённая от их высоты (ритмический рисунок в отличие от мелодического). Чувство ритма - это одна из музыкальных способностей, без которой практически невозможна никакая музыкальная деятельность, а ритм – один из центральных, основополагающих элементов музыки.

Формирование чувства ритма - важнейшая задача педагога. Ритм в музыке – категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, образно-поэтическая, художественно - смысловая. Поэтому начинать работу по развитию чувства ритма надо уже в дошкольном возрасте

В детской психологии и методике развития речи дошкольников хорошо известна роль становления слуха и формирования ритмических способностей. Установлено, что сниженный слух и, как следствие этого, плохое восприятие ритмической структуры звуковой среды резко тормозит формирование экспрессивной речи в раннем возрасте. Если чувство ритма несовершенно, то замедляется становление развёрнутой (слитной) речи, она невыразительна и слабо интонирована; дошкольник говорит примитивно, используя короткие отрывочные высказывания. И в дальнейшем слабое развитие слуховых и моторных способностей тормозит развитие ребёнка, ограничивая не только сферу интеллектуальной деятельности, но и общение со сверстниками. Без развития чувства ритма дальнейшее музыкальное развитие становится очень ограниченным. Перед ребёнком встаёт стена непонимания. Ему трудно проявлять музыкально-творческое мышление и ассоциативную фантазию. Без развития чувства ритма, метроритмического чувства всестороннее развитие ограничено.

Изучая источники, нами была сделана попытка собрать воедино и систематизировать работу по воспитанию чувства ритма у детей 6-7 лет в рамках реализации программ дополнительного образования в детском саду.

Проблема заключается в том, что в психолого-педагогической и методической литературе недостаточно раскрыты особенности развития чувства ритма у старших дошкольников через игру на детских музыкальных инструментах (в частности, на ложках). Практика работы дошкольных образовательных организаций показывает, что не всегда уделяется должное внимание игре на детских музыкальных инструментах как эффективному средству развития музыкальных способностей. Это подчеркивает актуальность выбранной нами темы.

Цель исследования: изучить особенности организации и содержание работы по развитию чувства ритма у детей дошкольного возраста и выявить наиболее эффективные методы работы в данном направлении.

Объект исследования: процесс развития чувства ритма у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: способы и методы развития чувства ритма.Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1.       Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике.

2.       Изучить суть понятий «ритм» и «чувство ритма».

3.       Выявить алгоритм развития чувства ритма у детей.

4.       Рассмотреть методику обучения дошкольников игре на ложках и выявить наиболее эффективные методы и приемы, способствующие развитию чувства ритма у детей.

Методологической основой исследования стали педагогические исследования в области музыкального развития детей Ветлугиной Н.А., Гогоберидзе А.Г., Зиминой А.Н.

Методы исследования: теоретический анализ научно-методической, психолого-педагогической литературы; педагогическое наблюдение.

1Характеристика понятий «ритм» и «чувство ритма»

Ритм (в переводе с греч. - соразмерность) - чередование различных длительностей звуков в музыке.

Чувство ритма – это способность воспринять и воспроизвести музыкальный ритм на основе эмоционального критерия (умение чувствовать, слышать акцент, раздражитель), опирающегося на моторику.

Ритм - один из первоисточников, первоэлементов музыки, жизненно важных для нее, несущих, наряду с мелосом, основную информацию. В музыкознании дается представление о нем как о специфически музыкальном явлении, и как о явлении, связывающем этот вид искусства с природой.

Музыкальный ритм - одно из самых сложных по организации ритмических образований. В теории мы находим и узкое, и широкое его толкование. В определении музыкального ритма, которое предлагает В. Н. Холопова, подчеркивается связь музыкального ритма со всеми другими параметрами музыки: «Музыкальный ритм - это временная и акцентная сторона мелодии, гармонии, фактуры, тематизма и всех других элементов музыкального языка»[17].

Ритм, в отличие от других важнейших элементов музыкального языка –гармонии, мелодики, принадлежит не только музыке, но и другим видам искусств – поэзии, танцу.

Наиболее точным определением музыкального ритма в узком смысле слова можно считать данное Е. В. Назайкинским: «Музыкальный ритм представляет собой закономерное распределение во времени ритмических единиц (ритмический рисунок), подчиненное регулярному чередованию опорных и переходных долей времени (метр), которое совершается с определенной скоростью (темп)». Следовательно, музыкальный ритм, даже в его узком понимании, включает не только временные, но и динамические, и темповые характеристики отношений звуков [11].

Ритмические единицы в музыке - это, прежде всего, длительности отдельных звуков и пауз. Наряду с ними в создании ритмического рисунка участвуют и более крупные элементы - мотивы, фактурные ячейки, внутрислоговые распевы в вокальных партиях. Это ритмические рисунки крупного плана, который может определяться также ритмом скрытых мелодических линий, гармонического «дыхания», сменой лиг и многими другими факторами.

