Повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребенка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную. Исследования В.В. Лебединского позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности.
Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений .
У детей с речевыми расстройствами отмечаются отклонения в развитии эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, тревожность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля. В настоящее время школьники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.
В структуре работы логопункта в деятельности психолога более значимыми являются такие области, как психокоррекция и консультирование. Особую важность имеет работа по профилактике и коррекции нарушений личностного развития, так как именно этот аспект остаётся вне внимания других специалистов. Данный факт и определяет актуальность практической разработки психокоррекционных мероприятий по преодолению нарушений личностного развития у детей с общим недоразвитием речи (ОНР).
Работа:
Содержание
ВВЕДЕНИЕ 2
ГЛАВА I ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА ОЦЕНКУ РЕБЕНКОМ СЕБЯ И СВОИХ СВЕРСТНИКОВ И ЕГО СТАТУСНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ В ГРУППЕ
1 Тревожность как проявление эмоциональной сферы 3
1.2 Психологические особенности дошкольников с ОНР 6
1.3 Проблемы формирования личности ребенка с недостатками речевого развития 8
2 Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления у детей 6
2.1 Природа и генезис детской тревожности 15
3 Самооценка. Особенности развития самооценки у детей дошкольного возраста с ОНР 26
4 Влияние тревожности на самооценку ребенка и статусное положение ребенка в группе 34
4.1 Проблемы формирования личности ребенка с недостатками речевого развития 36
ГЛАВА ІІ ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ
ТРЕВОЖНОСТИ НА СТАТУС РЕБЕНКА В ГРУППЕ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1 Цель, гипотеза, задачи, предмет объект исследования и методы исследования 36
2 Характеристика эмоциональной сферы детей с ОНР 38
2.1 тест тревожности 38
2.2 Количественный анализ 42
2.3 Качественный анализ 42
2.4 Анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентевой, Т.М. Титоренко. 43
3 Характеристика межличностных отношений в группе детей старшего
дошкольного возраста с ОНР 68
4 Статусное положение детей с различными уровнями тревожности 74
Выводы 76
ГЛАВА ІІІ ПЕДОГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ПРОВЕДЕНЫХ ДИАГНОСТИК
Заключение 78
Педагогические рекомендации 79
Выводы и рекомендуемая работа по устранению тревожности у детей с ОНР 80
Программа игровой коррекции Тревожность 82
ЛИТЕРАТУРА 90
ПРИЛОЖЕНИЯ 92
Программа по организации и содержанию диагностической и психокоррекционной работы по преодолению и профилактике нарушений личностного развития у дошкольников С ОНР 92
Введение.
Повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребенка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную. Исследования В.В. Лебединского позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности.
Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений .
У детей с речевыми расстройствами отмечаются отклонения в развитии эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, тревожность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля. В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.
В структуре работы логопедической группы в деятельности психолога более значимыми являются такие области, как психокоррекция и консультирование. Особую важность имеет работа по профилактике и коррекции нарушений личностного развития, так как именно этот аспект остаётся вне внимания других специалистов. Данный факт и определяет актуальность практической разработки психокоррекционных мероприятий по преодолению нарушений личностного развития у детей с общим недоразвитием речи (ОНР).
Тревожность, её влияние на оценку ребенком себя и своих сверстников и его статусное положение в группе.
Тревожность, как проявление эмоциональной сферы
Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и д. р. ) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.
Выделяют такие виды чувств, как нравственные, интеллектуальные и эстетические. По классификации, предложенной К. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относят: 1)интерес-волнение, 2)радость, 3)удивление, 4)горе-страдание, 5)гнев, 6)отвращение, 7) презрение, 8)страх, 9)стыд, 10)вину.
Остальные – производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение.
Тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий.
Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности.
Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств.
Ситуативно устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая личностная тревожность). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий веер ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.
Ситуативно изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности проявляющей такого рода тревожность, обозначают как ситуационная тревожность. Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.
Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности.
Поведение повышенно тревожных людей в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:
Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче.
Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.
Боязнь неудачи — характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.
Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.
Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.
Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче.
Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.
Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств.
Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства.
Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации.
Таким образом, деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации. 1.Психологические особенности дошкольников с ОНР.
1.1. Особенности речевого развития детей с ОНР.
Под термином общее недоразвитие речи понимают различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. У детей с ОНР в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстаёт от возрастной нормы как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь. У детей наблюдается недостаточная речевая активность и критичность к своему дефекту (коллектив научных сотрудников НИИ коррекционной педагогики Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.М.Спирова, Г.М.Жаренкова, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина, Т.Б. Филичева и др.).
1.2. Особенности познавательной деятельности детей с ОНР.
Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций у детей с ОНР (Л.И.Белякова, О.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина), показывает своеобразие их психического развития. У детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового, зрительного, пространственного.
Недостаточность базового слухового восприятия влияет на формирование фонематического слуха, а в дальнейшем - фонематического восприятия. Нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с ОНР.
Нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и в недифференцированности зрительных представлений, в инертности и нестойкости зрительных следов, а так же в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным образом предмета.
Изучение особенностей ориентировки в пространстве показало, что дети с недоразвитием речи затрудняются в основном в дифференциации понятий справа и слева, обозначающих местонахождение объекта. У них так же наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле (как правило, при усложнении заданий). Особенно стойко пространственные нарушения проявляются при рисовании человека: изображения отличаются примитивностью и малым количеством деталей.
Внимание характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, что определяет тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми.
Исследования мнестической функции или памяти обнаруживают, что объём их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Однако заметно снижены слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трёх-четырёх ступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкций (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо). Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно- логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Отставание в развитии двигательной сферы, которое характеризуется плохой координацией движений, сниженной скорости и ловкости выполнения, отмечается в работах В.И.Селивёрстова, Т.В.Филичевой и др.
Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, они нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев руки, общее недоразвитие мелкой моторики.
1.3. Проблема формирования личности ребёнка с недостатками речевого развития.
Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формировании личности. Трудности социальной адаптации таких детей, сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л.С.Выготский, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовский. В процессе коррекционной работы с этими детьми важную роль играет апелляция к личности.
Выявленные особенности речевого развития детей с ОНР (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и композиционного характера) сочетались с нарушениями коммуникативной функции, что выразилось в снижении потребности в общении, несформированности способов коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения (незаинтересованность в контакте, неумении ориентироваться в ситуации общения, негативизм).
По данным исследования особенностей личностного развития дошкольников с ОНР, выполненного на кафедре специальной психологии и клинических основ дефектологии МГОПУ им. М.А.Шолохова под руководством И.Ю.Левченко (2003г.), личность ребёнка с ОНР характеризуется специфическими особенностями, среди которых имеют место заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности.
Система психолого-педагогического сопровождения ребёнка с речевыми нарушениями, которая предполагает тесное профессиональное взаимодействие психолога и логопеда, включает такие направления деятельности, как работа с ребёнком, работа с семьёй, работа с персоналом ДОУ.
Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления у детей дошкольного возраста с ОНР.
Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.
В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.
С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок в отличие от двухлетнего уже может не показывать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.
Но дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств – важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным.
Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт.
Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности.
Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Они часто задают себе вопрос: ”А вдруг что-нибудь случится?” Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую),что,.. в свою очередь, приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе (“Я же ничего не мог!”). Таким образом, это эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий (например, между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой).
Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей - не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.
Какова же этиология тревожности? Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание).
В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что – нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование – тревожность.
Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребенку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением).К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями – тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности.
Например, существует зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. В большинстве случаев страхи, испытываемые детьми, были присущи матерям в детстве или проявляются сейчас. Мать, находящаяся в состоянии тревоги, непроизвольно старается оберегать психику ребенка от событий, так или иначе напоминающих о ее страхах. Также каналом передачи беспокойства служит забота матери о ребенке, состоящая из одних предчувствий, опасений и тревог.
Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины (“Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова”, “Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся”). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т. е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: Заберет тебя дядя в мешок, Уеду от тебя и т. д.
Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь. Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера — это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.
Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер.
Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.
Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.
Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня. Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих,. но и от самого ребенка. Тем не менее в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры.
Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избежания лиц, от которых исходит угроза. Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.
Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту уходя в мир фантазий. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности.
Фантазии - Одно из замечательных качеств, присущих детям. ля нормальных фантазий (конструктивных фантазий) характерна их постоянная связь с реальностью. С одной стороны, реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению (фантазии как бы продолжают жизнь); с другой стороны - сами фантазии влияют на реальность - ребенок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожных детей лишены этих свойств. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реальности- и в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностями с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя.
Тревожность как определенный эмоциональный настой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. .Главным источником тревог для дошкольников и младших школьников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы.
Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых опасных людей - пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д.
Отрицательные последствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.
Тем не менее у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий. ,а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.
.2.1 Природа и генезис детской тревожности
Механизм формирования тревожности как свойства личности представлен в работе Ж. М. Глозмана и В. В. Зоткина: Структурные изменения личности формируются не сразу, а постепенно, по мере закрепления отрицательных личностных установок, тенденций воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги. Другими словами, при неоднократном повторении условий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается постоянная готовность к переживанию этого состояния. Постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся свойством личности – тревожностью.
А. М. Прихожан отмечает, что тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере возрастных пиков тревоги, частоте, распространенности и интенсивности переживания тревоги, значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие. А. И. Захаров считает, что тревога зарождается уже в раннем детском возрасте и отражает тревогу, основанную на угрозе потери принадлежности к группе (вначале это мать, затем - другие взрослые и сверстники). Развивая мысль о генезе тревожности, он пишет, что беспокойство, испытываемое нормально развивающимися детьми в период от 7 месяцев до 1 года 2 месяцев может явиться предпосылкой для последующего развития тревоги. При неблагоприятном стечении обстоятельств (тревога и страхи у взрослых, окружающих ребенка, травмирующий жизненный опыт) тревога перерастает в тревожность... превращаясь тем самым в устойчивые черты характера. Но происходит это не раньше старшего дошкольного возраста. Ближе к 7 и особенно к 8 годам... можно уже говорить о развитии тревожности как о черте личности, как об определенном эмоциональном настрое с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам.
В работе А. М. Прихожан раскрывается механизм замкнутого психологического круга, в котором происходит закрепление и усиление тревожности, ведущей затем к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который в свою очередь, порождая негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности. Г Ш. Габдреева отмечает, что в генезе личностной тревожности лежит недостаточная сформированность или нарушение механизма психологического самоуправления. Несоответствие субъективной модели реальной действительности, сопровождающееся проявлением неадекватно завышенной тревоги, может привести к нарушению регуляторных процессов. Тогда тревожность закрепляется в качестве свойства личности и развивается в доминирующую черту характера.
Более подробно механизм зарождения и формирования тревожности может описываться как конкретный момент проявления модели возникновения новообразований в структуре личности, разработанной А. О. Прохоровым. По его мнению, возникновение неравновесного состояния, в данном случае - тревоги, при его постоянном повторении становится доминантой и обуславливает формирование новообразования, то есть ведет к закреплению соответствующего свойства - тревожности. Процесс формирования тревожности проходит в несколько этапов. На первом этапе происходит ее зарождение. Этот момент связан с формированием динамического опорного ядра, состоящего из психических процессов, в которых тревожность проявляется. Второй этап характеризуется выраженностью тревожности и ее закреплением в конкретной деятельности и поведении. На третьем этапе сформированное новообразование, приобретая характер свойства личности - личностной тревожности, само репродуцирует психические состояния, благодаря которым оно возникло.
К сожалению, несмотря на отмеченное выше большое количество работ по рассматриваемой проблеме, исследованию детской тревожности уделяется недостаточно внимания. В последнее время стали появляться работы, отражающие специфику развития тревожности дошкольников при возможности оценки ее уровня у детей начиная с 3-летнего возраста. В большинстве работ, рассматривающих возникновение и развитие тревожности, осуществляется психодинамический подход. Разделяющие его авторы исходят из того, что уже в дошкольном возрасте достаточно четко проявляются индивидуальные особенности высшей нервной деятельности ребенка, в основе которых лежат свойства нервных процессов возбуждения и торможения и их различных сочетаний. А. И. Захаров отмечает, что свойства нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность) достаточно четко проявляются во внешнем поведении. Дети с сильной нервной системой могут долго работать или играть, у них, как правило, высокий эмоциональный тонус, устойчивое в пределах возрастных возможностей внимание, хорошая способность ориентироваться в непривычной ситуации. Эти дети могут сравнительно быстро переключаться на новый вид деятельности, у них высокий темп и интенсивность работы. Дети со слабой нервной системой вялы, замедленны во всех действиях, они медленно включаются в работу, долго переключаются и восстанавливаются. Работают медленно, зато очень быстро отвлекаются. Темп и интенсивность деятельности - низкие. В ряде работ по изучению свойств нервной системы убедительно показана важная роль ее силы в динамике психических состояний. Н. Д. Левитов прямо указывает, что тревожное состояние - показатель слабости нервной системы, хаотичности нервных процессов.
Еще с момента появления работ Б. Г. Ананьева принято считать, что природные свойства человека функционируют в единстве и взаимосвязи с его свойствами как личности. К сожалению, в настоящее время взаимосвязи физиологических показателей с уровнем тревожности у взрослых изучены достаточно хорошо, однако описания такого рода исследований детей встречаются в литературе редко, причем обычно они основываются на наблюдении.
