«Внедрение и использование web-сервисов 2.0. Сервис Plickers» | Гончарова Анна Ивановна. Работа №353857

Государственное автономное образовательное учреждение
среднего профессионального образования
Республики Крым
Евпаторийский медицинский колледж
Методический доклад
на тему:
Внедрение и использование web-сервисов 2.0 с целью повышения качества преподавательской деятельности в процессе формирования общих и профессиональных компетенций.
Сервис Plickers
г.Евпатория, 2021г.
Подготовила Гончарова А.И., преподаватель высшей квалификационной категории
Рассмотрено и одобрено на
заседании лабораторных дисциплин
Протокол №____________
_____ ___________ г.
председатель ЦМК
___________А.И. Гончарова
Активизация образовательного процесса:
групповые методы обучения
Современное общество требует от системы профессионального образования не только компетентного и грамотного специалиста, но и специалиста, обладающего коммуникативными умениями и навыками, умеющего общаться и хорошо работать в коллективе.
И учебные заведения типа СПО, как образовательное учреждение должны научить своего выпускника умению общаться, работать в группе, высказывать свою точку зрения и аргументировать ее. Эта задача может быть решена посредством групповых форм взаимодействия между преподавателем и студентом, а также между самими студентами на занятиях.
Такими формами взаимодействия являются и интерактивные методы обучения, и проектное обучение, и технология коллективного взаимодействия, игрупповые формы работы.
Использование групповых форм обучения имеетряд преимуществ:
Позволяет студентам быть субъектами учебно-воспитательного процесса: ставить перед собой цель, планировать ее достижение, самостоятельно приобретать новые знания, контролировать товарищей и себя, оценивать результаты деятельности своих товарищей и себя.
Готовит к деятельности в условиях постоянной изменчивости социальной среды путем развития их сознания.
Обеспечивает высокое качество знаний по предмету, многократное повторение изучаемого материала, обучение друг друга, опорные конспекты – это только некоторые приемы, повышающие качество знаний.
Максимально развивает индивидуальные способности каждого и различные умения:
коммуникативные (вопрос, ответ, возражение, реплика, протест, выступление, диалог, умение критиковать и понимать критику, убеждать, разъяснять, доказывать, оценивать);
познавательные умения (сравнивать, анализировать, синтезировать).
Разнообразие форм позволяет учащимся осваивать новые для них роли: учителя, консультанта, участника групповой работы и готовит их к самоуправлению.
Формирует мотивы, потребности, жизненные цели с гуманистическим содержанием. Формируются качества, необходимые для сотрудничества: доброжелательность, понимание ценностей человеческого общения, раскрывается обаяние человеческой личности.
Традиционное же педагогическое воздействие направлено на выполнение обязательной программы, трансляцию знаний, формирование умений и навыков обучаемых.
Групповая работа давно применяется в профессиональном образовании. Однако наблюдения показывают, что при ее организации допускаются серьезные ошибки. Например, часто за групповую работу выдают работу по вариантам. Поэтому стоит определить дидактические условия, с учетом которых и должна строиться эта форма обучения.
Групповая работа строится на следующихпринципах:
Группа студентов разбивается на несколько небольших групп (от 3 до 6 человек).
Каждая группа получает свое задание. Задания могут быть одинаковыми для всех групп либо дифференцированными.
Внутри каждой группы между ее участниками распределяются роли.
Процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе обмена мнениями, оценками.
Выработанные в группе решения обсуждаются всеми студентами.
Как видим, для такой работы характерно непосредственное взаимодействие и сотрудничество между студентами, которые, таким образом, становятся активными субъектами собственного учения. А это принципиально меняет в их глазах смысл и значение учебной деятельности.
Одно из самых важных условий эффективной организации групповой работы это правильное, продуманноекомплектование групп.
В расчет нужно брать два признака:
Уровень знаний студентов.
Характер межличностных отношений.
Обучающихся можнообъединить в группыилипо однородности(гомогенная группа), илипо разнородности(гетерогенная группа) уровню знаний.
Гомогенные группы могут состоять либо из сильных, либо из средних, и даже слабых студентов. Но, нужно отметить, что группа, состоящая только из слабых, себя не оправдывает. Низкая обученность, пробелы в знаниях, слаборазвитые коммуникативные способности, отсутствие лидера – все это не приведет к каким-либо положительным результатам.
