Трудности в изучении английского языка | Шафикова Евгения Валерьевна. Работа №332678. Номер работы: №332678

ТИПОЛОГИЯ ТРУДНОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

ОБУЧАЮЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Ключевые слова: английский язык; обучение иностранному языку в школе; трудности обучения; основные ошибки, не усвоение английского языка.

Аннотация. Рассматривается классификация трудностей обучения иностранному языку обучающихся в средней общеобразовательной школе с учетом психолого-физиологических, педагогических и лингводидактических особенностей данного процесса.

The teacher of English. State Сomprehensive School № 141, Chelyabinsk city, Chelyabinsk Region. Russia.

TYPOLOGY OF DIFFICULTIES IN THE STUDY OF ENGLISH LANGUAGE FOR SECONDARY SCHOOL LEARNERS

KEY WORDS: foreign language; teaching a foreign language at school; difficulties in the study; classification of difficulties.

ABSTRACT. The article deals with a classification of difficulties in the process of study of the English language for secondary school learners based on psycho-physiological, pedagogical and linguodidactical peculiarities of this process.

Взаимодействие учителя и обучающихся является сложным процессом. Учитель планирует, специально подготавливает и передает знания обучающимся. Учащиеся воспринимают информацию, осмысливают, запоминают и применяют на практике. И осуществляя процесс научения, учитель контролирует получение знаний и усвоение материала, корректирует и подводит итоги. На этапе контроля выявляются случаи не усвоения материала. Причины затруднений могут быть разные, связанные с вниманием, темпом усвоения, уровнем сформированности учебных навыков и умений, наличие способностей и задатков.

Для того, чтобы проанализировать и определить критерии классификации трудностей, мы приведем обзор исследований, посвященных данной проблеме.

Физиологические аспекты трудностей обучения в своих работах рассматривали Л. С. Выготский, Л. К. Ермекбаев, Э. Г. Симерницкая, А.С.Смирнов, Д. Таппер, А. Райссер, Х. Туокко).

Трудности, связанный с социальной средой можно изучать руководствуясь работами О. В. Банцева, М. М. Безруких, О. Б. Иншаков.

Для анализа трудностей лингвистического характера обратимся к работам по лингводидактике И. Л. Бим, Е. В. Борзовой, П. Б. Гурвич, М.А.Давыдовой, Н. Д. Гальсковой, Н. И. Гез, Г. А. Китайгородской, Г.В.Роговой, Н. Н. Сергеевой, Р. Ходеры.

Трудности освоения английского языка порождаются факторами психолого-физиологического, социально-педагогического и лингводидактического характера.

Возникновение трудностей при обучении разным видам речевой деятельности рассматривается в исследованиях В. В. Свинцова на примере обучения русскому языку. И. С. Сон при обучении японскому языку.

Психологии обучения иностранным языкам посвящены работы Б. В. Беляева, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия, З. И. Клычниковой и др.

В диссертационных исследованиях по методике обучения иностранному языку на уровне профессионально ориентированного и школьного образования отмечены стратегии и подходы к преодолению трудностей на различных этапах обучения при овладении навыками слухопроизносительными (Н. Н. Сергеева, Е. А. Иванова), аудирования (Н. Ю. Абромовская, В. А. Яковлева, Я. В. Зудова и др.), говорения (А. Н. Волкова, Н. А. Лабашова и др.), чтения (М. Г. Бондарев, Е. Н. Дмитриева, М. С. Гришина и др.), письма (Л. К. Мазунова, М. А. Татаринова и др.).

В лингводидактике Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Р. Ходера дают общую характеристику особенностей обучения иностранному языку учащихся средней общеобразовательной школы и трудностей, сопутствующих данному процессу (в том числе младших школьников). При этом трудности обучения иностранному языку учащихся не рассматриваются авторами как отдельная методическая категория, требующая классификации.

Учитывая все вышеизложенные факты, можно сделать вывод о том, что проблема определения типов трудностей обучения иностранному языку учащихся младших классов является достаточно освещенной в методике обучения иностранным языкам.

В нашей работе мы приводим типологию трудностей обучения иностранному языку учащихся средней общеобразовательной школы.

В настоящее время существуют исследования по созданию методических типологий на материале английского, немецкого и французского языков (В. Д. Аракин, А. Н. Бычева, В. Г. Гак, Н. Д. Гальскова, Н. Р. Ивицкая, Т. А. Лопарева, Н. Г. Михайловская, H.A. Разумеева, И. Н. Суслов, М. О. Фаенова, И. В. Чернецкая). В этих работах была отмечена важность и необходимость дальнейшей разработки этой проблематики на материале разных языков.