Музыкальный метр - сложное по внутренней структуре явление. Это комплекс, объединяющий в одно целое метрические акценты разной степени весомости. Принятые в нотной записи формы обозначения метра в виде размера в начале нотоносца и тактовых черт не дают представления во всей сложности его внутренней структуры, так как выделяют лишь одну метрическую долю - основную и одну метрическую группу - такт. Метрическая мера представляет систему соотношений акцентов и неакцентируемых долей различных рангов. Эта система определяется количеством метрических уровней и конкретным рисунком временных долей.

Основа метра - акцентная метрическая пульсация. Восприятие этого важнейшего формообразующего фактора музыкального ритма определяется рядом особенностей музыкальной ткани: периодическими усилиями и ослаблениями громкости звучания, определенными изменениями мелодического рисунка, сменой аккордов и ступеней лада, регистровыми и тембровыми сопоставлениями, ударениями в тексте и другими (Л. А. Мазель).

Среди определений ритма можно наметить три основные группы:

1. В самом широком понимании ритм — временная структура любых воспринимаемых процессов, образуемая акцентами, паузами, членением на отрезки, их группировкой, соотношениями по длительности и т.п.

2. Ритм речи в этом случае — произносимые и слышимые акцентуация и членение, не всегда совпадающее со смысловым членением, графически выражаемым знаками препинания и пробелами между словами.

3. В музыке ритм — это её распределение во времени —последовательность длительностей звуков, отвлечённая от их высоты(ритмический рисунок в отличие от мелодического).

Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Музыка – эмоциональна. Ритм – одно из выразительных средств в музыке, с помощью которого передается ее содержание, поэтому чувство ритма составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку. Характер музыкального ритма позволяет передавать мельчайшие изменения настроения музыки и тем самым постигать музыкальный язык. Таким образом, чувство ритма – это способность активно воспринимать музыку, чувствуя ее эмоциональную выразительность, и точно воспроизводить ее.

Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. Согласованность ритма движений и музыки также одно из условий, необходимых для развития этой способности. Занятия ритмикой позволяют прочувствовать и выразить в движениях смену настроений в музыкальном произведении, совершенствовать чувство ритма с помощью координации движений и музыки. Эти занятия важно подчинить развитию способностей детей, музыкального восприятия, а не только обучению двигательным навыкам. Чувство ритма может формироваться и в других видах деятельности, прежде всего, в пении и игре на музыкальных инструментах. Для преодоления ритмических неточностей не всегда воспроизведения ритма в хлопках дает положительный результат. Ритм — неотъемлемая часть выразительности музыки, поэтому именно осознание его выразительного значения (с применением образных сравнений, музыкально-дидактических игр) часто имеет наибольший развивающий эффект.

Чувство ритма является одной из главных музыкальных способностей. Оно имеет не только двигательную, моторную природу, но и эмоциональную. В основе развития чувства ритма лежит  восприятие выразительности музыки.

Вообще можно сказать, что чувство ритма является первостепенным в комплексе музыкальных способностей. Существует мнение некоторых музыкантов-педагогов (А.А. Баренбойм, А.В. Гольденвейзер, Г.Г. Нейгауз) о том, что чувство ритма врожденное и почти не развиваемо[4]. Однако другие музыканты-педагоги и психологи (Б. М. Теплов и др.) доказывают, что при определенной методике работы, в основе которой является движение под музыку, чувство ритма развивается.

К.В.Тарасов отмечает, что чувство ритма – сложная по структуре способность. На основании работ по музыкальной психологии (Е.В.Назайкинский и др.) автор выделяет также следующие его компоненты:

1. Ритмические единицы в музыке- длительность отдельных звуков и пауз и более крупные элементы – ритмические рисунки крупного плана: мотивы и др.

2. Музыкальный метр- система соотношений акцентируемых и неакцентируемых долей (метр обозначается в нотной записи в виде размера в начале нотоносца и тактовых черт).

3. Темп – скорость музыкального исполнения, которая определяется частотой чередования основных метрических долей.

Музыкально – ритмическое чувство – это такая музыкальная способность, без которой практически невозможно никакая музыкальная деятельность, будь это пение, игра на инструменте, восприятии и сочинение музыки.

Ритмическая способность занимает особое место в развитии ребенка. Уже в самых ранних проявлениях лепета обнаруживается ритмическая повторяемость однородных слогов, затем чередование разнородных. Отмечается тесная связь лепета с ритмическими движениями:

- ребенок ритмично взмахивает руками, прыгает, стучит игрушкой, при этом выкрикивает слоги в ритме движений, а как только движения прекращаются, он умолкает.