Решение обучающих и воспитательных задачлучшевсего осуществляется вгетерогенной группе, где и создаются более благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества. Сильный студент, являющийся лидером, ведет за собой остальных. Правда, есть опасность, что лидер подменит всю группу, сведя участие остальных в коллективном выполнении задания до минимума. Поэтому при комплектовании группважно учитывать характер межличностных отношений студентов.В группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае в группе возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, снимаются тревожность и страх.
Исследования показали, что группа из 4-х человек в большей мере склонна к обсуждению проблемы, чем группа из 8-ми человек и более продуктивна, чем работа пары. Важно и то, четной или нечетной является группа. Группа с четным составом учащихся при обсуждении сложной и спорной проблемы распадается на равные подгруппы и с трудом приходит к общему решению. Целесообразнее создавать группу с нечетным составом. Самой оптимальной считается группа из 5-ти человек. При определении количественного состава нужно учитывать тот факт, что с увеличением численного состава снижается работоспособность группы, соответственно — и результативность.
Организация групповой работы изменяетфункции преподавателя.Если на традиционном занятии он передает знания в готовом виде, то здесь он должен бытьорганизатором и участником групповой работы.Его действия сводятся к следующему:
Объяснение цели предстоящей работы.
Разбивка студентов на группы.
Раздача заданий для групп.
Контроль за работой группы.
Попеременное участие в работе групп, но без навязывания своей точки зрения как единственно возможной, а побуждая к активному поиску.
После отчета групп о выполненном задании преподаватель делает выводы. Обращает внимание на типичные ошибки. Дает оценку работе учащихся.
Групповые формы работы ставят студента в активную позицию. Учебный процесс строится как поисковая, исследовательская деятельность, в ходе которой происходит обмен мнениями, разворачиваются дискуссии.
Активные методы обучения:
В реализации целей проблемного и развивающего обучения лежат активные методы. Суть активных методов обучения, направленных на формирование умений и навыков, состоит в том, чтобы обеспечить выполнение учащимися тех задач в процессе решения, которых они самостоятельно овладевают умениями и навыками.
Проявление и развитие активных методов обучения обусловлено тем, что перед обучением были поставлены задачи не только усвоение учащимися знаний и формирование умений и навыков, но и развитие творческих и коммуникативных способностей личности, формирование личностного подхода к возникающей проблеме.
Принципы учебного процесса с использованием активных методов
Учебный процесс с использованием активных методов обучения опирается на совокупность общедидактических принципов обучения и включает свои специфические принципы, которые предлагает А.А.Балаев, а именно:
1. Принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учетом подготовленности учащихся и темой занятия.
2. Принцип моделирования. Моделью учебного процесса выступает учебный план. В нем отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и режим занятий, формулируются вопросы и задания, которые решают учащиеся в ходе обучения. Но также необходимо преподавателю смоделировать конечный результат, то есть описать модель ученика, завершившего обучение. А именно: какими знаниями (их глубина, широта и направленность) и навыками он должен обладать, к какой деятельности должен быть подготовлен, в каких конкретно форма должна проявляться его образованность. Полезно будет представить модель среды, в которой учится и живет ученик. Она поможет избежать отрыва от реальной действительности и ее проблем.
3. Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности учащихся, выявления их интересов, установления наличия или потребности в повышении знаний. Входной контроль дает возможность с максимальной эффективностью уточнить содержание учебного курса, пересмотреть выбранные методы обучения, определить характер и объем индивидуальной работы учащихся, аргументированно обосновать актуальность обучения и тем вызвать желание учиться.
4. Принцип соответствия содержания и методов целям обучения. Для эффективного достижения учебной цели преподавателю необходимо выбирать такие виды учебной деятельности учащихся, которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения задачи. В одном случае достаточно диалога, обсуждения проблемы. В другом необходимо использовать дополнительные источники информации: журналы, газеты и т.п. Или же нужно обратиться к смежным областям знаний, за консультацией к специалистам.
Так, например, ставя перед собой цель – ознакомить учащихся с информацией по теме занятия, преподаватель может использовать материал лекции и владеть методом ее чтения. Но также ставится цель – не только изложения материала, информации, но и вооружить учащихся этой информацией, для практического ее использования. Для этого и необходим данный принцип.
5. Принцип проблемности. В этом случае требуется такая организация занятия, когда учащиеся узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблем. Так А.М.Матюшкин, один из основателей теории проблемного обучения, утверждает, что именно проблемное построение занятия гарантирует достижение учебной цели.