Под методической типологией нами понимается такая типология, которая позволяет:

1) классифицировать данные типы трудностей по степени их принадлежности к основным категориям, выделенным на основе возрастных особенностей учащихся;

2) распределить трудности по типам (группам) с точки зрения важности и обоснованности их возникновения при обучении иностранному языку учащихся;

3) прогнозировать трудности и наметить пути их преодоления;

4) планировать коррективно-подготовительное обучение иностранному языку учащихся средней общеобразовательной школы.

При составлении типологии трудностей обучения иностранному языку обучающихся средней общеобразовательной школы мы руководствовались главным принципом, представленным в Стандарте новой методологической основой «построения системы оценки достижения результатов образования – от оценки достижений учащихся и учителей к оценке эффективности деятельности всех участников образовательного процесса». Этот принцип обосновывает и стимулирует поиск и разработку методик, технологий, способствующих достижению высоких показателей обучения иностранным языкам.

Разберем основные трудности, которые описаны в исследованиях, и которые возникали в нашей работе. Лингводидактические трудности обучения. Трудности в коммуникативной сфере. Трудности, в разных видах речевой деятельности: в говорении, в аудировании, в чтении про себя и вслух, в диалогической форме речи, в монологической форме речи, в письме. Трудности в использовании языковых средств вид языковых средств. В графике, каллиграфии, орфографии в фонетике в лексике в грамматике. Трудности в выполнении общеучебных и универсальных учебных действий на уровне требований к выполнению задания. В выполнении задания по инструкции. В выполнении задания с ограничением времени. В выполнении задания с ограничением по объему. В выполнении задания на бланке/листке с печатью/аккуратным почерком. На уровне выбора стратегий и приемов обучения. В работе с текстом. В поиске дополнительной информации. В подготовке к самостоятельной, проверочной или контрольной работе. В самоорганизации при подготовке к чтению, слушанию, записи материала. Трудности психолого-физиологические показатели здоровья (из карты здоровья). По зрению, по слуху, по общему уровню работоспособности, по другим показателям. Показатели психологического развития, мышления памяти, внимания, типу восприятия, темпераменту, уровню речевого развития

уровню тревожности. Трудности социально-педагогические. Уровень адаптации: высокий, средний, низкий. Уровень мотивации. Высокий, средний, низкий. Уровень общения со сверстниками. Высокой комфортности средней комфортности низкой комфортности. Уровень общения с учителем, высокой комфортности средней комфортности низкой комфортности.

Нами были выделены основные трудности, которые испытывают учащиеся младших классов на уроке иностранного языка при обучении. Ниже мы приводим описание трудностей.

В лингводидактическом блоке:

1) на уровне содержания обучения в сфере коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности:

- трудности в говорении: при использовании диалогических форм общения в диалоге этикетного характера, расспросе, побуждении к действию; при использовании монологических форм говорения при описании, сообщении, рассказе, характеристике персонажа и др.;

- трудности в аудировании: при восприятии на слух и полном / выборочном понимании связного высказывания учителя / одноклассников, построенного на знакомом материале и/или содержащем некоторые незнакомые слова в процессе общения на уроке; при восприятии на слух и понимании небольших сообщений, рассказов, сказок в аудиозаписи; при использовании контекстуальной/языковой догадки; при выражении вербальных / невербальных реакций на слова говорящего;

- трудности в чтении: при чтении вслух небольших текстов, построенных на изученном материале; при чтении про себя и понимании текстов, содержащих как изученный языковой материал, так и отдельные новые слова;

- трудности в письменной речи – при письме с опорой на образец при оформлении поздравления с праздником, короткого письма личного характера, короткой анкеты.

2) на уровне использования языковых средств:

- трудности в графике, каллиграфии, орфографии: при написании букв английского алфавита, выполнении звукобуквенного соотнесения письменно при работе с флэш-картами, написании основных буквосочетаний, знаков транскрипции, написании слов с апострофом, оформлении текста в плане орфографии и пунктуации, написании наиболее употребительных слов, вошедших в активный словарь;

- трудности в фонетике: при произнесении одиночных звуков, дифтонгов,

произнесении ударений в словах, членении предложений на смысловые части, выделении на слух ритмико-интонационных особенностей повествовательных / побудительных / вопросительных предложений, соблюдении интонации перечисления; при чтении по транскрипции;

- трудности в лексике: при запоминании лексических единиц (слов, словосочетаний, простейших устойчивых выражений, этикетной лексики и речевых клише как элементов речевого этикета, интернациональных слов) в заданиях на узнавание, воспроизведение и употребление лексических единиц в пределах тематики и коммуникативной задачи; при распознавании частей речи / словообразовательных элементов; при использовании лексики нужной тематики в общении (в заданиях – составить диалог по теме «Shopping» и т. д.);