Формирование чувства ритма у детей – одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время, как общепризнанно, одна из наиболее сложных. Существует мнение, что чувство ритма плохо поддается воспитанию. Действительно, развитие ритма у детей (не обладающих чувством ритма) работа сложная, трудоемкая. Ритм в теории музыки — это соотношения длительностей звуков (нот) в их последовательности. Ноты могут иметь различную длительность, вследствие чего между ними создаются определенные временные соотношения. Объединяясь в различных вариациях, длительности нот образуют различные ритмические фигуры, из которых складывается общий ритмический рисунок музыкального произведения. Этот ритмический рисунок и есть ритм. Ритм, не привязан ни к каким абсолютным единицам измерения времени, в нём заданы лишь относительные длительности нот. Можно утверждать, что музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующей способностью, в целом попадает под педагогическое воздействие, поддается ему, «отзывается» на него. Исполнение музыки, благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию, создает оптимальные условия, в которых воспитание протекает плодотворно и успешно.

Восприятие ритма никогда не бывает только слуховым; оно всегда является процессом слухо - двигательным.

Развитие музыкально – ритмического чувства является неотъемлемой частью развития музыкальности детей. Оно помогает вызвать желание активно и с радостью участвовать в различных видах музыкальной деятельности: восприятии музыки, пении, музыкально – ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах.

Значение развития музыкально – ритмического чувства в музыкальном воспитании ребенка заключается в том, что оно:

- способствует развитию всего комплекса музыкальных способностей и обогащает эмоциональный мир детей;

- воспитывает активность, дисциплинированность, чувство коллективизма.

Методическое значение развития чувства ритма детей состоит в том, что оно дает им основу для формирования музыкального вкуса, интересов, потребностей, а главное закладывают фундамент музыкальной культуры, которая тесно взаимодействует с общей духовной культурой.

Музыкальная деятельность практически невозможна без развитого чувства ритма, которое присуще большинству людей и является одной из основных музыкальных способностей. В то же время эта способность плохо поддается воспитанию.

Умение  правильно воспроизводить разнообразные ритмы способствует правильному воспроизведению ритмического рисунка слов, их слоговой структуры.

О моторной природе чувства ритма говорят экспериментально - психологические исследования, посвященные его изучению. Так, Г.А. Ильина на основании изучения ритмических реакций говорит, что чувство музыкального ритма действительно является способностью двигательно переживать музыку. Б.М. Теплов сделал вывод, что двигательные ощущения - органический компонент восприятия ритма, а не сопутствующее, внешнее по отношению к нему явление. Он указывает, что ритм в музыке воспринимается не только слухом и сознанием, но и всеми клетками организма. При слушании музыки у человека возникает потребность (интуитивная) двигаться, дышать в слышимом ритме. По мнению Теплова, эмоциональное воздействие ритма на слушателя очень сильно, и эмоциональный отклик на ритм является как бы простейшим, первичным проявлением музыкальности. Переживание ритма - это активный процесс, тесно связанный с восприятием музыки [9].

В основе музыкально-ритмического воспитания лежит развитие у детей восприятия художественных образов музыки и умения отразить их в движении, умении двигаться, в соответствии с их характером. Двигаясь в соответствии с временным ходом музыкального произведения ребёнок одновременно воспринимает и звуковысотное движение. Он отражает в движении характер и темп музыкального произведения, соответственно реагирует на динамические изменения, начинает, изменяет и оканчивает движение в соответствии с началом и окончании музыки, воспроизводит в движение несложный ритмический рисунок.

Чувство ритма развивается, по мнению О.П.Радыновой, прежде всего в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. При этом одно из условий, необходимых для развития этой способности – согласованность ритма движений и музыки [13].

Отражение в сознании человека ритмов действительности - условие его адекватной ориентировки во времени. Возникшую в результате этого отражения способность воспринимать и воспроизводить ритмично протекающие процессы называют чувством ритма. Оно необходимо человеку, когда перед ним встает задача ритмизации деятельности или овладение объективно заданным в ней ритмом.

Исходным в формировании у человека чувства ритма был ритм трудовых движений, из которого впоследствии развились речевой и художественный (музыкальный, поэтический, танцевальный и др.) ритмы.

Что касается онтогенеза чувства ритма, то поэтому вопросу специальных психологических исследований очень мало, как и по проблемам «механизма» его восприятия структуры ритмической способности, воздействия ритма на человеческое сознание. Особое место предстоит занять генетическим исследованиям, призванным помочь выяснить скрытые, свернутые компоненты сложившихся психических структур путем изучения их становления в детском возрасте.