С другой стороны, известно, что если ведущим в становлении темперамента является генетический, конституциональный фактор, то в характере он будет проявляться наряду со средовым, социальным влиянием. Это представление определяет социальный подход к рассмотрению причин детской тревожности.
Так, в ряде работ главной причиной возникновения тревожности у дошкольников считаются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви. Неудовлетворение потребности ребенка в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами. Высокую вероятность возникновения тревожности у ребенка видят в воспитании по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание).
Н. Д. Левитов пишет, что тревога у детей может порождаться отсрочкой подкрепления. Когда ребенку обещают что-либо для него приятное, например какой-нибудь подарок, и откладывают исполнение обещания, то ребенок обычно томится в ожидании, беспокоясь, получит ли он обещанное. Отсрочка подкрепления вызвала у большинства детей состояние неуверенности, беспокойства. Тревога возникает чаще при отсрочке чего-либо приятного, значительного. Ожидание неприятного может сопровождаться не столько тревогой, сколько надеждой на то, что все-таки неприятности не будет. Ребенок, ожидающий выговора от родителей или воспитателей, надеется, что наказания не последует.
К. Хорни отмечает, что возникновение и закрепление тревожности связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер.
Детская тревожность может быть следствием личностной тревожности матери, имеющей симбиотические отношения с ребенком. При этом мать, ощущая себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и жизненных неприятностей, тем самым привязывая к себе ребенка, предохраняя от несуществующих, но воображаемых, соответственно ее тревожности, опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость. Кроме того, тревожный характер привязанности часто провоцируется как самой матерью, чрезмерно опекающей ребенка, так и другими взрослыми, заменяющими ему сверстников и всегда ограничивающими в чем-то его активность и самостоятельность. Каналом передачи беспокойства служит такая забота матери о ребенке, которая состоит из одних предчувствий, опасений и тревог. Здесь не обязательно речь идет о чрезмерном уровне заботы, обозначаемом как гиперопека. Это может быть и средний уровень заботы, которая носит несколько формальный, излишне правильный и обезличенный характер. А. И. Захаров отмечает также, это то, что если отец не принимает участие в воспитании ребенка, то ребенок в большей степени привязывается к матери, и в том случае, если мать личностно тревожна, он легче перенимает ее беспокойство. Выражено это и тогда, когда ребенок боится отца из-за его грубого, вспыльчивого характера.
Еще один момент, связанный с характером взаимоотношений ребенка с родителями определяется тем, что дети в возрасте 5 - 7 лет стараются идентифицировать себя с родителем того же, что и он, пола. Благодаря этому либо мать, либо отец оказывают особенно сильное влияние на формирование характера детей в дошкольном возрасте. Таким образом, идентификация с полом родителей представляет собой одно из выражений процесса социализации - приобретения навыков групповых отношений как определенной стадии формирования личности. При воспитании в неполной семье или в семье с негармоничными взаимоотношениями, когда традиционно мужские роли исполняет мать, у ребенка может быть искаженным образ пола, что, в свою очередь, провоцирует развитие тревожности.
Воспитание, основанное на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, также отмечается как одна из причин возникновения тревожности. Нередко родители культивируют правильность поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В данном случае тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми.
Н. В. Имедадзе отмечает следующие причины тревожности у детей дошкольного возраста, вызванные характером внутрисемейных отношений:
Излишний протекционизм родителей, опека.
Условия, создавшиеся в семье после появления второго ребенка.
Плохая приспособленность ребенка - тревожность возникает из-за неумения одеваться, самостоятельно есть, укладываться спать и т. д.
При посещении ребенком детских учреждений тревожность провоцируется особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком при превалировании авторитарного стиля общения и непоследовательности предъявляемых требований и оценок. Непоследовательность воспитателя вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможность прогнозировать собственное поведение. Е. Савина и Н. Шанина отмечают, что постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, который не может решить, как ему следует поступать в том или ином случае. Если при этом ребенок чрезвычайно зависим от состояния матери и к нему не найден индивидуальный подход в дошкольном учреждении, то возникший стойкий аффект на разлуку с матерью приводит к началу невроза.
Л. И. Божович и М. С. Неймарк считают, что тревожность является эмоциональным состоянием, подразумевающим недостаток уверенности в своих силах и проявляющимся в ситуациях, включающих опасность для чувства собственного достоинства. Вместе с тем это состояние сопровождается высоким уровнем притязаний. Таким образом, фиксируется уже отмеченный нами сходный характер причин, вызывающих состояние аффекта и провоцирующих - при их хроническом характере - тревожность. Поэтому, говоря об источниках аффекта при их застревающем, повторяющемся характере, можно рассматривать их и как причины развития тревожности. Одним из источников аффекта у ребенка является расхождение между положением, фактически занимаемым им в коллективе, и положением, которое он стремится занять.
Нарушение социального статуса ребенка также может рассматриваться в ряду причин, вызывающих тревожность. А. М. Прихожан, подчеркивая ярко выраженную возрастную специфику тревожности, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты, уточняет, что для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти „возрастные пики тревожности” являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей. Ребенок, не испытывающий тревоги и беспокойства, будет значительно меньше зависеть от других людей, их поддержки, расположения и заботы. И наоборот, чем больше он подвержен тревоге, тем сильнее будет зависеть от эмоционального состояния окружающих его лиц. Последнее обычно прямо соотносится с эмоциональной чувствительностью ребенка и тревожностью самих взрослых, непроизвольно передающих ему свое беспокойство в процессе повседневного общения.
Большое значение в развитии тревожности имеет адекватность развития личности ребенка. Известно, что при этом среда играет предопределяющую роль, способствуя образованию системы отношений, центром которых является самооценка, ценностные ориентации и направленность интересов и предпочтений. В дошкольном возрасте происходит зарождение начал самооценки. Многие авторы, описывая самооценку детей, раскрывают ее неадекватность, связь с неадекватными эмоциональными реакциями и в то же время отмечают, в каком возрасте происходит осознание возможностей своих действий и появляется потребность в самооценке. При исследовании связи самооценки и уровня тревожности было выявлено, что тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих... Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения. По результатам исследования Э. В. Гилязовой был сделан вывод о связи самооценки с психическими состояниями учащихся. Другие авторы также отмечают зависимость самооценки от уровня тревожности.
С самооценкой тесно связан уровень притязаний. В исследовании М. С. Неймарк была установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня притязаний. Н. В. Имедадзе специально рассмотрел соотношение уровня тревожности и уровня притязаний у детей дошкольного возраста. Использованная им методика давала возможность в количественных показателях выразить изменение намеченной цели - уровня притязаний после каждого прыжка в длину, который переживался ребенком как успех, если он достигал намеченной цели, или как неудача, если он не достигал ее. Мерой уровня притязаний считалась разница между величиной предшествующего выполнения и следующей намеченной целью, так называемое расхождение цели. В ходе исследования была установлена значительная корреляционная взаимосвязь между показателями тревожности и уровня притязаний. У детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний, как правило, был близок к реальному выполнению заданий. У детей с высоким уровнем тревожности уровень притязаний был выше реальных возможностей, причем даже ряд последовательных неудач не снижали его. Реакция на успех и неудачу квалифицировалась как адекватная или неадекватная. Под первой подразумевалось повышение уровня притязаний после успеха и его снижение после неудачи, под второй - противоположное реагирование. Результаты показали, что дети с низким уровнем тревожности почти всегда адекватно реагировали на успех и неудачу в своей деятельности.
Дошкольный возраст характеризуется возникновением соподчинения мотивов. Здесь уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка. Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности. Возникает также чувство долга по отношению к другим людям. Тревожность также может выполнять в поведении и развитии личности мотивирующую функцию. У детей она может подменять собой действия по другим мотивам и потребностям. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельность ребенка может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой этого образования. Необходимо отметить, что акты научения, используемые для характеристики мотивационного значения тревоги крайне далеки от реального процесса учения, являющегося одной из основных форм поведения ребенка. Для исследования мотивационной роли тревоги в процессе учения у дошкольников Н. В. Имедадзе использовал естественные для них условия занятий в детском саду. Цель работы состояла в исследовании факторов и границ мотивационной ценности тревожности в естественных для детей условиях. Выяснилось, что с усложнением учебного задания дети-дошкольники, характеризующиеся высоким уровнем тревожности, при эмоциогенных воздействиях проявляют все менее эффективные формы его выполнения по сравнению с испытуемыми, имеющими низкий уровень тревожности. В итоге был сделан вывод о том, что процесс социализации, интенсивно протекающий в дошкольном возрасте, придает большую мотивационную ценность тревожности как специфической социализированной эмоции.
В дошкольном возрасте происходит также интенсивное развитие психических процессов, значительно более содержательным становится мышление, появляется склонность к анализу и поиску причинно-следственных связей. Известно, что личностные качества человека находят свое специфическое выражение в его психических процессах. По мнению В. Н. Мясищева, психические состояния являются общим функциональным уровнем, на фоне которого развиваются психические процессы. А. О. Прохоров отмечает, что изучение взаимоотношений психических состояний с психическими процессами и характеристиками физиологической реактивности показывает, что состояния обуславливают диапазон проявления психических процессов, разделяя однонаправленную динамику последних в сторону стабилизации и высокой продуктивности деятельности или снижения характеристик и уменьшения их продуктивности. С. Л. Рубинштейн писал, что психические процессы не могут быть обособлены от психических свойств и состояний личности, от соотношения уровня ее достижений и сложившегося в ходе предшествующей деятельности уровня ее притязания... Значение, которое имеет личность именно в качестве совокупности внутренних условий всех психических процессов, исключает такое обособление друг от друга психических свойств и психических процессов - это производный результат разрыва внешних и внутренних условий... На самом деле все в жизни личности взаимосвязано. Хотя в ряде работ отмечается связь между психическими состояниями в целом и психическими процессами, однако характер связи свойств личности, в частности тревожности, с психическими процессами у детей дошкольного возраста до настоящего времени специально не изучался.
Рассматривая взаимосвязь тревожности и деятельности, нужно отметить, что повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую). А. М. Прихожан считает, что высокая тревожность оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. У таких детей можно заметить разницу в поведении на занятиях и вне их. X. Граф, изучая детскую тревожность, также исследовал ее влияние на деятельность, в частности на игру детей в футбол. Он обнаружил, что худшие игроки оказались наиболее тревожными. В ходе своего исследования X. Граф установил тот факт, что уровень тревожности ребенка связан с родительской опекой, то есть высокая тревожность у ребенка - это результат излишней родительской опеки.
Исходя из проанализированных характеристик тревожности можно предположить, что ее высокий уровень может усугублять и проявления негативных сторон описанного в возрастной психологии так называемого кризиса 7 лет. Этот период жизни характеризуется потерей непосредственности, манерничаньем, нарушением психического равновесия, неустойчивостью настроения, трудновоспитуемостью. Л. С. Выготский считал, что у разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. Тем не менее проявления кризиса могут усугубляться при высоком уровне тревожности ребенка.
Итак, поскольку исследователи единодушны в оценке негативного влияния высокого уровня тревожности, отмечая увеличение количества тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, то проблема детской тревожности, и в особенности ее коррекции, на современном этапе является весьма актуальной. При этом, как отмечалось выше, причины формирования высокого уровня тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и - причем в большей степени - в социальных. Если первые факторы формирования тревожности трудно поддаются коррекции, то для коррекции социальных факторов представляется возможным создать соответствующие условия, способствующие преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте.
Самооценка. Особенности развития самооценки у детей дошкольного возраста с ОНР.
Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям.
Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе.
Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности.
Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых формируется глобальная самооценка, могут находится на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными. В глобальной самооценке отражается сущность личности.
Итоговым измерением Я, формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Самоуважение — устойчивая личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности. Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует какие цели перед собой ставит.
Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности. В его основе лежит такая самооценка, сохранение которой стало для личности потребностью. Уровень притязаний – это тот практический результат, которого субъект рассчитывает достичь в работе. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворенность или неудовлетворенность деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не на достижение успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей.
Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности.
Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное образование, которое называется Я - концепцией и составляет ядро личности. Я - концепция — это более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведения и деятельности.
Таким образом, важнейший компонент целостного самосознания личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием гармонических отношении человека как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие.
Важные новообразования в развитии самосознания, связанные с зарождением самооценки, происходят в конце раннего возраста. Ребенок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желания взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица – Я . Это ведет к рождению потребности действовать самостоятельно, утверждать, реализовывать свое Я . На основе представлений ребенка о своем Я начинает формироваться самооценка.
В дошкольный период самооценка ребенка интенсивно развивается. Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка со взрослыми. Вследствие отсутствия (ограниченности) адекватного знания своих возможностей ребенок первоначально на веру принимает его оценку, отношение и оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на мнение воспитывающих его людей. Элементы самостоятельного представления о себе начинают формироваться несколько позже. Впервые появляются они в оценке не личностных, моральных качеств, а предметных и внешних. В этом проявляется неустойчивость представлений о другом и о себе вне ситуации узнавания.