Во время занятия ставятся вопросы, требующие поиска, что активизирует мыслительную деятельность учащихся, а это важное условие эффективности обучения. М.И. Махмутов подчеркивает, что активность при обучении достигается в том случае, если учащийся анализирует фактический материал и оперирует им так, чтобы самому получить из него информацию.
6. Принцип негативного опыта. В практической деятельности вместе с успехом, допускаются и ошибки, поэтому необходимо учить человека избегать ошибок. Эта задача очень актуальна. В соответствии с данным принципом в учебный процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента:
изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях. Материалом для таких занятий могут быть критические публикации в периодической печати и реальные факты из жизни своей группы;
обеспечение ошибки со стороны учащихся в процессе освоения знаний, умений и навыков. Учащимся предлагается для анализа ситуация или ставится проблемная задача, сформулированная таким образом, что при ее решении ученик неизбежно допускает ошибку, источником которой, как правило является отсутствие необходимого опыта. Дальнейший анализ последовательности действий ученика помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику решения задачи. Одновременно ученик убеждается в необходимости знаний по данной проблеме, что побуждает его к более глубокому изучению учебного курса.
7. Принцип от простого к сложному. Занятие планируется и организуется с учетом нарастающей сложности учебного материала и применяемых методов в его изучении: индивидуальная работа над первоисточниками, коллективная выработка выводов и обобщений и т.д.
8. Принцип непрерывного обновления. Одним из источников познавательной активности учеников является новизна учебного материала, конкретной темы и метода проведения занятия. Информативность учебного процесса, то есть насыщенность новым, неизвестным, привлекает и обостряет внимание студентов, побуждает к изучению темы, овладению новыми способами и приемами учебной деятельности. Но по мере усвоения знаний обостренность их восприятия постепенно начинает снижаться. Учащиеся привыкают к тем или иным методам, теряют к ним интерес. Для того чтобы этого не произошло, преподавателю необходимо постоянно обновлять новыми элементами построение занятий, методику обучения. Например, не проводить два анализа конкретных ситуаций в течение одного занятия, не применять одно и то же техническое средство обучения на двух занятиях подряд, наглядные средства – стенды, схемы, плакаты, диаграммы – вывешивать в классе в тот момент, когда в них возникает необходимость и т.д. Управляемый таким образом учебный процесс не даст погаснуть интересу и активности учащихся.
9. Принцип организации коллективной деятельности. Ученику часто приходиться сталкиваться с необходимостью решения, каких либо задач или принятия решений в группе, коллективно. Возникает задача развития у учащихся способности к коллективным действиям.
Решение этой задачи в процессе занятий следует осуществлять по этапам. На первом этапе преподаватель выявляет с помощью групповой задачи наличие расхождений и сходства в подходах учащихся к самой задаче и ее решению. На втором путем организации групповой работы над конкретной ситуацией у учащихся формируется потребность в совместной деятельности, которая способствует достижению результата. На третьем этапе в условиях деловой игры вырабатываются навыки совместной деятельности, анализа и решения задач, разработки проектов и т.п. При этом, организуя коллективную работу на занятиях, учитель должен формулировать задания таким образом, чтобы для каждого ученика было очевидно, что выполнение невозможно без сотрудничества и взаимодействия.
10. Принцип опережающего обучения. Этот принцип подразумевает овладение в условиях обучения практическими знаниями и умение воплотить их в практику, сформировать у учащихся уверенность в своих силах, обеспечить высокий уровень результатов в будущей деятельности.
11. Принцип диагностирования. Данный принцип предполагает проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной работы учащихся над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятий, хорошо ли ученики ориентируются в изучаемых проблемах, можно ли что–либо изменить к следующему занятию и т.д.
12. Принцип экономии учебного времени. Активные методы обучения позволяют сократить затраты времени на освоение знаний и формирование умений, навыков. Так как усвоение знаний, овладение практическими приемами работы и выработка навыков осуществляется одновременно, в одном процессе решения задач, анализа ситуаций или деловой игры. Тогда как обычно эти две задачи решаются последовательно, вначале ученики усваивают знания, а затем на практических занятиях вырабатывают умения и навыки.
13. Принцип выходного контроля. Обычно, выходной контроль знаний происходит после завершения обучения в форме экзамена, собеседований, выполнения контрольных работ или рефератов с последующей их защитой. Но это формы проверки знаний не в каждом случае могут установить количество и качество приобретенных умений и навыков. Для выходного контроля успешно используются активные методы обучения: серия контрольных практических заданий, проблемных задач и ситуаций. Они могут быть индивидуальными и групповыми.