Новейшие научные исследования в области музыкальной педагогики и опыт многих дошкольных учреждений, а также исторический опыт свидетельствуют о том, что музыкальное воспитание оказывает влияние на всестороннее развитие личности. Основоположником современной теории ритмического воспитания явился швейцарский музыкант, педагог, пианист и дирижер Жак Эмиль Далькроз (1865-1950), который считал, что ребенку сначала надо пережить то, что он впоследствии должен усвоить. Система ритмического воспитания получила широкое распространение ещё в начале ХХ века. Его метод сводился к тому, чтобы, используя специально подобранные тренировочные упражнения, развивать у детей (начиная с дошкольного возраста) музыкальный слух, память, ритмичность, пластичную выразительность движений. В основу системы Далькроза положено понятие ритма как универсального начала. Ритм формирует тело и дух человека, избавляет от комплексов, помогает осознать свои силы и обрести радость жизни через творчество [8].

Его продолжателем стал немецкий композитор и педагог Карл Орф (1895-1982). Большое внимание К.Орф уделял ритмическому воспитанию, основой которого становятся движение, речь и игра на элементарных музыкальных инструментах. В составную часть занятий входят гимнастические упражнения, которые способствуют развитию чувства ритма через динамику движений. Это разнообразные круговые движения рук, локтей, кистей; ходьба - медленная, быстрая, на пятках, носках, восьмерками, зигзагами с переменой направления, остановками, поворотами, подскоками, прыжками, приседаниями, покачиваниями; бег в ритме.

Для выработки чувства ритма используется также метод «вербального эквивалента», т.е. усвоения ритмов через звучащее слово: воробей, кошечка и т.д. Материалом могут служить цвета, имена и другие близкие детям слова. До овладения игрой на музыкальных инструментах, элементарное музицирование начинается с использования природных «инструментов» - рук и ног. К.Орф вводит в урок так называемые «звучащие жесты» - хлопки, притопы, шлепки, щелчки. С их помощью дети, разделившись на группы, импровизируют сопровождение к звучащим песням и стихам. Из ритмизованных текстов К.Орф предлагает составлять ритмические рондо, а также исполнять их в виде канонов.

Для развития чувства ритма К.Орф использовал игру «эхо», где ритм, заданный педагогом, точно воспроизводится ребенком. При этом допускаются любые сложности, даже еще не пройденные теоретически. Для развития творческого начала и чувства формы, применялась игра «эхо-ответ» или «эхо с продолжением», когда ребенок заканчивает фразу взрослого или прохлопывает вариацию на нее. Исходным материалом «эха» может служить и импровизация ребенка.

В нашей стране система ритмического воспитания разработана Н.Г.Александровой, Е.В.Кононовой. Специальные исследования проведены Н.А. Ветлугиной, А.В.Кенеман, Б.М. Тепловым. Например, по мнению психолога Б.М. Теплова восприятие музыки «совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими временный ход музыкального движения…». Он указывал, что ритм в музыке воспринимается не только слухом и сознанием, но и всеми клетками организма. Б.Теплов выделял три основные музыкальные способности: ладовое чувство, произвольное пользование слуховыми представлениями, ритмическое чувство. При слушании музыки, у человека возникает интуитивная потребность двигаться и даже дышать в ощущаемом ритме. Воздействие ритма на слушателя очень сильно, и эмоциональный отклик на ритм является как бы простейшим, первичным проявлением музыкальности[16].

2Особенности развития чувства ритма у детей дошкольного возраста

Ритм рассматривается исследователями (Г.А.Ильина, К.В.Тарасова и др.) как первое музыкальное представление ребенка, которое он может воспроизвести. С самого раннего возраста его реакция на музыку всегда экспрессивно-двигательная (замирание или возрастание двигательной активности) [15].

Благодаря неотделимости (друг от друга) песен и игровых движений в детском саду чувство ритма (ритмический слух) у дошкольника развивается в постоянной музыкальной деятельности непринужденно и планомерно. Например, равномерная пульсация проявляется в прибаутках и песнях в виде правильно повторяющихся ударов, йотируемых четвертями. Следовательно, привычные движения (шаги), сопутствующие детским играм, соответствуют пульсации четвертей. Непрерывность пульсации во время пения подкрепляется игровыми движениями. Следует формировать у ребенка способность чувствовать равномерную пульсацию в течение продолжительного времени. С этой целью нужно песни повторять много раз подряд без перерыва.

Каждый ребёнок индивидуален и у каждого есть свои музыкальные задатки, просто у кого - то они хорошо развиты, а кому - то надо помочь их развить. Основу занятий должен составлять синтез слова, музыки и движения. Это позволит преодолеть трудности в координации движения, развить внимание и память, музыкальный слух и чувство ритма.