Постепенно изменяет предмет самооценки. Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя.Во всех возрастных группах дети обнаруживают способность объективнее оценивать других, нежели самих себя. Однако здесь наблюдаются определенные возрастные изменения. В старших группах можно заметить детей, которые оценивают себя с положительной стороны косвенным путем. Например, на вопрос Какая ты: хорошая или плохая? они обычно отвечают так: Я не знаю… Я тоже слушаюсь. Ребенок же младшего возраста на этот вопрос ответит: Я самый хороший.
Изменения в развитии самооценки дошкольника в значительной степени связаны с развитием мотивационной сферы ребенка. В процессе развития личности ребенка меняется иерархия мотивов. Ребенок переживает борьбу мотивов, принимает решение, затем отказывается от него во имя более высокого мотива. То, какие именно мотивы оказываются ведущими в системе, отчетливо характеризуют личность ребенка. Дети в раннем возрасте совершают поступки по непосредственному указанию взрослых. Совершая объективно положительные поступки, дети не дают себе отчета в их объективной пользе, не осознают своего долга по отношению к другим людям. Чувство долга зарождается под влиянием той оценки, которые дают взрослые поступку, совершенному ребенком. На основе этой оценки у детей начинает развиваться дифференцировка того, что хорошо и что плохо. В первую очередь они учатся оценивать поступки других детей. Позднее дети в состоянии оценить не только поступки сверстников, но и свои собственные поступки.
Появляется умение сравнивать себя с другими детьми. От самооценки внешнего вида и поведения ребенок к концу дошкольного периода все чаще переходит к оценке своих личностных качеств, отношений с окружающими, внутреннего состояния и оказывается способным в особой форме осознать свое социальное Я, свое место среди людей. Достигая старшего дошкольного возраста ребенок уже усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищать результат и оценку со стороны взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих.
Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам. Для шестилеток характерна в основном еще не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками.
Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.
Неадекватная заниженная самооценка также может сформироваться у ребенка как результат частого неуспеха в какой-то значимой деятельности. Существенную роль в ее формировании играет демонстративное подчеркивание этого неуспеха взрослыми или другими детьми. Специальными исследованиями установлены следующие причины появления у ребенка заниженной самооценки:
Объективные недостатки: низкий рост, непривлекательная внешность и т.п.; вымышленные недостатки: мнимая полнота, кажущееся отсутствие способностей; неуспех в общении: низкий социометрический статус в группе, непопулярность среди сверстников; угроза отчуждения в детстве: нелюбовь родителей, воспитание в ежовых рукавицах и т.п.; чрезмерная сензитивность к внешним оценкам, исходящим от значимых других и т.д.
Дети с заниженной самооценкой переживают чувство неполноценности, как правило, они не реализуют своих потенций, т.е. неадекватная заниженная самооценка становится фактором, тормозящим развитие личности ребенка. Большое значение в развитии тревожности имеет адекватность развития личности ребенка. Известно, что при этом среда играет предопределяющую роль, способствуя образованию системы отношений, центром которых является самооценка, ценностные ориентации и направленность интересов и предпочтений. В дошкольном возрасте происходит зарождение начал самооценки. Многие авторы, описывая самооценку детей, раскрывают ее неадекватность, связь с неадекватными эмоциональными реакциями и в то же время отмечают, в каком возрасте происходит осознание возможностей своих действий и появляется потребность в самооценке. При исследовании связи самооценки и уровня тревожности было выявлено, что тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих... Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения. По результатам исследования Э. В. Гилязовой был сделан вывод о связи самооценки с психическими состояниями учащихся. Другие авторы также отмечают зависимость самооценки от уровня тревожности.
С самооценкой тесно связан уровень притязаний. В исследовании М. С. Неймарк была установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня притязаний. Н. В. Имедадзе специально рассмотрел соотношение уровня тревожности и уровня притязаний у детей дошкольного возраста. Использованная им методика давала возможность в количественных показателях выразить изменение намеченной цели - уровня притязаний после каждого прыжка в длину, который переживался ребенком как успех, если он достигал намеченной цели, или как неудача, если он не достигал ее. Мерой уровня притязаний считалась разница между величиной предшествующего выполнения и следующей намеченной целью, так называемое расхождение цели. В ходе исследования была установлена значительная корреляционная взаимосвязь между показателями тревожности и уровня притязаний. У детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний, как правило, был близок к реальному выполнению заданий. У детей с высоким уровнем тревожности уровень притязаний был выше реальных возможностей, причем даже ряд последовательных неудач не снижали его. Реакция на успех и неудачу квалифицировалась как адекватная или неадекватная. Под первой подразумевалось повышение уровня притязаний после успеха и его снижение после неудачи, под второй - противоположное реагирование. Результаты показали, что дети с низким уровнем тревожности почти всегда адекватно реагировали на успех и неудачу в своей деятельности.
Дошкольный возраст характеризуется возникновением соподчинения мотивов. Здесь уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка. Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности. Возникает также чувство долга по отношению к другим людям. Тревожность также может выполнять в поведении и развитии личности мотивирующую функцию. У детей она может подменять собой действия по другим мотивам и потребностям. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельность ребенка может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой этого образования. Необходимо отметить, что акты научения, используемые для характеристики мотивационного значения тревоги крайне далеки от реального процесса учения, являющегося одной из основных форм поведения ребенка. Для исследования мотивационной роли тревоги в процессе учения у дошкольников Н. В. Имедадзе использовал естественные для них условия занятий в детском саду. Цель работы состояла в исследовании факторов и границ мотивационной ценности тревожности в естественных для детей условиях. Выяснилось, что с усложнением учебного задания дети-дошкольники, характеризующиеся высоким уровнем тревожности, при эмоциогенных воздействиях проявляют все менее эффективные формы его выполнения по сравнению с испытуемыми, имеющими низкий уровень тревожности. В итоге был сделан вывод о том, что процесс социализации, интенсивно протекающий в дошкольном возрасте, придает большую мотивационную ценность тревожности как специфической социализированной эмоции.
В дошкольном возрасте происходит также интенсивное развитие психических процессов, значительно более содержательным становится мышление, появляется склонность к анализу и поиску причинно-следственных связей. Известно, что личностные качества человека находят свое специфическое выражение в его психических процессах. По мнению В. Н. Мясищева, психические состояния являются общим функциональным уровнем, на фоне которого развиваются психические процессы. А. О. Прохоров отмечает, что изучение взаимоотношений психических состояний с психическими процессами и характеристиками физиологической реактивности показывает, что состояния обуславливают диапазон проявления психических процессов, разделяя однонаправленную динамику последних в сторону стабилизации и высокой продуктивности деятельности или снижения характеристик и уменьшения их продуктивности. С. Л. Рубинштейн писал, что психические процессы не могут быть обособлены от психических свойств и состояний личности, от соотношения уровня ее достижений и сложившегося в ходе предшествующей деятельности уровня ее притязания... Значение, которое имеет личность именно в качестве совокупности внутренних условий всех психических процессов, исключает такое обособление. Обособление друг от друга психических свойств и психических процессов - это производный результат разрыва внешних и внутренних условий... На самом деле все в жизни личности взаимосвязано. Хотя в ряде работ отмечается связь между психическими состояниями в целом и психическими процессами, однако характер связи свойств личности, в частности тревожности, с психическими процессами у детей дошкольного возраста до настоящего времени специально не изучался.
Рассматривая взаимосвязь тревожности и деятельности, нужно отметить, что повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую). А. М. Прихожан считает, что высокая тревожность оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. У таких детей можно заметить разницу в поведении на занятиях и вне их. X. Граф, изучая детскую тревожность, также исследовал ее влияние на деятельность, в частности на игру детей в футбол. Он обнаружил, что худшие игроки оказались наиболее тревожными. В ходе своего исследования X. Граф установил тот факт, что уровень тревожности ребенка связан с родительской опекой, то есть высокая тревожность у ребенка - это результат излишней родительской опеки.
Исходя из проанализированных характеристик тревожности можно предположить, что ее высокий уровень может усугублять и проявления негативных сторон описанного в возрастной психологии так называемого кризиса 7 лет. Этот период жизни характеризуется потерей непосредственности, манерничаньем, нарушением психического равновесия, неустойчивостью настроения, трудновоспитуемостью. Л. С. Выготский считал, что у разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. Тем не менее проявления кризиса могут усугубляться при высоком уровне тревожности ребенка.
Итак, поскольку исследователи единодушны в оценке негативного влияния высокого уровня тревожности, отмечая увеличение количества тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, то проблема детской тревожности, и в особенности ее коррекции, на современном этапе является весьма актуальной. При этом, как отмечалось выше, причины формирования высокого уровня тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и - причем в большей степени - в социальных. Если первые факторы формирования тревожности трудно поддаются коррекции, то для коррекции социальных факторов представляется возможным создать соответствующие условия, способствующие преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте .
Влияние тревожности на самооценку ребенка и статусное положение ребенка в группе
Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе.
Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе – одно из проявлений заниженной самооценки. Например, родители внушили ребенку, что он — гадкий утенок. Сформировалась заниженная самооценочная установка, и умный ребенок начинает считать себя безнадежно глупым, красивый — безобразным, ладный — нескладным.. Он стесняется самого себя, затаенно и мучительно презирает себя, чувствует вину перед сильными и красивыми родителями.
Возникает внутренний конфликт — это столкновение позиций сознания и установок в неосознаваемой сфере психики. Так, к примеру, у ребенка сложился осознаваемый принцип: Надо помочь другу в беде, потому что он прав.В сознании повелительный стимул — надо, а из неосознаваемого установка: не надо, опасно — и ребенок растерялся. Или, наоборот, в неосознаваемом звучит внушенная отцом установка: товарища надо выручать из беды любой ценой. Однако сознание этого ребенка ориентировано на невмешательство. И он, решая умом, остается в стороне, не вмешивается, но внушенная отцом установка будоражит его, вызывает у него стыд. И ребенка мучают угрызения совести. Так рождаются нерешительность, тревожность. Ребенок боится совершить ошибку, он не уверен в себе. Внутренний конфликт порождает у него тревогу и депрессию.
Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребенок уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожидает ничего хорошего. И все это при обостренном и больном чувстве достоинства. Теперь он все преломляет через призму тревожности, мнительности. Трое сверстников в коридоре школы говорят о своем, но тревожный ребенок полагает, что говорят о нем и, конечно, только плохое. Он подходит, упорно стоит, вызывая недоумение ребят и испытывая чувство стыда. Но отойти в сторону, отрешиться от тревожной мнительности он не в силах. Самое важное для тревожного человека — а вдруг он еще и упустит информацию, угрожающую его безопасности.
Тревожные дети, если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или же напротив , сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Также причиной непопулярности является их безынициативность из-за своей неуверенности в себе, следовательно эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться и жаловаться, фальшивить и обманывать. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.
Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка (см. выше). Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости.
Проблема формирования личности ребёнка с недостатками речевого развития.
Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формировании личности. Трудности социальной адаптации таких детей, сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л.С.Выготский, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовский. В процессе коррекционной работы с этими детьми важную роль играет апелляция к личности.
Выявленные особенности речевого развития детей с ОНР (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и композиционного характера) сочетались с нарушениями коммуникативной функции, что выразилось в снижении потребности в общении, несформированности способов коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения (незаинтересованность в контакте, неумении ориентироваться в ситуации общения, негативизм).
По данным исследования особенностей личностного развития дошкольников с ОНР, выполненного на кафедре специальной психологии и клинических основ дефектологии МГОПУ им. М.А.Шолохова под руководством И.Ю.Левченко (2003г.), личность ребёнка с ОНР характеризуется специфическими особенностями, среди которых имеют место заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности.
Система психолого-педагогического сопровождения ребёнка с речевыми нарушениями, которая предполагает тесное профессиональное взаимодействие психолога и логопеда, включает такие направления деятельности, как работа с ребёнком, работа с семьёй, работа с персоналом ДОУ.Экспериментальное изучение проблемы влияния тревожности на статус ребенка с ОНР в группе старшего дошкольного возраста
1Цель, гипотеза, задачи, предмет, объект исследования и методы исследования
Объект исследования: тревожность у детей дошкольного возраста с ОНР.
Предмет исследования: игротерапия как средство коррекции тревожности у детей дошкольного возраста с ОНР.
Цель работы: разработать коррекционную программу с использованием игротерапии для детей дошкольного возраста с ОНР по результатам диагностики тревожности.
Задачи исследования:
1.Провести анализ литературы по теме исследования;
.Представить типологию игротерапии;
.Провести эмпирическое исследование с целью выявления уровня тревожности у детей дошкольного возраста с ОНР;
.Разработать коррекционную программу по преодолению или снижению тревожности у детей дошкольного возраста с ТНР.
Методы исследования:
—теоретический анализ литературы;
—тест тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена;
—анкетирование для выявлению тревожности у детей по Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко.
Для исследования эмоционального состояния каждого ребенка группы мы использовали рисуночный тест Бака “Дом–Дерево–Человек”, методику “Рисунок несуществующего животного”.
Также мы проводили диагностику межличностных отношений детей по методике изучения детской группы (социометрия и аутосоциометрия).
2Характеристика эмоциональной сферы детей с ОРН.
В качестве эмпирического исследования в рамках педагогического проекта была проведена диагностика уровня тревожности у детей дошкольного возраста с ОНР. Исследование проводилось на базе ДОУ №50, в исследовании приняло участие 12 детей старшего дошкольного возраста с ОНР (9 мальчиков, 3 девочки). Для исследования были выбраны следующие диагностические методики:
Тест тревожности (авторы: Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки).
Анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко.
2.1Тест тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки)
Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.
Задача состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребёнка, направленной на достижение успехов.
Высокая тревожность сопровождается обычно высокоразвитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к достижению успехов. Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, не обязательно будет точно так же проявляться в другой социальной ситуации, и это зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребёнком в данной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмоциональный опыт повышает и порождает тревожность как черту личности и тревожное, беспокойное поведение ребёнка.
Повышенный уровень личностной тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребёнка жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство. Психодиагностика тревожности оценивает внутреннее отношение данного ребёнка к определённым социальным ситуациям, дает полезную информацию о характере взаимоотношений, сложившихся у данного ребёнка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду. Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 см . Каждый рисунок сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребёнка-дошкольника ситуацию. Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах: для мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка). В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица ребёнка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребёнка, а на другом - печальное. Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные ситуации, с которыми сталкиваются дети-дошкольники и которые могут вызывать у них повышенную тревожность. Предполагается, что выбор ребёнком того или иного лица будет зависеть от его собственного психологического состояния в момент проведения тестирования. Двусмысленные рисунки в методике имеют основную проективную нагрузку. То, какой смысл придаёт ребёнок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.
Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них даёт инструкцию - разъяснение следующего содержания. Выбор ребёнком соответствующего лица фиксируются в специальном протоколе.
Цель методики: Определить уровень тревожности детей.
Экспериментальный материал: 14 рисунков (8,5x11 см) выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.
Проведение исследования: Рисунки показывались ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходила в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, давалась инструкция.
Инструкция:
Игра с младшими детьми. Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами
Ребенок и мать с младенцем. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом
Объект агрессии. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?
Одевание. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка печальное или веселое? Он (она) одевается
Игра со старшими детьми. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми
Укладывание спать в одиночестве. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать
Умывание. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной
Выговор. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?
Игнорирование. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?
Агрессивное нападение Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?
Собирание игрушек. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки
Изоляция. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?
Ребенок с родителями. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой
Еда в одиночестве. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест.
Во избежание навязывания выборов у ребенка в инструкции чередовались название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задавались.
Выбор ребенком соответствующего лица зафиксированы в специальном протоколе..
Количественный анализ
На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):
ИТ =
Число эмоциональных негативных выборов
х 100%
14
В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:
а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
Качественный анализ
Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают Рисунки №4 (Одевание), №6 (Укладывание спать в одиночестве), №14 (Еда в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим индексом тревожности ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках №2 (Ребенок и мать с младенцем), №7 (Умывание), №9 (Игнорирование) и №11 (Собирание игрушек), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности ИТ.
Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок (Игра с младшими детьми, Объект агрессии, Игра со старшими детьми, Агрессивное нападение, Изоляция). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый (Ребенок и мать с младенцем, Выговор, Игнорирование, Ребенок с родителями), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия (Одевание, Укладывание спать в одиночестве, Умывание, Собирание игрушек, Еда в одиночестве).
2.4 Анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко
Цель: Определить уровень тревожности детей
Экспериментальный материал: бланки анкет.
Проведение исследования: воспитатели заполняют бланки, руководствуясь наблюдением за детьми в течении длительного времени.
Диагностический бланк
Таблица 2.2
Ребенок
Да
Нет
1. Не может долго работать не уставая
2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то
3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство
4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован
5. Смущается чаще других
6. Часто говорит о возможных неприятностях
7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке
8. Жалуется, что сняться страшные сны
9. Руки обычно холодные и влажные
10. Нередко бывает расстройство стула
11. Сильно потеет, когда волнуется
12. Не обладает хорошим аппетитом
13. Спит беспокойно, засыпает с трудом
14. Пуглив, многое вызывает у него страх
15. Обычно беспокоен, легко расстраивается
16. Часто не может сдержать слезы
17. Плохо переносит ожидание
18. Не любит браться за новое дело
19. Не уверен в себе, в своих силах
20. Боится сталкиваться с трудностями
За каждый ответ да начисляется 1 балл.
.Высокая тревожность - 15-20 баллов;
.Средняя тревожность - 7-14 баллов;
.Низкая тревожность - 1-6 баллов.
Протоколы обследования представлены в приложении.
2.2 Результаты и анализ полученных данных
После проведения теста тревожности (Р. Тэммла, В .Амена, М. Дорки) с детьми дошкольного возраста с ОНР были получены результаты, которые отражены в таблицах и диаграмме. Протоколы обследования представлены в приложении.
Таблица 2.1 Результаты определения уровня тревожности дошкольников с ОНР по тесту тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки)
имя ребенка
возраст
число негативных выборов
индекс тревожности
уровень тревожности
Самир Г.
5,2
7
50%
Средний
Артём Г.
5,1
5
36%
Средний
Никита Д.
4
2
14%
Низкий
Ярослава К.
5,6
6
43%
Средний
Артём Л.
6,1
3
17%
Низкий
Никита Р.
4,2
4
29%
Средний
Рома Р.
6,2
8
57%
Высокий
Юля С.
4,1
3
21%
Средний
Влад Ч.
5,1
7
50%
Средний
Вова Ч.
4,11
8
57%
Высокий
Лиза Я.
5,2
2
14%
Низкий
Ваня С.
5,2
5
36%
Средний
Диаграмма 2.1
Результаты диагностики: после количественного анализа протоколов обследования было установлено, что у 17 % детей высокий уровень тревожности, у 17% - средний уровень тревожности и у 66 % - низкий уровень тревожности.
Таблица 2.2 Анализ результатов определения уровня тревожности дошкольников с ОНР по тесту тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки)
Рисунок
Негативные выборы
Самир
Артём
Никита
Ярослава
Артём
Никита Р
Рома
Юля
Влад
Вова
Лиза
Иван
Общее кол-во
1. Игра с младшими детьми
+
1
2. Ребенок и мать с младенцем
+
+
+
+
4
3. Объект агрессии
+
+
+
+
+
+
+
7
4. Одевание
+
+
2
5. Игра со старшими детьми
+
+
+
+
+
+
6
6. Укладывание спать в одиночестве
+
+
+
+
+
+
+
+
8
7. Умывание
+
+
+
+
+
+
+
+
8
8. Выговор
+
+
+
+
+
5
9. Игнорирование
+
+
+
+
+
5
10. Агрессивность
+
+
+
+
+
+
+
+
8
11. Собирание игрушек
+
+
+
+
+
5
12. Изоляция
+
+
+
+
+
+
+
+
8
13. Ребенок с родителями
+
+
+
+
4
14. Еда в одиночестве
+
+
+
+
+
5
Исходя из данных таблицы 2.2 наиболее травмирующими ситуациями для детей исследуемой группы были: Укладывание спать в одиночестве - 8 негативных выборов; Умывание - 8 негативных выборов; Изоляция - 8 негативных выборов и Объект агрессии - 7 негативных выборов.
Особенно высоким проективным значением обладают Рисунки №4 (Одевание), №6 (Укладывание спать в одиночестве), №14 (Еда в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим индексом тревожности ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках №2 (Ребенок и мать с младенцем), №7 (Умывание), №9 (Игнорирование) и №11 (Собирание игрушек), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности ИТ.
Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок (Игра с младшими детьми, Объект агрессии, Игра со старшими детьми, Агрессивное нападение, Изоляция). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый (Ребенок и мать с младенцем, Выговор, Игнорирование, Ребенок с родителями), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия (Одевание, Укладывание спать в одиночестве, Умывание, Собирание игрушек, Еда в одиночестве).
После заполнения воспитателями исследуемой группы детей дошкольного возраста с ОНР анкет по выявлению тревожности (Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко) были получены результаты, которые отражены в таблице и диаграмме. Протоколы обследования представлены в приложении.
Таблица 2.3 Результаты определения уровня тревожности у дошкольников с ТНР
имя ребенка
количество баллов
уровень тревожности
Самир Г.
8
средний
Артём Г.
13
средний
Никита Д.
2
низкий
Ярослава К.
5
низкий
Артём Л.
11
средний
Никита Р.
13
средний
Рома Р.
17
высокий
Юля С.
8
средний
Влад Ч.
12
средний
Вова Ч.
19
высокий
Лиза Я.
5
низкий
Ваня С.
8
средний
Диаграмма 2.2
Результаты диагностики: после количественного анализа протоколов обследования было установлено, что у 17 % детей высокий уровень тревожности, у 25% - средний уровень тревожности и у 58 % - низкий уровень тревожности.
Таблица 2.4 Анализ результатов анкетирования воспитателей в группе
Вопрос
Ответы ДА
Самир
Артём
Никита
Ярослава
Артём
Никита Р
Рома
Юля
Влад
Вова
Лиза
Иван
Общее кол-во
1. Не может долго работать не уставая
+
+
+
+
+
+
+
+
8
2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то
+
+
+
+
+
+
+
+
8
3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство
+
+
+
+
+
+
+
7
4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован
+
+
+
+
+
5
5. Смущается чаще других
+
+
+
+
4
6. Часто говорит о возможных неприятностях
+
+
+
+
+
5
7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке
+
+
+
+
+
5
8. Жалуется, что сняться страшные сны
+
+
+
+
+
5
9. Руки обычно холодные и влажные
+
+
+
+
+
+
6
10. Нередко бывает расстройство стула
+
+
+
+
+
5
11. Сильно потеет, когда волнуется
+
+
+
+
+
5
12. Не обладает хорошим аппетитом
+
+
+
3
13. Спит беспокойно, засыпает с трудом
+
+
+
+
+
+
6
14. Пуглив, многое вызывает у него страх
+
+
+
+
+
5
15. Обычно беспокоен, легко расстраивается
+
+
+
+
+
5
16. Часто не может сдержать слезы
+
+
+
+
+
+
6
17. Плохо переносит ожидание
+
+
+
+
+
5
18. Не любит браться за новое дело
+
+
+
+
+
5
19. Не уверен в себе, в своих силах
+
+
+
+
+
+
6
20. Боится сталкиваться с трудностями
+
+
+
3
Исходя из данных таблицы 2.4, можно сделать вывод о том, что 8 из 12 обследуемых детей по мнению воспитателей не могут долго работать не уставая, им трудно сосредоточится на чем-либо; у 7 детей любое задание вызывает излишнее беспокойство; половина детей группы (6 детей) спит беспокойно, засыпают с трудом, часто не могут сдержать слёзы, а также не уверены в себе и своих силах.
Таблица 2.5 Сравнение результатов проведения методик диагностики уровня тревожности детей дошкольного возраста
Тест тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки)
Анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко
Кол-во детей с высоким уровнем тревожности, в %
Кол-во детей со средним уровнем тревожности, в %
Кол-во детей с низким уровнем тревожности, в %
Кол-во детей с высоким уровнем тревожности, в %
Кол-во детей со средним уровнем тревожности в %
Кол-во детей с низким уровнем тревожности, в %
17
66
17
17
58
25
Данные таблицы 2.5 показывают, что результаты двух методик по выявлению уровня тревожности у детей дошкольного возраста с ТНР практически идентичны: у 17% детей исследуемой группы высокий уровень тревожности; у большинства детей - средний уровень тревожности и у четверти детей группы - низкий уровень тревожности.
Таблица 2.6 Сравнение показателей уровня тревожности у детей исследуемой группы после проведения диагностических методик
Имя (ребенка)
Анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко (уровень тревожности)
Тест тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки) (уровень тревожности)
Самир Г.
Средний
Средний
Артём Г.
средний
Средний
Никита Д.
низкий
Низкий
Ярослава К.
низкий
Средний
Артём Л.
низкий
Средний
Никита Р.
средний
Средний
Рома Р.
высокий
Высокий
Юля С.
средний
Средний
Влад Ч.
средний
Средний
Вова Ч.
высокий
Высокий
Лиза Я.
низкий
Низкий
Ваня С.
средний
Средний
Исходя из данных таблицы 2.6, показатели уровня тревожности после проведения диагностических методик отличаются у двоих детей исследуемой группы (в таблице 2.6 отмечены курсивом). Следовательно, данные проведенных методик можно считать объективными. Для изучения эмоционального состояния дошкольников мы использовали рисуночный тест Дж.Бака Дом. Дерево. Человек. Американский психолог Дж.Бак первым создал и разработал детально систему интерпретации теста Дом. Дерево. Человек. Он позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности.
Слова дом, дерево, человек – знакомы каждому, но они не специфичны, и поэтому при выполнении задания испытуемый вынужден проецировать свое представление каждого объекта и свое отношение к тому, что данный объект символизирует для него. Считается, что рисунок дома, дерева, человека- это своеобразный автопортрет рисующего человека, так как в своем рисунке он представляет те черты объектов, которые в той или иной мере значимы для него.
Для выполнения теста ДДЧ исследуемому ребенку предлагается бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами пишется ДОМ, на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа – соответственно ДЕРЕВО и ЧЕЛОВЕК, на четвертой – имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования. Для рисования обычно используется простой карандаш 2М, так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима.
Инструкция для ребенка: Нарисуй пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человекаНа все уточняющие вопросы испытуемого следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется. Во время теста проводится наблюдение за тем, как ребенок рисует.
Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными формальными признаками рисунка считаются, например, расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина, стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка или его отдельных частей, выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты включают в себя особенности, движение и настроение нарисованного объекта.
Для анализа рисунков используются три аспекта оценки – детали рисунков, их пропорции и перспектива. Считается, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в каждодневной жизненной ситуации. Испытуемый может показать в своем рисунке, какие детали имеют для него личностную значимость, двумя способами: позитивным (если во время работы над рисунком ребенок подчеркивает или стирает некоторые детали рисунка, а также если он возвращается к ним) или негативным (если пропускает основные детали рисуемых объектов). Интерпретация таких значимых деталей или комплексов деталей может выявить некоторые конфликты, страхи, переживания рисующего. Но интерпретировать значение таких деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическое значение деталей часто бывает индивидуально. Например, отсутствие таких основных деталей человека, как рот или глаза, может указывать на определенные трудности в человеческом общении или его отрицание.
Пропорции рисунка иногда отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуации или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке дома, дерева и человека. Пропорция может рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой. Например, очень маленький рисунок человека может показать чувство неадекватности субъекта в его психологическом окружении.
Перспектива показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд сверху или снизу), взаимное расположение отдельных частей рисунка, движение нарисованного объекта.
Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели сгруппированы в следующие симптомокомплексы: 1) незащищенность, 2) тревожность, 3) недоверие к себе, 4) чувство неполноценности, 5) враждебность, 6) конфликт (фрустрация), 7) трудности в общении, 8) депрессивность. Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами, Если показатель отсутствует, ставится нуль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. При наличие большинства признаков ставится 1 или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. Например, отсутствие основных деталей лица: глаз, носа или рта – 2 балла (симптомокомплекс трудности в общении), факт изображения человека в профиль в том же симптомокомплексе – 1 балл (см. табл. 1). Выраженность симптомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса.
Таблица 1: Симптомокомплексы теста дом – дерево – человек
Симптомокомплекс
№
Симптом
Баллы
Незащищенность
1
Рисунок в самом центре листа
0;1;2;3
2
Рисунок в верхнем углу листа
0;1;2;3
3
Дом, дерево – с самого края
0;1;2
4
Рисунок внизу листа
0;1;2;3
5
Много второстепенных деталей
0;1;2;3
6
Дерево на горе
0;1
7
Очень подчеркнутые корни
0;1
8
Непропорционально длинные руки
0;1
9
Широко расставленные ноги
0;1
10
Другие возможные признаки
Тревожность
1
Облака
0;1;2;3
2
Выделение отдельных деталей
0;1
3
Ограничение пространства
0;1;2;3
4
Штриховка
0;1;2;3
5
Линия с сильным нажимом
0;1;2;3
6
Много стирания
0;1;2;3
7
Мертвое дерево, больной человек
0;2
8
Подчеркнутая линия основания
0;1;2;3
9
Толстая линия фундамента дома
0;2
10
Интенсивно затушеванные волосы
0;1
11
Другие возможные признаки
Недоверие к себе
1
Очень слабая линия рисунка
0;2
2
Дом с краю листа
0;1
3
Слабая линия ствола
0;1
4
Одномерное дерево
0;1
5
Очень маленькая дверь
0;1
6
Самооправдывающие оговорки во время рисования, прикрывание рисунка рукой
0;1
7
Другие возможные признаки
Чувство неполноценности
1
Рисунок очень маленький
0;1;2;3
2
Отсутствуют ноги, руки
0;2
3
Руки за спиной
0;1
4
Непропорционально короткие руки
0;1
5
Непропорционально узкие плечи
0;1
6
Непропорционально большая система веток
0;1
7
Непропорционально крупные двумерные листья
0;1
8
Дерево, умершее от гниения
0;1
9
Другие возможные признаки
Враждебность
1
Отсутствие окон
0;2
2
Дверь – замочная скважина
0;1
3
Очень большое дерево
0;1
4
Дерево с краю листа
0;1
5
Обратный профиль дерева, человека
0;1
6
Ветки двух измерений, как пальцы
0;1
7
Глаза – пустые глазницы
0;2
8
Длинные, острые пальцы
0;2
9
Оскал – видны зубы
0;1
10
Агрессивная позиция человека
0;2
11
Другие возможные признаки
Конфликтность
1
Ограничение пространства
0;1;2;3
(фрустрация)
2
Перспектива снизу (взгляд червя)
0;1;2;3
3
Перерисовывание объекта
0;2
4
Отказ рисовать какой-либо объект
0;2
5
Дерево, как два дерева
0;2
6
Явное несоответствие качества одного из рисунков
0;2
7
Противоречивость рисунка и высказываний
0;1
8
Подчеркнутая талия
0;1
9
Отсутствие трубы на крыше
0;1
10
Другие возможные признаки
Трудности
1
Отсутствие двери
0;2
Общения
2
Очень маленькая дверь
0;1
3
Отсутствие окон
0;2
4
Излишне закрытые окна
0;1
5
Окна – отверстия без рам
0;1
6
Выделенное лицо
0;1
7
Лицо, нарисованное последним
0;1
8
Отсутствие основных деталей лица
0;2
9
Человек, нарисованный схематично, из палочек
0;2
10
Дом, человек в профиль
0;1
11
Дверь без ручки
0;1
12
Руки в оборонительной позиции
0;1
13
Высказывание о нарисованном человеке как об одиноком, без друзей
0;1
14
Другие возможные признаки
Депрессивность
1
Помещение рисунков в самый низ листа
0;1;2;3
2
Вид дерева или дома сверху
0;1
3
Линия основания, идущая в низ
0;1
4
Линия, слабеющая в процессе рисования
0;2
5
Сильная усталость после рисования
0;2
6
Очень маленькие рисунки
0;2
7
Другие возможные признаки
При интерпретации теста ДДЧ необходимо исходить из целостности всех рисунков. Наличие только одного признака не свидетельствует о наличии определенной психологической особенности.
Рисунки теста ДДЧ могут показывать органическую дисфункцию центральной нервной системы. Существует 5 показателей органического поражения центральной нервной системы: 1. Двойные линии в рисунке; 2. Несоединенные между собой линии; 3. Сильный уклон нарисованной фигуры; 4. Очень большая голова или 5. Неадекватно выделенная в рисунке человека. Присутствие более 5 признаков в рисунках дает основание предполагать, что у рисовавшего ребенка может быть органическое поражение центральной нервной системы. Наличие органической дисфункции центральной нервной системы еще не свидетельствует об умственной отсталости ребенка. Часто это может проявляться как локальные затруднения в определенных сферах интеллектуальной деятельности или на определенных ее этапах. Такие дети могут скоро уставать, быть менее внимательными.
В результате проведенного исследования и количественной оценки теста мы получили данные по симптомокомплексам, которые представили в виде таблицы:
Таблица 2: Количественный состав группы по уровням выраженности симптомокомплексов
Симптомокомплекс
Количество детей по уровню
Высокий
Средний
Низкий
чел.
%
Чел.
%
Чел.
%
Незащищенность
-
-
7
24%
22
76%
Тревожность
2
7%
5
17%
22
76%
Недоверие к себе
-
-
7
24%
22
76%
Чувство неполноценности
-
-
4
14%
25
86%
Враждебность
-
-
6
21%
23
79%
Конфликтность (фрустрация)
-
-
6
21%
23
79%
Трудности общения
-
-
5
17%
24
83%
Депрессивность
-
-
7
24%
22
76%
Мы имеем следующие результаты:
В таблице 2 находятся следующие полученные данные : по симптомокомплексу незащищенность - 24% детей имеют средний уровень выраженности незащищенности и 76% детей – низкий уровень незащищенности. По симптомокомплексу тревожность - высокий уровень тревожности имеют 7% детей, средний уровень тревожности имеют 17% детей и низкий уровень – 76% детей группы. 24% детей имеют средний уровень выраженности по симптомокомплексу недоверие к себе и 76% детей имеют низкий уровень. По симптомокомплексу чувство неполноценности: 14% детей имеют средний уровень выраженности, 86% детей – низкий уровень. 21% детей имеют средний уровень выраженности по симптомокомплексу враждебность и 79% детей имеют низкий уровень. По симптомокомплексу конфликтность (фрустрация) имеют средний уровень 21% детей и низкий уровень имеют 79% детей. По симптомокомплексу трудности общении имеют средний уровень 17% человек и низкий уровень – 83% человек. И по симптомокомплексу депрессивность имеют средний уровень 24% детей и 76% детей из всей группы имеют низкий уровень.
Анализируя таблицу количественной обработки данных по симптомокомплексам, мы увидели некоторую взаимосвязь уровня тревожности, степенью выраженности конфликтности и трудности общения, а именно у детей с высоким и повышенным уровнем тревожности наблюдаются трудности в общении, которые появляются возможно, в результате конфликтности.
Анализируя рисунки некоторых детей, мы получили следующие результаты:
Например, анализ рисунка Эмиля Б. показал нам наличие у ребенка высокого уровня эмоциональной тревожности. А именно, на рисунке мальчик изобразил линию земли, что выражает чувство тревоги, неуверенности в себе, отражающее его реальное положение в системе взаимоотношений с другими (мальчик имеет неблагоприятную статусную категорию). Возле дома изобразил забор, что говорит о чувстве незащищенности. При рисовании ребенок использовал штриховку (заштриховал всего человека), штриховка размашистая и выходит за контур, это может нам сказать о трудностях в социальных контактах, с которыми у него связано чрезмерное эмоциональное напряжение. При рисовании сильно нажимал на карандаш, несколько раз исправлял рисунок. Когда рисовал человека, руки изобразил в виде кулаков, что может говорить о существующих признаках агрессии, и возможно является причиной трудностей в общении с детьми. Руки широко расставлены, что свидетельствует о потребности в широком круге социальных контактов, но эта потребность в общении не удовлетворена. Все три рисунка ребенок расположил в самом низу листа, поэтому мы можем предполагать о том, что ребенок неуверен в себе, может быть заниженная самооценка.
В некоторых рисунках дети изображают военную тематику, человека в агрессивной позе, кисти рук в виде кулаков, что говорит о наличии у некоторых детей агрессивных тенденций, например рисунок Игоря Е., Димы С.
При анализе рисунка Вани Ж. Заметно проявление у мальчика агрессивности, о чем говорит агрессивная поза человека, человек вооружен (в руках держит шпаги). На лице человека не изображены глаза и голова нарисована в профиль. Такое положение рисунка рассматривается как проявление закрытости ребенка, ухода от общения. Отсутствие таких основных деталей лица, как глаза может указывать на определенные трудности в человеческом общении или его отрицание.
Мы предполагаем, агрессивность мальчика выражается в стремление доминировать над сверстниками, прибегать к силе, как средству привлечения внимания или разрешения конфликтов, что возможно и является причиной возникновения трудностей в общении с другими детьми группы.
По результатам социометрического исследования видно, что Вани Ж. имеет только два выбора из всех детей группы, мальчик имеет неблагополучную статусную категорию и из этого мы также можем сделать вывод, что у мальчика возникают трудности в общении с другими детьми. Следствием агрессивности может являться и то, что большинство детей испытывают по этой причине к мальчику негативные эмоции и отрицательно их оценивают и следовательно не принимают Ваню Ж. в свой круг общения. В группе при проведении наблюдения за детьми у Вани Ж. проявлялись в поведении признаки агрессии по отношению к другим детям. Дети часто жаловались на него (Ваня обижает меня..., А Ваня толкается...).
Также в рисунках многих детей наблюдаются элементы демонстративности. Особенно это видно на рисунках девочек Леры В., Алины Ч.. Девочки изображают принцесс в пышных платьях, с коронами; на платьях множество разнообразных, необычных форм кармашков, нашивок, украшений. Такая степень декорированности фигуры свидетельствует о преобладающих демонстративных тенденций у детей.
Демонстративные дети весьма успешны в игровой деятельности, они могут предложить разнообразные и интересные игры. Поэтому с ними охотно и часто контактируют сверстники, что создает впечатление успешности их взаимоотношений. У этих детей повышена потребность во внимании, поэтому у них могут возникать проблемы во взаимоотношениях в семье, а иногда и в группе.
Несмотря на такую особенность в группе девочки пользуются популярностью, дети тянутся к ним. Девочки имеют по социометрическому исследованию благоприятную статусную категорию и с ними охотно общаются многие дети.
Анализ еще одного рисунка показал немного другой результат. Это анализ рисунка Дианы Г. Прежде всего по рисунку можно сказать, что у Дианы высокий уровень тревожности и наблюдаются трудности в общении с детьми группы. По социометрическому исследованию мы получили результаты о том, что Диана находится в статусной категории не принятые и не имеет выборов детей.
При исследовании рисунка также можно сказать о проявлении демонстративности, только это проявление немного другого типа, т.е. можно предположить, что у Дианы возможно проявление демонстративности по типу бегства в воображение.
Ребенок с таким видом демонстративности менее благополучен в общении и взаимоотношениях. А именно, испытывая потребность в общении, он не может ее реализовать в силу присущей ему тревожности, что еще более усугубляет тревожный компонент в структуре его личности, а демонстративные тенденции переносятся в воображаемый план.
Компенсируя испытываемый им недостаток внимания, такой ребенок иногда лжет, что вызывает к нему отрицательное отношение со стороны детей (особенно, если такая черта отрицательно оценивается воспитателем).