Активные методы обучения при умелом применении позволяют решить одновременно три учебно-организационные задачи:
1) подчинить процесс обучения управляющему воздействию учителя;
2) обеспечить активное участие в учебной работе как подготовленных учащихся, так и не подготовленных;
3) установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала.
Таким образом, исходя из вышесказанного, отметим, что уже в начале ХХ века многие ученые педагоги и психологи видели необходимость в разработке новых методов обучения, для активизации учебной деятельности учащихся. Данная проблема остается актуальной и в настоящее время. В реализации целей проблемного и развивающего обучения лежат активные методы, которые помогают вести учащихся к обобщению, развивать самостоятельность их мысли, учатся выделить главное в учебном материале, развивают речь и многое другое. Как показывает практика, использование активных методов в обучении приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки учащихся путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация переходит в личностное знание учащихся.
4. Классификация методов активного обучения
Как известно, в дидактике существуют разные подходы к классификации методов обучения. В качестве отличительного признака используется степень активизации слушателей или характер учебно-познавательной деятельности.
Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки:
источники познания (вербальные, наглядные, практические методы обучения);
методы логики (аналитако-синтетические, индуктивные, дидуктивные методы обучения);
тип обучения (объяснительно-иллюстративный, проблемно-развивающие методы обучения);
уровень познавательной самостоятельности студентов (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения);
уровень проблемности (показательный, монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения);
дидактические цели и функции (методы стимулирования, организации и контроля);
вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и пр.
Несмотря на многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций.
Рассмотрим классификацию методов активного обучения предложенную Смолкиным А.М.. Он различает имитационные методы активного обучения, т.е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные относятся к неимитационным это все способы активизации познавательной деятельности на занятиях.
Имитационные методы делятся на игровые и неигровые. К игровым относятся проведение деловых игр, игрового проектирования и т. п., а к неигровым – анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и другие.
Схематично данную классификацию можно представить следующим образом:
активные методы обучения
неимитационные
имитационные
игровые
неигровые
проблемная лекция, лекция вдвоём, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция пресс-конференция; эвристическая беседа; поисковая лабораторная учебная дискуссия;
самостоятельная работа с литературой; семинары; дискуссии
деловая игра;
педагогические ситуации;
педагогические задачи и т.п.
коллективная мыслительная деятельность;
ТРИЗ работа;
Методы активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса:
1 этап – первичное овладение знаниями. Это могут быть проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.
2 этап – контроль знаний (закрепление), могут быть использованы такие методы как коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.
3 этап – формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей, возможно использование моделированного обучения, игровые и неигровые методы.
Применение тех или иных методов не является самоцелью. Поэтому для преподавателя любая классификация имеет практический смысл в той мере, в какой помогает ему осуществлять целенаправленный выбор соответствующего метода обучения или их сочетание для решения конкретных дидактических задач. Поэтому данная классификация предлагает рассматривать активные методы обучения по их назначению в учебном процессе.
Но также следует отметить, что большинство активных методов обучения имеет многофункциональное значение в учебном процессе. Так, например; разбор конкретной ситуации можно использовать для решения трех дидактических задач: закрепление новых знаний (полученных во время лекции); совершенствование уже полученных профессиональных умений; активизация обмена знаниями и опыта.
Преподаватель в своей профессиональной деятельности использует ту классификацию и группу методов, которые наиболее полно помогают осуществлению тех дидактических задач, которые он ставит перед занятием. И активные методы обучения являются одним из наиболее эффективных средств вовлечения студентов в учебно-познавательную деятельность.
Список использованной литературы:
Смолкин А.М. Методы активного обучения. М., 1991. С. 30
Балаев А.А. Активные методы обучения. - М., Профиздат, 1986.
Панина Г.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова; Под ред. Т.С. Паниной. – М.: Издательский центр Академия, 2006. – 176 с.
Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М.,1999.
Современные технологии обучения: Методическое пособие по использованию интерактивных методов в обучении / Под ред. Г.В. Борисовой, Т.Ю. Аветовой и Л.Ю. Косовой. – Спб., 2002.
Чошаков М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. М., 1996. С. 93.
Смолкин А.М. Методы активного обучения. М., 1991. С. 30.