В работе над развитием чувства ритма развиваются слуховые способности, совершенствуется координация движений, мышление, двигательная память. Последовательно, начиная с первых младших групп, на каждом занятии работа над ритмом начинается с элементарных движений под музыку. Вовлечь ребёнка в активную работу позволяет игра. Поэтому, в младшем возрасте разминку необходимо проводить под музыку, сопровождаемую текстом, используя простые движения.

Развитие чувства ритма невозможно без знаний о том, что музыкальные звуки имеют различную протяженность, что они движутся, и  их чередование может быть спокойным или более активным и т.п., что ритм  влияет на эмоциональную окраску музыки, делает более узнаваемыми различные жанры.

Обучение, основанное на последовательном усвоении детьми ритмических эталонов, по мнению К.В.Тарасовой, позволяет добиваться значительных сдвигов в развитии чувства музыкального ритма у детей дошкольного возраста.

Ритмический элемент музыки вызывает у малыша телесные движения, сначала беспорядочные, потом совпадающие с «пульсом» музыки. Так, К.В.Тарасова отмечает, что начальные проявления чувства ритма обнаруживаются уже в 9-10 месяцев.

К 2,5 – 3 годам малыш располагает простейшими ритмическими представлениями о равномерных отрезках музыкального времени. Ритм остается преобладающим элементом при восприятии музыки и для более старших детей.

По данным Г.А.Ильиной дети 3-5 лет воспроизводят в пении преимущественно ритмическую канву и даже в 6-7 лет улавливают в музыке в первую очередь ее ритмическую и динамическую стороны, а звуковысотную мелодию и гармонию – воспринимают хуже.

Отмечается также, что дети 2-3 лет реагируют на музыку синкретично, во время слушания, двигательного аккомпанемента в виде движения кистей рук, ног, подобно тому, как в общении человек не разделяет звуковую и интонационную сторону речи, жестикуляцию, движения тела, мимику.

Дети, уже, начиная с 5 лет, могут выполнять задания на воспроизведение ритмического рисунка мелодии в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах. Дети, которые приходят в детский сад обладают различным музыкальным опытом, различными задатками и различной музыкальной восприимчивостью. В качестве исходного положения нужно считать, что музыкальный слух (в том числе и ритмический) любого ребенка можно развить.

Так как чувство ритма образует основу эмоционального восприятия музыки, для воспроизведения ритма и характера музыки применяют все виды музыкальной деятельности: слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения, музыкальные игры. Большой возможностью в развитии у детей чувство ритма обладает элементарное музицирование т. к. является одним из любимых детьми видов музыкальной деятельности.

Обучаясь игре на детских музыкальных инструментах, дети открывают для себя мир музыкальных звуков и их отношений, осознаннее различают красоту звучания различных инструментов. У них улучшается качество пения (чище поют, музыкально - ритмических движений (четче воспроизводят ритм).

По мере того как дети начинают чувствовать и воспроизводить в движениях (ходьбе, хлопках) ритм музыки, им поручают самим играть на инструментах (бубне, барабане, деревянных палочках, ложках, колокольчике и т.д.). Сначала взрослый помогает детям попадать в такт музыке, потом их действия становятся все более самостоятельными. Благодаря неотделимости (друг от друга) песен и игровых движений в детском саду чувство ритма (ритмический слух) у дошкольника развивается в постоянной музыкальной деятельности непринужденно и планомерно. Осознание ритма песен следует добиваться лишь после того, как дети вполне уверенно станут ощущать равномерную пульсацию и в состоянии будут точно передать ее в движениях без помощи воспитателя.

Для развития ритмического чувства используются все инструменты ударной группы или же любой инструмент, имеющий звук одной определенной высоты.

В раннем возрасте музыкально - ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Первой появляется способность к восприятию темпа следования звуков (2 – 3-й годы жизни ребенка). Второй появляется способность к восприятию соотношений акцентированных и не акцентированных звуков (4-й год жизни ребенка). Последней появляется способность к восприятию ритмического рисунка (конец 4-го года жизни – 5 лет). В психолого-педагогической литературе существует два различных подхода к проблеме формирования и развития чувства музыкального ритма, музыкально-ритмических навыков у детей. При определении наиболее благоприятного возрастного периода в обучении детей музыкально-ритмическим движениям,

Обобщая, отметим, что интерес к музыке и развитый слух говорят о музыкальности, а доминирующая роль музыки в жизни ребенка – основной признак ранней музыкальности, что говорит о необходимости начинать музыкальное развитие как можно раньше. Если же раннего проявления музыкальных способностей не наблюдается, это не является показателем их отсутствия.

3Методика работы с ансамблем ложкарей в детском саду

Ложки — древнейший славянский ударный музыкальный инструмент. Можно предположить, что как только человек во время приема пищи услышал характерный стук ложки о дно тарелки, он догадался о музыкальных свойствах ложек. В дальнейшем, сообразительный русский народ придумал множество приемов игры на ложках, которые раскрыли новые и уникальные возможности этого предмета. С течением времени мастера игры на ложках стали объединяться в ансамбли, удивляя многоголосием этого, казалось бы, одноголосого музыкального инструмента.