Рисуя человека, ребенок с таким видом демонстративности компенсирует свое чувство неуверенности, как правило, за счет изображения себя в виде принцессы или других необычных персонажей, то есть за счет украшения своего образа. Однако на рисунке Дианы элементы декорированности носят более сдержанный характер, чем декорированность фигур на рисунках Леры В, Алины Ч. На рисунке есть некоторые показатели, которые свидетельствуют о неблагополучном личностном развитии. Одна из отличительных особенностей демонстративности, как личностной черты от демонстративности, носящей компенсаторный характер - прорисовка ног.
В первом случае девочки рисовали длинное платье и выглядывающие из под него нарядные туфельки. При компенсаторной демонстративности (рисунок Дианы.) ноги нарисованы с нарушением пропорций. Дети с компенсаторной демонстративностью если и рисуют обувь, то она не декорирована и иногда имеет весьма внушительные размеры, как будто призвана придать значимость, весомость всей фигуре человека.
В процессе рисования Диана часто обращалась за поддержкой, переспрашивала или правильно она рисует и все ли она правильно делает. При рисовании сильно нажимала на карандаш. О повышенной степени тревожности свидетельствует тревожная линия. На рисунке изображенного дома отсутствуют двери, из чего можно сделать вывод, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими (особенно это может быть в домашнем кругу). Редуцированные кисти рук свидетельствуют о сниженной практике общения ребенка. При этом потребность в общении не обязательно снижена. Возможно, что у девочки наоборот, потребность в общении может быть очень высокая, но в силу неблагоприятно складывающихся взаимоотношений эта потребность подавлена, загнана внутрь. Волосы девочка изобразила сильной штриховкой, что также может говорить о тревоге, связанной с мышлением или воображением.
Исследуя рисунки некоторых детей, можно увидеть наиболее яркое проявление тревожности. Например, рассмотрим рисунок Дима С. Прежде всего надо сказать, что ребенок при рисовании вел себя неспокойно, прикрывал рисунок рукой. На рисунке видна сильная линия нажима карандаша на бумагу. В рисунке человека, Дима сильно выделил туловище: оно слишком крупное, что говорит о наличии неудовлетворенных, остроосознаваемых ребенком потребностей; туловище сильно затушевано, что говорит о присутствии тревоги у ребенка. Руки слишком крупные, т.е. у ребенка сильная потребность к лучшей приспособляемости в социальных отношениях с чувством неадекватности и склонностью к импульсивному поведению. Одновременно фигура человека изображена как бы на ветру, что говорит о потребности этого ребенка в любви, привязанности, теплоте. В нарисованном доме отсутствует дверь, т.е. можно сказать, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими, есть трудности в общении с детьми, может быть из-за повышенного уровня тревожности. При зарисовке дерева изобразил только ствол и ветки. Ветки нарисованы в разные стороны - это поиск самоутверждения, контактов, суетливость, чувствительность к окружающему.
Рисунок Самира Ф. Показывает наличия у ребенка тревоги, эмоциональной зависимости, чувство дискомфорта и скованности, недостаток веры в себя, т.к. все три рисунка очень маленькие и изображены в самом низу листа. Линии рисунка неуверенные, выделение некоторых деталей рисунка говорит о возможном существовании тревожности. А также изменчивый нажим может говорить об эмоциональной нестабильности. Во время рисования ребенок просил помощи, переспрашивал, что надо рисовать. Изображение человека: руки человека короткие, отсутствуют кисти, что свидетельствует о сниженной практике общения ребенка. Потребность в общении не удовлетворяется. У ребенка возможно отсутствие стремления к общению и проявление чувства неадекватности. Рисунок дерева: ветки нарисованы вверх, одной линией, т.е. возможно ребенок старается избегать неприятностей реальности, приукрашивание реальности. Рассмотрим рисунок дома - опять таки отсутствие двери, что говорит о замкнутости ребенка, возникающие трудности в общении.
По социометрическим исследованиям Самир получил только один выбор, нет взаимных выборов. Мальчик имеет неблагоприятный статус в системе взаимоотношений в группе.
Изучая рисунок Игоря Е. мы увидели следующие особенности: сильная линия нажима карандаша при рисовании, неуверенная линия рисунка, в рисунке человека выделил ноги используя сильную штриховку, а также прорисовка глаз - признаки тревожности. Видны элементы агрессии, т.е. изображение кистей рук в виде кулаков. Изображены непропорционально длинные ноги - возможно у мальчика сильная потребность в независимости и стремление к ней.
В рисунке дерева можно сказать о таких особенностях: ствол изображен двумя линиями с нажимом, что говорит о решительности и активности ребенка. Веток нет. Круглая крона говорит о эмоциональности ребенка. В рисунке дома отсутствует дверь, но ребенок пририсовал лестницу, это может говорить о том, что ребенок чувствует недостаток в общении, хотя сам тянется к общению и взаимодействию с другими детьми.
Анализируя рисунок Таи К. Мы также видим некоторые проявления тревожности, а именно это - очень сильный нажим на карандаш при рисовании. В изображении человека: очень сильно затушевала волосы, что можно связать с тревогой, руки у человека очень длинные с невыраженными кистями, что говорит о стремлении и потребности девочки к самостоятельности, автономности. Руки изображены близко к телу, что может говорить о существующем напряжении. Также в изображении человека есть некоторые элементы демонстративности. В изображении дерева: круглая крона - показывает эмоциональность ребенка.
Исследования рисунка Саши З. Мы можем сделать следующие выводы. Возможно проявление признаков агрессии, так как в рисунке человека мы видим, что Вероника изобразила мальчика. Об признаках агрессии может говорить и изображение пальцев без ладоней. У человека сильно затушеваны волосы и также видно выделение некоторых деталей, что говорит о повышенном уровне тревожности. (листву дерева ребенок изобразил также в виде затушевки, но не выразительной).
В рисунке человека руки очень короткие, это говорит о том, что у девочки возможно отсутствия стремления вместе с чувством неадекватности. В рисунке дома отсутствует труба – это говорит о том, что девочка возможно чувствует нехватку психологической теплоты дома. Отсутствие двери на рисунке означает то, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими (особенно это может быть в домашнем кругу).
Однако при социометрическом исследовании мы получили такие результаты: девочка пользуется популярностью среди детей, получила большое количество выборов, т.е. имеет благоприятную статусную категорию и трудностей в общении с детьми не возникало.
Егор С. также из данных социометрического исследования имеет благоприятную статусную категорию в системе взаимоотношений, однако по анализу рисунка можно сказать о проявлении признаков агрессии, а именно: сильные руки, одна рука спрятана за спину, что может говорить о чувстве вины, неуверенности в себе. Другая рука сильно вытянута вперед, пальцы крупные и длинные, похожи на гвозди, что говорит о враждебности, открытая агрессия. Для рисунка дерева характерно то, что ствол несколько зачернен, что может указывать на внутреннюю тревогу, боязнь быть покинутым, подозрительность, может быть скрытая агрессия.
Для рисунка дерева характерна размашистая штриховка, особенно выделены ветки деревьев, которые направлены вверх – проявление тревожности и одновременно – порыв, стремление к власти. В рисунке дома – окна сильно открыты, может быть ребенок ведет себя несколько развязно и прямолинейно, отсутствие двери, т.е. возможны трудности в общении. Из трубы показана тоненькая струйка дыма , что указывает на чувство недостатка эмоциональной теплоты дома, что скорее всего и является причиной агрессии ребенка.
Возможно Егор С. – агрессивный лидер, так как прорисовывается при изучении рисунка стремление к власти. Мальчик находится в центре отношений, получил много выборов детей, но он предпочитает общаться только с двумя детьми (это взаимные выборы) с группы, которые имеют одинаковую с ним статусную категорию звезды. У ребят образовался как бы свой круг общения, который не хочет принимать других детей.
Павел М. Расположил все три рисунка в самом низу листа бумаги, рисунки очень маленькие, что может говорить о незащищенности ребенка, о неуверенности в себе, чувство неполноценности. На всех трех рисунках ребенок интенсивно выделял некоторые детали – это показывает тревожность ребенка. В рисунке человека – ноги широко расставлены – возможно пренебрежение (неподчинение, игнорирование или незащищенность) ребенка. Ступни непропорционально длинные – потребность ребенка в безопасности, а может потребность демонстрировать мужественность. В рисунке дерева ветви нарисованы в разные стороны, что показывает поиск контактов с окружающим, чувствительность к окружающему.
Домик маленький, расположен с самого края листа бумаги, что говорит о зависимости ребенка от других, неуверенности в себе. Отсутствие двери показывает на замкнутость, неудовлетворенность потребности в общении.
Настя М. на рисунке изобразила линию земли – это показатель чувства тревоги, неуверенности ребенка, отражающее его реальное положение в системе взаимоотношений с другими. По данным социометрического исследования мы знаем, что Настя находится в статусе принятые и имеет мало выборов. (может быть причина в том, что девочка совсем недавно появилась в группе и возможно еще не установлен контакт с детьми).
На рисунке девочка штриховкой выделила волосы, платье человека, листву дерева – это также говорит о признаках тревожности. Руки изображены короткими, кисти не выделены, что говорит о сниженной практике общения. Потребность в общении есть, но не удовлетворена. Штриховка рук также свидетельствует о трудностях в социальных контактах, с которыми у Насти связано чрезмерное эмоциональное напряжение. Во время рисования Настя вела себя спокойно, прикрывала рукой рисунок от других детей.
Методика Рисунок несуществующего животного
Аспекты анализа рисунка разделяются на формальные и содержательные. К формальному аспекту относятся:
а) семантика расположения в пространстве;
б) графологические признаки;
Семантика пространства проективного рисунка. Пространство рисунка семантически неоднородно. Оно связано с эмоциональной окраской переживаний и временным периодом – настоящим, прошедшим и будущим., а также с действенным и идеальным.
На листе левая сторона и низ рисунка связаны с отрицательно окрашенными эмоциями, депрессией, неуверенностью, пассивностью. Правая сторона (соответственно доминантой правой руке) и верх – с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.
В норме рисунок расположен по средней линии (или несколько левее) и чуть выше середины листа бумаги. Положение листа ближе к верхнему краю листа (чем больше, тем лучше выражена) трактуется как высокая самооценка и неудовлетворенность собственным положением в обществе и недостаточным признанием окружающих, претензии на продвижение, тенденция к самоутверждению, потребность в признании. Повышение положения рисунка на листе бумаги говорит о стремлении соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружения. Повышение рисунка также связано с уменьшением фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.
Положение в нижней части листа – обратный показатель: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, нет заинтересованности в своем социальном положении, отсутствие стремления быть принятым окружением, склонность к фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.
Правая и левая полуплоскость листа имеют противоположную конотацию по оппозициям “пассивность - деятельность”, “внутреннее – внешнее, “прошлое - будущее”. Соответственно расценивается местоположение рисунка вправо и влево от средней линии листа, а также ориентация головы и тела животного вправо, влево, в фас. Местоположение скорее символизирует готовые к реализации состояния и реакции на момент рисования, в то время как ориентация головы и тела символизирует общую направленность в сторону достижения тех или иных состояний в рамках указанных позиций.
Необходимо осторожно подходить к интерпретации рисунков, занимающих более 2/3 площади листа бумаги. Особую категорию составляют маленькие рисунки, расположенные в левом верхнем углу листа. Этот тип локализации часто свидетельствует о высокой тревожности, склонности к регрессивному поведению и эскапизму (желание выйти из ситуации, уход в прошлое, либо в фантазию), избежанию новых переживаний. Возможна выраженная дисгармония между самооценкой и уровнем притязаний.
К ряду интерпретационных приемов работы с пространством относится обращение внимания на ощущения, вызванные рисунком (например, шаткость-устойчивость, что относится к ориентации в социуме, самооценке и пр.) Можно попытаться представить, куда двинется животное, если открепить его от плоскости (вправо, влево, вверх, вниз), или оно останется на месте.
Б) Графологические аспекты интерпретации.
К первому аспекту относится анализ линии.
Колеблющаяся, прерывающаяся линия, островки перекрывающие друг друга линии, несоединенные узлы, запачканные рисунки говорят о легкой напряженности, повышенном уровне тревожности, что свойственно невротикам. Контуры рисунка здесь могут быть размытыми, волосатыми, во всем исполнении может чувствоваться неуверенность, неловкость.
Во втором аспекте анализируется направление линии и характер контура.
Падающие линии и преимущественное направление сверху вниз влево свидетельствует о быстро истощаемом усилии, низком тонусе, возможной депрессии.
Поднимающиеся линии, преобладание движения снизу вверх направо – хорошее энергетическое обеспечение движения, склонность к трате энергии, агрессивности.
Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером острых углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии – когти, клювы, зубы.
Для изучения эмоциональной сферы детей мы провели также методику “Рисунок несуществующего животного”. В результате проведенного эксперимента мы имеем следующие показатели, например:
Анализируя рисунок Игоря Е. мы видим элементы агрессии, которые проявляются в таких символах агрессии, как острые зубы, оскал животного. Мы можем говорить о агрессии по названию рисунка. Мальчик назвал свое животное динозавр -острозуб. Также в рисунке мы видим признаки тревожности: мальчик много раз стирал рисунок, не знал, где его разместить. При рисовании спрашивал, правильно ли он рисует, прикрывал рукой рисунок. При рисовании очень сильно нажимал на карандаш. Рисунок получился очень крупный, также можно сказать, что рисунок как бы “запачканный”, что говорит о легкой напряженности и повышенном уровне тревожности.