- трудности в грамматике: при составлении предложений основных коммуникативных типов (повествовательного, побудительного, вопросительного), постановке вопросов (общего и специального), использовании вопросительных слов; при конструировании предложений с соответствующим типом порядка слов; при составлении простых распространённых, с однородными членами, сложносочиненных с союзом and, but, с использованием основных грамматических структур предложений; при работе с частями речи;

3) на уровне выполнения общеучебных и универсальных учебных действий:

- трудности в соблюдении требований к выполнению заданий: при выполнении заданий по инструкции с определенными требованиями к оформлению работы; при выполнении заданий с ограничением времени; при выполнении задания с ограничением по объему; при выполнении заданий на бланке / листке с печатью / аккуратным почерком;

- трудности в выборе стратегий и приемов обучения: при работе с текстом;

при поиске дополнительной информации; при подготовке к самостоятельной, проверочной или контрольной работе (в умении сосредоточиться, обеспечить себя необходимыми принадлежностями, следить за аккуратностью внешнего вида, выполнить тренировочные упражнения и т. д.); в самоорганизации при подготовке к чтению, слушанию, записи материала (в умении обеспечить себя необходимыми принадлежностями для записи материала – пенала с карандашами и ручками, рабочей тетради, дневника, принадлежностей для выполнения творческого задания на уроке-мастерской и т. д.).

Отбор трудностей психолого-физиологического и социально-педагогического блоков осуществлялся на основе показателей развития учащихся. При обучении иностранному языку в младших классах учителю необходимо владеть информацией о здоровье детей, которая содержится на последних страницах классного журнала. Из группы здоровья можно сделать вывод о наличии трудностей обучения из-за зрения, слуха, общего уровня работоспособности каждого ребенка, а также других показателей. В психологическом и социально-педагогическом развитии выделяются трудности в стандартных категориях, которые включены в любую психологопедагогическую диагностику – трудности в мышлении, памяти, внимании, типе восприятия, темпераменте, уровне речевого развития, уровне тревожности; в социально-педагогическом развитии учащихся – трудности при адаптации, мотивации, общении со сверстниками, общении с учителем, степень проявления которых оценивается по низким, средним и высоким показателям. Предполагается, что трудности данного типа в обучении выявляются по результатам работы школьного педагогапсихолога или сотрудников центра диагностики и консультирования.

Таким образом, разработанная типология должна способствовать более глубокому пониманию учителем трудностей обучения иностранному языку учащихся и предпосылок их возникновения, созданию эффективного алгоритма обучения иностранному языку с целью преодоления трудностей при выполнении учащимися учебных заданий, формированию более прочных учебных навыков и повышению уровня качества обучения иностранному языку.

С какими бы вариантами трудностей обучения педагог не столкнулся, очень важно чтоб педагог не допускал обвинений и критики ребёнка, его семьи, родителей. Согласно идее гуманистической психологии, каждый ребёнок хочет быть хорошим, но он не может самостоятельно измениться. Необходимо участие заинтересованного взрослого — учителя или родителя.

Учителю следует определить что именно является трудным и не удается обучающемуся самостоятельно.

И далее разработать дорожную карту или другими словами, стратегический план исправления конкретных несформированных показателей, с их определением, методами и ожидаемыми результатами. В этой области нужно экспериментировать, и искать то, что сработает.

Итак, ответив на вопрос, какие трудности в освоении английского языка возникают в процессе обучения, мы мысленно подходим к теме решения проблемы неуспешности в обучении. И эта тема будет рассмотрена в следующей статье.

Л И Т Е Р А Т У Р А

1.Безрукова В. С. Основы духовной культуры. Энциклопедический словарь педагога. Екатеринбург, 2000.

2. Гальскова Н. Д., Никитенко З. Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная

школа : метод. пособие. М. : Айрис-пресс, 2004.

3. Гурвич П. Б. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранных языков : учеб. пособие. Владимир, 1982.

4. Матюхина М. В., Михальчик Т. С., Патрина К. П. Психология младшего школьника : учеб.- метод. пособие для студентов-заочников факультетов подготовки учителей начальных классов. М. : Просвещение, 1976.

5. Сергеева Н. Н., Новикова В. В. Типология социокультурных прикладных проектов как средства развития социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка // Педагогическое образование в России. 2011. №1.

6. Сергеева Н. Н., Угрюмова С. В. Классификация мотивов к изучению иностранного языка // Педагогическое образование в России. 2012. № 3. С. 114-119.

7. Ясюкова Л. А., Пугач В. Н. Педагогическая компенсация нарушений внимания и поведения у детей : метод. рекомендации для учителей начальной школы. Ижевск, 2001.