Наблюдая игру на ложках, можно заметить, что исполнители во время игры нередко меняют в руках их положение, при этом ложки сжимают пальцами каждый раз по-разному. Меняют и количество ложек во время игры: то играют на двух, то на трёх, четырёх и более. Играют стоя и сидя. Ложки могут находиться за поясом исполнителя (при игре стоя), в голенищах сапог, сжиматься коленями ног (при игре сидя). Всё это говорит о существовании различных способов игры на них.

Термин «способ» в данном случае означает какую – либо определённую исходную позицию инструмента, т.е. вариант расположения ложек в руках исполнителя.

В данной работе рассматривается два способа игры на ложках. Всего способов игры на ложках большое множество. Далеко не все они равнозначны по своим техническим возможностям и далеко не все применяются сегодня в игровой практике ложкарей. Сопоставляя различные исторические литературные сведения об игре на ложках, можно заключить, что некоторые способы игры на ложках дошли до наших дней в своём неизменном виде, другие же остались забытыми и сегодня среди исполнителей на ложках встречаются редко, иные не фигурируют вовсе.

Что даёт применение различных игровых способов?

Во-первых. В каждом способе есть свои характерные движения рук. Орнамент движения рук очень важный, чисто зрелищный элемент в этом виде искусства.

Во-вторых. Иногда со сменой способа появляются и новые игровые приёмы.

В-третьих. При разных способах достигается различная окраска и сила звука.

В-четвёртых. При смене способов игры на ложках и при различных комбинациях игровых приёмов создаются всё новые и новые игровые колена, из чего складывается в итоге вся пьеса.

Приёмов игры на ложках много, но, если учесть, что при различных способах одни и те же игровые приёмы исполняются по-разному, создаётся впечатление, что их существует великое множество. Приём игры – есть приём звукоизвлечения, в данном случае выполняемый определённым движением руки, от чего зависит характер прикосновения ложек о ложки или о корпус исполнителя. В итоге слышатся то одиночные, то дробные удары и т.д.

Ниже даётся описание способов игры на ложках. Тут же даются приёмы игры, характерные для каждого из способов.

1-й способ. Игра на 3-х ложках. В игре этим способом участвуют три деревянных ложки. Ложки, выставляемые за кушак, в колени или в голенище сапога, в счёт не идут, они не являются обязательными и служат дополнением. Первое описание этого способа дал Н.И.Привалов 1908 году: «В левую руку берут две ложки с таким расчётом, чтобы рукоятка одной из них поместилась между большим и указательным, а второй – между средним и безымянным пальцами, концы рукояток при этом направлены наружу. Ложка, зажатая между большим и указательным пальцами, лежит на ладони выпуклостью вверх. Вторая ложка повёрнута тыльной стороной к выпуклости первой, а в углубление её вкладываются пальцы: средний, безымянный, мизинец. Разжимая и сжимая пальцы, производят удары выпуклых полушарий одного о другое. В правой руке держат третью ложку, и её тыльной стороной вскользь ударяют по выпуклостям первых двух ложек. Если имеется четвёртая, большая ложка, то она затыкается рукояткой за голенище сапога и по ней время от времени ударяют ложкой, находящийся в правой руке» [19].

Н.И.Привалов указывает, что ложкой, находящийся в правой руке, делают лишь скользящие удары по паре ложек в левой руке. К этому нужно добавить, что одиночной ложкой делают гораздо больше прямых чётких ударов нежели скользящих по головкам двух ложек и их черенкам. При игре стоя иногда вставляют 3-4 ложки за кушак. Удары одиночной ложкой производят как о пару ложек в левой руке, так и о ложки за кушаком – удары прямые и скользящие (дробь). При игре сидя ложки можно дополнительно вставлять между колен (3-4 шт.) с той же целью что и при игре стоя. В этом случае ложки за кушаком не нужны. Имея ложки за кушаком (при игре стоя) или в коленях (при игре сидя), можно извлекать удары отдельно парой ложек в левой руке и одиночной ложкой о дополнительные.

Отстукивая таким образом различные ритмы, левая рука с парой ложек делает различные круговые (отвлекающие) движения перед корпусом исполнителя или над головой. У зрителей создаётся впечатление, что это звучат только ложки, находящиеся в левой руке, правая рука отстукивает при этом незаметно.