Анализируя рисунок Алины А также можно сказать о существующих элементах агрессии, так как на рисунке животного Юля изобразила длинный пальцы с острыми когтями. Несколько раз стирала рисунок, не знала как расположить. При рисовании девочка немного была напряжена, что говорит о повышенном уровне тревожности. Повышение положения рисунка на листе бумаги говорит о стремлении соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружения. У девочки возможно есть потребность в общении с детьми, но она не удовлетворяется (Алина имеет неблагоприятную статусную категорию).
Таня Г. назвала свое животное кобра. Такое название говорит о некоторых признаках агрессии. При рисовании Таня вела себя тихо, прикрывала рукой рисунок, чтобы другие дети не могли увидеть, что она рисует. На рисунке виден сильный нажим на карандаш, несколько раз стирала рисунок – эти признаки говорят о проявлении повышенной тревожности. Рисунок расположен чуть ниже от центра листа, возможна некоторая неуверенность в себе.
А вот например Настя Г. изобразила свой рисунок в левом нижнем углу листа, рисунок очень маленький. Анализируя рисунок по данным признакам можно сказать о том, что девочка испытывает чувство неуверенности в себе, возможна низкая самооценка, подавленность, нерешительность, она не заинтересована в своем социальном положении, отсутствие стремления быть принятым окружением, склонность к фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей. Вместо животного девочка изобразила человека- инопланетянина, так как девочка была не совсем внимательна. Также на рисунке мы видим некоторые признаки тревожности – сильный нажим на карандаш во время рисования.
Лиза Б. назвала свой рисунок человек- конь. Рисунок изображен немного ниже от средней линии листа, что возможно связано с отрицательными эмоциями ребенка в этот день, так как девочка до рисования целый день капризничала, не хотела играть с детьми. Рисунок имеет “запачканный” вид, что говорит о некотором напряжении во время рисования, повышенном уровне тревожности. Сильно затушевала туловище животного и неуверенная линия рисунка, что также говорит о повышенной тревожности. Также можно сказать по анализу рисунка о некоторых признаках агрессии, так как для агрессии характерно большое количество острых углов, глаза – пустые глазницы.
Дима С. назвал свое нарисованное животное динозавр. Заметны на рисунке признаки агрессии: острые когти, длинные пальцы, зубы, оскал, агрессивная поза животного. Видны признаки повышенной тревожности, так как мальчик сильно затушевал туловище животного, много раз стирал. Животное расположил в верхней части листа. Такое положения рисунка на листе бумаги может сказать о стремлении соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружения. Повышение рисунка также связано с уменьшением фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей. Во время рисования вел себя спокойно и сосредоточено рисовал.
Сопоставляя полученные результаты двух рисовальных тестов – “Дом – дерево - человек” и “Несуществующее животное” мы можем сделать вывод, что в рисунках обоих тестов мы видим проявление повышенной тревожности в рисунках одних и тех же детей. Также в большинстве рисунков детей отражаются признаки агрессии, рисуют животных очень крупными, что говорит о характерном для детей этого возраста эгоцентризме (старшая подготовительная группа, 6-7 лет).
Характеристика межличностных отношений в группе детей старшего дошкольного возраста
Методика исследования межличностных отношений в группе детей старшего дошкольного возраста
Cоциометрический эксперимент:
У кого больше (разработан Я.Л. Коломинским)
Ход исследования
Было предварительно приготовлено по три картинки на каждого ребенка группы. На обратной стороне каждой картинки поставили номер, присвоенный каждому ребенку в данном эксперименте (списочный номер). Детей выводят, за исключением одного, в другое помещение. Дети по -одному входят в группу, а после эксперимента выходят в третье помещение. Мы следили, чтобы дети, участвовавшие в эксперименте, не встречались с теми, кто еще не участвовал. Затем ребенку предлагаем три картинки и объясняем: Можешь положить их по одной любым трем детям группы. У кого окажется больше всех картинок – тот выиграет. Никто не будет знать, кому ты положил картинку. Даже мне можешь не говорить, если не хочешь. Фиксируются все действия, которые выполняет ребенок.
Обработка результатов социометрического изучения детской группы осуществляем следующим образом: в заготовленной социометрической таблице (матрице) мы фиксируем выборы детей. Потом осуществляем подсчет выборов, полученных каждым ребенком и находим взаимные выборы, которые подсчитываем и записываем.
Далее результаты экспериментов оформляем графически в виде социограммы (карты групповой дифференциации). Вначале чертим четыре концентрические окружности, делим их диаметром пополам. Справа располагаем мальчиков, слева – девочек. Мальчиков изобразим в виде треугольников, девочек в виде кружков. Размещение детей на социограмме будет соответствовать числу полученных ими выборов. Так, в центральной окружности будут находиться дети, получившие 5 и больше выборов – 1 группа, второй круг – 2 группа – 3-4 выборов; третий круг – 1-2 выбора; четвертый круг – ни одного выбора.
Потом, соединив линиями выбора детей, мы увидим характер связей, особенности половых дифференцировок, взаимных симпатий, явления неразделенной любви.
Следующий этап работы – определение диагностических показателей социометрического исследования и их интерпретация. В качестве таковых выступают:
а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений.
Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:
1 – звезды : 5 и более выборов,
2 – предпочитаемые - 3-4 выбора,
3 – принятые - 1-2 выбора,
4 – не принятые - 0 выборов.
1 и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холодный, отчужденный.
б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ).
Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении - как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом - как низкий, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками;
в) коэффициент взаимности (КВ) выражает характер отношений, существующий в группе.
Он может быть показателем действительной сплоченности, привязанности, дружбы детей, но может свидетельствовать о фактической разобщенности группы на отдельные группировки. По величине показателя КВ можно отнести группу к одному из 4-х уровней взаимности: 1 - КВ = 15-20% (низкий), 2 - КВ = 21-30% (средний), 3 - КВ = 31-40% (высокий), 4 - КВ = 40% и выше (сверхвысокий);
г) коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ).
На основании данного показателя можно судить, насколько дети удовлетворены своими отношениями в конкретной группе, что осуществляется на основе сравнения с нормативными показателями: 1 - КУ = 33% и ниже, 2 - КУ = 34-49%, 3 - КУ = 50-65%, 4 - КУ = 66% и выше.
КУ каждого отдельного ребенка показывает, насколько удовлетворен своими отношениями каждый ребенок группы, для этого можно отнести ребенка в одну из 4-ех групп: 1 - высшая входят дети, КУ которых равен 45 - 100%, 2 - 50-75%, 3 - 25-50%, 4- 0-25%;
д) индекс изолированности (ИИ).
Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5-6%, менее благополучной, если ИИ = 15-25%;
е) мотивация социометрических выборов: выясняется, какие мотивы лежат в основе предложений каждого ребенка, в какой степени дети разного пола, возраста осознают мотив своего избирательного отношения к сверстникам;
ж) половая дифференциация взаимоотношений.
Аутосоциометрический эксперимент
Ход исследования
После проведения выше описанного социометрического эксперимента ребенку задаем вопрос: А как ты думаешь (называем имя ребенка), кто тебе уже положил или положит открытку. Предполагаемые выборы фиксируем, затем сопоставляем с результатами социометрического эксперимента.
Фиксируем в таблице число ожидаемых выборов, число оправдавшихся выборов.
В результате проведенного социометрического исследования в группе детей старшего дошкольного возраста с целью изучения межличностных отношений мы определили следующие диагностические показатели:
Статусные категории каждого ребенка. В итоге: звезды - 6 человек, предпочитаемые - 3 человека, принятые - 12 человек и не принятые - 1 человек.
Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) - 61% . Мы получили низкий уровень благополучия взаимоотношений , так как в группе большее количество детей имеет неблагоприятный статус (3 и 4 статус являются неблагоприятными). Низкий УБВ означает неблагополучие большинства детей группы в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками.
Коэффициент взаимности (КВ) - индекс групповой сплоченности, выражает различный характер отношений , существующих в группе. КВ - 28%, из чего следует, что данная группа относится ко 2-ому уровню взаимности (средний уровень). Значение коэффициента взаимности и построение социограммы на основе вычисленных взаимных выборов дает нам представление о характере отношений, существующих в группе, то есть свидетельствует о разобщенности группы на отдельные группировки по 3 - 2 человека. Причем мы заметили, что девочки и мальчики создают свои группировки обособлено друг от друга, то есть наблюдается высокая половая дифференциация в группе (старший дошкольный возраст).
Коэффициент удовлетворенности дошкольников своими взаимоотношениями (КУ) - 46%. Также мы определили КУ каждого отдельного ребенка группы и получили следующие результаты: в первую (высшую) группу КУ входят 2 человека, во вторую группу КУ - 7 человек, в третью группу КУ входят 3 человека и в четвертую группу - 12 человек.
Из условного распределения детей на группы мы видим, что дети, которых выбрали все или почти все сверстники из числа тех, кого они сами выбирали, имеют почву для более высокого эмоционального самочувствия, жизнерадостности, чем те дети, которых может быть и выбирают, но совсем не те, к которым они сами стремятся. Индекс изолированности (ИИ) - 4%, т.е. данную группу можно считать благополучной, статусную категорию не принятые имеет один ребенок.
Выяснили, каким образом дети мотивировали свои выборы. Например дети, у которых были взаимные выборы с Настя М. ( 1 статусная группа, звезды) на вопрос Почему ты в первую очередь решил(-а) подарить картинку Насте, - ответили следующим образом: девочки: Она моя самая хорошая подружка.., с ней интересно играть..., мальчики отвечают: Она хорошая, нравится.., она красивая...
Тогда детям задавали следующий вопрос: Если бы у тебя было много картинок ,но одному ребенку из группы не хватило, кому бы ты не дал картинку и почему... Дети отвечают, например: Он(-а) всегда дерется..., Толкается..., Жадная... и т.д.
Поэтому, у девочек, например, в основе мотива выбора находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности с этим ребенком. Мальчики выбирают, исходя из эмоционально положительного отношения к девочке, выделяют внешние качества, проявляют симпатию к ней.
При исследовании половой дифференциации межличностных отношений дошкольников данной группы заметили тенденцию более благоприятного положения в группе девочек, чем мальчиков. По данным социограммы мы выявили такой характер связи как взаимная симпатия (мальчик и девочка находятся в 1 статусной категории, звезды). Также наблюдаются явления неразделенной любви (в большинстве случаев мальчики выбирают девочек).
При проведении аутосоциометрического исследования мы получили результаты по количеству ожидаемых выборов и по количеству оправдавшихся выборов и получили коэффициент осознанности отношений (КО). Для данной группы средний показатель коэффициента осознанности отношений равен 27%.
Таким образом, у детей общее число ожидаемых выборов значительно больше, чем оправдавшихся и этот факт свидетельствует о высоком уровне притязаний детей группы, которые имеют неблагоприятный статус.
4 Статусное положение детей с различными уровнями тревожности
Таблица 3: Статусное положение детей с различным уровнем тревожности
Уровень тревожности
Количество детей, имеющих статус
I
II
III
IV
Чел.
%
Чел.
%
Чел.
%
Чел.
%
Высокий
-
-
-
-
1
3.5%
1
3.5%
Средний
1
3.5%
1
3.5%
3
10%
-
-
Низкий
5
17%
4
14%
13
45%
-
-
Сопоставляя статусное положение каждого ребенка группы с присущим ему уровнем тревожности, мы получили следующие результаты: из общего количества детей I статуса (звезды) 17% детей имеют низкий уровень тревожности и 3,5% - средний уровень тревожности; из всех детей группы, находящихся во II статусе (предпочитаемые) 14% детей имеют низкий уровень тревожности и 3,5% имеют средний уровень тревожности; из всех детей III статуса (принятые) 3,5% детей имеют высокий уровень тревожности, 10% детей имеют средний уровень тревожности и 45% детей имеют низкий уровень тревожности; 1 ребенок , находящийся в IV статусе (не принятые), имеет высокий уровень тревожности.
Теперь рассмотрим процентное соотношение детей с разным статусом для каждого уровня тревожности (процент берется от общего числа детей для данного уровня тревожности).
Уровень тревожности
Количество детей, имеющих статус
I – II
III – IV
Чел.
%
Чел.
%
Высокий
-
-
2
100%
Средний
2
40%
3
60%
Низкий
9
41%
13
59%
Из полученных соотношений видно, что чем выше уровень тревожности, тем больший процент детей имеет неблагоприятный статус в группе, особенно это характерно для детей с высоким уровнем тревожности: в неблагоприятную статусную категорию попали все дети.
Выводы по результатам экспериментальной работы.
1.В данной группе детей старшего возраста большинство детей имеют низкий уровень тревожности, несколько детей имеют средний уровень тревожности и два ребенка имеет высокий уровень тревожности, а также небольшая часть детей имеют средний уровень выраженности враждебности, конфликтности, незащищенности, недоверия к себе, депрессивности, чувства неполноценности, трудностей общения, остальные дети имеют низкий уровень выраженности.