Приёмы игры на 3-х ложках: сомкнутые ложки в левой руке - одна ложка в правой руке - удар правой ложкой по двум сомкнутым ложкам в левой руке - удар к себе правой ложкой по черенку ложки в левой руке - быстрое чередование ударов правой ложки между двумя разомкнутыми ложками в левой руке (тремоло) - удар двумя ложками в левой руке, осуществляется быстрым сжатием и разжатием левой кисти - удар правой ложкой по двум сомкнутым ложкам в левой руке с поворотом кисти левой руки - скользящий удар правой ложкой по разжатым ложкам в левой руке с последующим сжатием кисти левой руки - удар правой ложкой по разомкнутым в левой руке. Удар наносится по ложке расположенной к себе. П.н. - удар правой ногой в пол Л.н. - удар левой ногой в пол. Удар с поворотом рук и корпуса влево. Удар с поворотом рук и корпуса вправо - движение рук с ударами по кругу

2-ой способ. Игра на 2-х ложках Технические возможности этого способа очень велики. Здесь используется наибольшее разнообразие игровых приёмов, много движений рук, ног, корпуса. Игра этим способом наиболее сложна, но и наиболее интересна и сегодня является самой популярной среди исполнителей на ложках.

Две ложки, обращённые друг к другу. В этом способе хлопки совершаются парой ложек о плечи, колени и ступни ног, о левую ладонь (с обеих сторон),о локоть левой руки. Недостатком этого способа является неудобное положение кисти правой руки во время игры. Зажимая пару ложек через указательный палец, правая кисть работает (двигается) в положении как бы ребром к полу, а это сильно сковывает её во время игры – кисть, по-существу, зажата в этом случае.

Несколько модернизированный вариант этого способа представляют спаренные ложки, т.е. пара ложек концы черенков которых соединены гибкой металлической пластиной. В этом случае ложки уже не разделены между собой указательным пальцем; они свободно держаться в правой руке ,и кисть из положения «на ребре» переходит в положение как бы ладонью к полу. В этом случае она расслаблена и более подвижна, и все приёмы игры выполняются с наибольшей лёгкостью и чёткостью.

Приёмы игры на 2-х ложках. Удар (хлопок), хлопушка, большое тремоло, малое тремоло, скольжение, большая дробь, малая дробь. Хлопок  является простейшим из всех приёмов. Выполняется он ударом парой ложек находящихся в правой руке о ладонь, колено и другие точки корпуса исполнителя, удар о колено, удар по ладони левой руки (ладонь обращена вверх);  удар под ладонь левой руки (ладонь обращена вниз); удар о правую сторону груди; удар о левую сторону груди; большая дробь – горизонтальный удар о левую ладонь и оба колена; малая дробь, исполняется о растопыренные пальцы левой руки;  большое тремоло, ложки тремолируют между левым коленом и ладонью руки, ладонь обращена к ложкам;  большое тремоло, ложки тремолируют между правым коленом и ладонью левой руки, ладонь обращена к ложкам;  тремоло у левого плеча; тремоло у правого плеча; тремоло между ногами;  малое тремоло, ложки тремолируют в пальцах кисти левой руки;  удар под локоть левой руки;  самый нижний удар о левую ступню; самый нижний удар о правую ступню.

Принцип записи музыкальной пьесы для ансамбля ложкарей. Поскольку ложки относятся к ударным музыкальным инструментам без определённой высоты звучания, их партии записываются на одиночной строке – линейке, как, скажем, партия коробочки или барабана. Если звучит одновременно несколько различных по ритму партий, то в этом случае каждая из них записывается на отдельной строке – одна под другой. Вся пьеса разбивается на части, которые отмечаются цифрами. Под нотами выставляются обозначения того или иного способа игры. Из всего вышесказанного следует, что вся пьеса может быть записана на одной строке, двух, трёх или более, в зависимости от её композиционного замысла, как показано на рисунке1.

Рис. 1. Образец оформления партитуры оркестра.

В определённом месте пьесы может быть введён танцевальный эпизод  (пляска).Это место отмечается словом «танец» с выпиской на строке ритма всех выполняемых движений или дробушек ногами и т.п. Если этот танцевальный эпизод требует дополнительных разъяснений, то в конце пьесы даётся пояснение со всеми рекомендациями.

В пьесе может быть и вокальный эпизод, который записывается на нотоносце, после чего запись ритма для ложек продолжается на одной строке, т.е. нотоносец как бы переходит в одиночную линейку в данной партии. В этом случае пригодна только чистая бумага, которую необходимо разлиновать соответствующим образом, но это усложняет весь процесс записи пьесы. Для упрощения целесообразнее использовать готовую нотную бумагу, где партию ложек можно записывать на средней линейке нотоносца.

Организационно-методические вопросы руководства детским ансамблем ложкарей.

Организация набора участников в такой ансамбль мало чем отличается от организации любого другого музыкального коллектива. Речь идёт, в первую очередь, о выявлении определённых способностей у детей: музыкального слуха, чувства ритма, памяти. Дети, имеющие хорошие музыкальные данные, быстрее других осваивают приёмы игры и репертуар, они более ритмичны, лучше чувствуют ансамбль, а это очень важное качество при коллективной игре.

Другое не менее важное качество – хорошая координация движений, поскольку исполнение на ложках в большей степени носит зрелищный характер. Свобода и лёгкость движений рук имеет важное значение в этом виде искусства. Возрастной состав ансамбля ложкарей может быть самым разнообразным: от дошкольников до одиннадцатого класса. Лучше начинать обучение детей с дошкольного возраста. Безусловно, в работе с дошкольниками есть свои, чисто возрастные трудности: рассеянное внимание, быстрая физическая утомляемость и др. Однако, через полгода ребята становятся неузнаваемыми. Из неумелых, неловких и даже неуклюжих, они превращаются в лихачей-виртуозов, азартно отстукивающих на ложках и ловко манипулирующих руками, вызывая удивление и восторг у взрослых.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Чувство ритма, чувство музыкального ритма является первоосновой музыкально-исполнительской грамотности. Развитие чувства ритма для современной музыкальной педагогики представляет исключительно трудную задачу.

В нашем исследовании мы изучили суть понятий «ритм» и «чувство ритма». Опираясь на определения Б. М. Теплова и К. Орфа пришли к выводу, что в основе ритмического чувства лежит эмоциональное переживание музыки, которое имеет моторно-двигательную природу, и связанно с движением, танцами и игрой на инструментах.

Мы рассмотрели методику обучения дошкольников игре на ложках и определили наиболее эффективные методы и приемы, способствующие развитию чувства ритма у детей.

Уделяя большое внимание развитию чувства ритма и метроритмического чувства, мы стремимся к поиску качественного, эффективного, продуктивного взаимодействия с детьми. Участие в ансамбле ложкарей как трамплин для развития музыкально-ритмических способностей, способствующих общему развитию: умственных способностей, психических процессов - мышления, памяти, внимания, слухового восприятия, ассоциативной фантазии, развития мелкой моторики, двигательной реакции, что очень важно для детей дошкольного возраста. Чувство ритма даёт возможность и шанс каждому ребёнку выразить себя, показать своё отношение к музыке, а воспитание с помощью музыки формирует духовно богатый мир ребёнка, помогает стать ему творческой, всесторонне-развитой личностью.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1                   Концепция дополнительного образования в Российской Федерации № 1726 от 4 сентября 2014г.

2                   Федеральный закон “Об образовании в Российской Федерации” № 273 – ФЗ от 29 декабря 2012г.

3                   Александрова Н.Г. Ритмическое воспитание. Революция - искусство - дети / Н. Г. Александрова. - М.: Просвещение, 1968. – 312с.

4                   Баренбойм Л.А. Музыкальное воспитание в современном мире.- М., 1973. – 178 с.

5                   Ветлугина, Н.А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду [Текст]: учеб. пособие для студентов пед.колледжей / Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман. - М.: Просвещение, 1983. - 276с.

6                   Гогоберидзе, А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 320с.

7                   Гончарва О.В., Теория и методика музыкального воспитания /О.В. Гончарова, Ю.С. Богачинская. – М.: Издательский центр: Академия, 2014.- 254с.

8                   Жак - Далькроз Э. Ритм – М.: Классика-ΧΧΙ, 2006. – 512 с.

9                   Ильина Г.А. Особенности развития музыкального ритма у детей/ учеб. пособие. М.: Сфера, 2009 – 160 с.

10              Кенеман  А. В.  Детские народные подвижные игры:Воспитателей дет. сада и родителей /, Т. И. Осокина 2-е изд., дораб. М.: Просвещение; Владос, 1995. 224 с.

11              Назайкинский, Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания / Е.В.Назайкинский. / Восприятие музыки — М., 1980. — 91 с.

12              Новикова, Г.П. Музыкальное воспитание дошкольников [Текст]: пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений / Г.П. Новикова. - М.: АРКТИ, 2000. - 227с.

13              Радынова, О.П. Музыкальное воспитание дошкольников [Текст]: учеб. для студ. высш. и сред. пед. заведений / О.П. Радынова, Л.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 209с.

14              Тарасов Г.С. Музыкальная психология. Спутник учителя музыки. – М.:Музыка , 1993. – 704 с.

15              ТарасоваК. В. Онтогинез музыкальных способностей. М. 1988г. – 176с.

16              Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.,Педагогика – 1961. – 334с.

17              Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. – М.: Музиздат,2001. - 353с.

18              Школяр, Л.В. Теория и методика музыкального образования детей [Текст] / Л.В. Школяр. - М.: Просвещение, 1998. - 105с.