Сопоставляя полученные результаты двух рисовальных тестов – “Дом – дерево - человек” и “Несуществующее животное” можно сделать вывод, что в рисунках обоих тестов мы видим проявление повышенной тревожности в рисунках одних и тех же детей. Также в большинстве рисунков детей отражаются признаки агрессии.
2. В исследуемой группе большинство детей имеет неблагоприятный статус. Низкий уровень благополучия взаимоотношений означает неблагополучие большинства детей группы в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками. Значение коэффициента взаимности и построение социограммы на основе вычисленных взаимных выборов дает нам представление о характере отношений, существующих в группе, то есть свидетельствует о разобщенности группы на отдельные группировки по 3 - 2 человека. Наблюдается высокая половая дифференциация в группе (старший дошкольный возраст). Коэффициент удовлетворенности дошкольников своими взаимоотношениями 46%. Определив КУ каждого ребенка группы, мы можно сделать вывод, что дети, которых выбрали все или почти все сверстники из числа тех, кого они сами выбирали, имеют почву для более высокого эмоционального самочувствия, жизнерадостности, чем те дети, которых может быть и выбирают, но совсем не те, к которым они сами стремятся. Индекс изолированности 4%, данную группу можно считать благополучной. В основе мотива выбора у девочек или мальчиков детей своего пола находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности с выбираемым ребенком. Мальчики выбирают девочек, исходя из эмоционально положительного отношения к девочке, выделяют внешние качества, проявляют симпатию. В данной группе положение девочек более благоприятно, чем мальчиков. Выявлен такой характер связи как взаимная симпатия, наблюдаются явления неразделенной любви (в большинстве случаев мальчики выбирают девочек).
Для данной группы средний показатель коэффициента осознанности отношений равен 27% - у детей общее число ожидаемых выборов значительно больше, чем оправдавшихся и этот факт свидетельствует о высоком уровне притязаний детей группы, которые имеют неблагоприятный статус.
3. Сопоставляя статусное положение каждого ребенка группы с присущим ему уровнем тревожности, мы получили следующие результаты: из детей группы, находящихся на III и IV статусах, большинство имеет низкий уровень тревожности, несколько детей имеет средний уровень тревожности и два ребенка имеет высокий уровень тревожности. Из детей группы, находящиеся на I и II статусах, большинство детей имеет низкий уровень тревожности и два ребенка имеет средний уровень тревожности
Заключение
В процессе проведенного исследования влияния эмоциональной тревожности на статусное положение детей в группе можно сказать, что чем выше уровень тревожности, тем больший процент детей имеет неблагоприятный статус в группе, особенно это характерно для детей с высоким уровнем тревожности: в неблагоприятную статусную категорию попали все дети с таким уровнем тревожности.
Тревожные дети могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или наоборот, слишком общительные, назойливые. Причиной непопулярности иногда является их безынициативность из-за неуверенности в себе, поэтому эти дети скорее не могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является и то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. В то же время, в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.
Педагогические рекомендации
Чтобы существенно снизить тревожность ребенка с ОНР, необходимо педагогам и родителям, воспитывающим ребенка, обеспечить реальный успех ребенка в какой-либо деятельности (рисование, игра, помощь по дому и др.). Ребенка нужно меньше ругать и больше хвалить, причем не сравнивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его собственных результатов (сегодня нарисовал лучше чем вчера; быстрее убрал игрушки и т.д.);
Необходим щадящий оценочный режим в той области, в которой успехи ребенка невелики. Например, если он медленно одевается, не нужно постоянно фиксировать на этом его внимание. Однако, если появился хотя бы малейший успех, обязательно нужно его отметить;
Больше обращать внимание на обстановку, которая складывается дома и в детском саду. Теплые эмоциональные отношения, доверительный контакт со взрослыми тоже могут способствовать снижению общей тревожности ребенка.
Необходимо изучить систему личных отношений детей в группе, для того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат.
Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. Также необходимо воспитателю пересмотреть свое личное отношение к этим детям
Выводы .
В главе I данной работы было представлено то, что:
Дети с тяжелыми нарушениями речи - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.
Тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи. В психологии различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревожность) и как устойчивую черту (личностная тревожность), индивидуальную и психологическую особенность, проявляющуюся в повышенной склонности к переживаниям тревоги и беспокойства без достаточных оснований.
Преодоление личностной тревожности, в том числе и дошкольной, требует специальной психотерапевтической работы, ориентированной на источник тревожности. Одним из направлений данной работы является игротерапия.
Игровая терапия - психотерапевтический метод, основанный на принципах динамики психического развития и направленный на облегчение эмоционального стресса у детей с помощью разнообразных выразительных и дающих пищу воображению игровых материалов.
Основные виды и формы игротерапии
.Если в качестве критерия выдвинуть теоретический подход, то можно выделить виды: игротерапию в психоанализе; игротерапию, центрированную на клиенте; игротерапию построения отношений; примитивную игротерапию; игротерапию в отечественной психологической практике.
.По функциям взрослого в игре различают: недирективную игротерапию; директивную игротерапию.
.По форме организации деятельности различают: индивидуальную игротерапию; групповую игротерапию.
.По структуре используемого в игротерапии материала: игротерапию с неструктурированным материалом: игротерапию со структурированным материалом.
В качестве эмпирического исследования в рамках работы была проведена диагностика уровня тревожности у детей дошкольного возраста с ОНР (глава II данной работы). Исследование проводилось на базе ДОУ №50, в исследовании приняло участие 12 детей и старшего дошкольного возраста с ОНР. Для исследования были выбраны следующие диагностические методики:
.Тест тревожности (авторы: Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки).
.Анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко.
Анализ полученных результатов диагностики позволил сделать вывод, что некоторое количество детей имеют высокий уровень тревожности. То есть фактически по результатам исследования у каждого шестого ребенка уровень тревожности превышает средний и, следовательно, эти дети нуждаются в целенаправленной и планомерной психологической коррекции.
В связи с выше описанным предложена программа Тревожность, которая составлена как тренинговая программа для детей 4,5 - 7 лет, испытывающих тревожность в форме устойчивых страхов иррационального характера. В соответствии с программой коррекционную работу с тревожными детьми проводят в трех направлениях:
.Повышение самооценки ребенка.
.Обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения.
.Отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.
В программе представлено тематическое планирование и комплекс коррекционных игр, используемых на занятиях.
Программа игровой коррекции Тревожность
В связи с тем, что одной из актуальных задач в системе дошкольного образования на современном этапе является совершенствование психологической помощи детям мы разработали программу, способствующюю устранению тревожности у детей с ОНР.
Программа “Тревожность” составлена как тренинговая программа для детей 4,5 - 7 лет, испытывающих тревожность в форме устойчивых страхов иррационального характера.
Необходимо отличать тревогу от тревожности. Если тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность - это устойчивое состояние. Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности.
До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности.
Считается, что у старших дошкольников и младших школьников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима.
Коррекционную работу с тревожными детьми проводят в трех направлениях:
.Повышение самооценки ребенка.
.Обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения.
.Отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.
Работа по коррекции тревожности проводится в тесной взаимосвязи с родителями и педагогами.
Цель программы: коррекция тревожности у детей дошкольного возраста.
Задачи программы:
1.Снять эмоциональное напряжение.
.Развивать способность детей определять эмоциональное состояние по схематическим изображениям.
.Учить детей понимать свои чувства, чувства других людей и рассказывать о них.
.Развивать коммуникативные способности детей, эмпатию.
.Помочь в преодолении негативных переживаний и снятию страхов.
Осуществить поведения детей с помощью ролевых игр.
Работа по программе:
Программа состоит из 7 занятий. Занятия проводятся 2 раза в неделю во второй половине дня с подгруппой детей, длительностью: 25 мин. с детьми старшей группы; 30 мин. с детьми подготовительной группы.
Занятия организуются в форме тренинга.
Структура занятия включает в себя следующие элементы:
.Приветствие (позволяет сплотить детей, создать атмосферу группового доверия и принятия).
.Разминка (воздействие на эмоциональное состояние детей, уровень их активности. Позволяет активизировать детей, поднять их настроение).
.Основная часть занятия (совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данной программы. Последовательность предполагает чередование деятельности, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуального к релаксационной технике).
.Рефлексия (детьми даются две оценки: эмоциональная и смысловая).
.Ритуал прощания.
Тематическое планирование
Занятие 1 “Знакомство”
Цель: раскрепощение участников
Задачи:
объединение детей в группу;
идентификация себя со своим именем;
формирование позитивного отношения детей к своему “Я”
Занятие 2. “Мое имя”
Цель: раскрытие своего “Я”
Задачи:
создание положительного эмоционального фона;
разгадывание характеров с опорой на художественное изображение;
повышение уверенности в себе;
Занятие 3 “Мое настроение”
Цель: развивать способность понимать эмоциональное состояние другого и умение выразить свое.
Задачи:
создать положительное эмоциональное настроение и атмосферу принятия каждого;
снизить эмоциональное напряжение;
развивать способность понимать эмоциональное состояние и умение выразить свое.
Занятие 4. “Настроение”
Цель: снизить эмоциональное напряжение.
Задачи:
снижение эмоционального напряжения;
рефлексия с опорой на художественное изображение;
снятие мышечных зажимов, тревожности;
Занятие 5. “Страхи”
Цель: выявление реальных страхов детей.
Задачи:
создание положительного эмоционального фона;
формирование социального доверия;
осознание и снятие страхов;
Занятие 6. “Преодолеваем страхи”
Цель: развивать умение находить конструктивный выход из ситуации.
Задачи:
уменьшить тревожность, развивать уверенность в себе;
оказать помощь в преодолении негативных переживаний;
ощущать эмоциональное состояние своего персонажа.
Задание 7. “Я больше не боюсь”
Цель: развитие социального доверия.
Задачи:
преодоление негативных переживаний, воспитание уверенности в себе;
снятие страха перед темнотой;
снятие эмоционального напряжения, мышечных зажимов;
развитие внимания друг к другу, социального доверия;
развитие чувств эмпатии.
Коррекционные игры, используемые на занятиях:
"Драка"
Цель: расслабить мышцы нижней части лица и кистей рук.
Вы с другом поссорились. Вот-вот начнется драка. Глубоко вдохните, крепко-накрепко сожмите челюсти. Пальцы рук зафиксируйте в кулаках, до боли вдавите пальцы в ладони. Затаите дыхание на несколько секунд. Задумайтесь: а может, не стоит драться? Выдохните и расслабьтесь. Ура! Неприятности позади!"
"Воздушный шарик"
Цель: снять напряжение, успокоить детей.
Все играющие стоят или сидят в кругу. Психолог дает инструкцию: "Представьте себе, что сейчас мы с вами будем надувать шарики. Вдохните воздух, поднесите воображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно, через приоткрытые губы надувайте его. Следите глазами за тем, как ваш шарик становится все больше и больше, как увеличиваются, растут узоры на нем. Представили? Я тоже представила ваши огромные шары. Дуйте осторожно, чтобы шарик не лопнул. А теперь покажите их друг другу". Упражнение можно повторить 3 раза.
"Корабль и ветер"
Цель: настроить группу на рабочий лад, особенно, если дети устали.
"Представьте себе, что наш парусник плывет по волнам, но вдруг он остановился. Давайте поможем ему и пригласим на помощь ветер. Вдохните в себя воздух, сильно втяните щеки... А теперь шумно выдохните через рот воздух, и пусть вырвавшийся на волю ветер подгоняет кораблик. Давайте попробуем еще раз. Я хочу услышать как шумит ветер!" Упражнение можно повторить 3 раза.
"Подарок под елкой"
Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг глаз.
"Представьте себе, что скоро Новогодний праздник. Вы целый год мечтали о замечательном подарке. Вот вы подходите к елке, крепко-крепко зажмуриваете глаза и делаете глубокий вдох. Затаите дыхание. Что же лежит под елкой? Теперь выдохните и откройте глаза. О, чудо! Долгожданная игрушка перед вами! Вы рады? Улыбнитесь".
"Дудочка"
Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг губ.
"Давайте поиграем на дудочке. Неглубоко вдохните воздух, поднесите дудочку к губам. Начинайте медленно выдыхать, и на выдохе попытайтесь вытянуть губы. в трубочку. Затем начните сначала. Играйте! Какой замечательный оркестр!"
"Штанга"
Цель: расслабить мышцы спины.
"Сейчас мы с вами будем спортсменами-тяжелоатлетами. Представьте, что на полу лежит тяжелая штанга. Сделайте вдох, оторвите штангу от пола на вытянутых руках, приподнимите ее. Очень тяжело. Выдохните, бросьте штангу на пол, отдохните. Попробуем еще раз".
"Сосулька"
Цель: расслабить мышцы рук.
"Ребята, я хочу загадать вам загадку:
У нас под крышей
Белый гвоздь висит,
Солнце взойдет,
Гвоздь упадет. (В. Селиверстов)
Правильно, это сосулька. Давайте представим, что мы с вами артисты и ставим спектакль для малышей. Диктор (это я) читает им эту загадку, а вы будете изображать сосульки. Когда я прочитаю первые две строчки, вы сделаете вдох и поднимете руки над головой, а на третью, четвертую - уроните расслабленные руки вниз. Итак, репетируем... А теперь выступаем. Здорово получилось!.
"Винт"
Цель: снять мышечные зажимы в области плечевого пояса.
"Ребята, давайте попробуем превратиться в винт. Для этого поставьте пятки и носки вместе. По моей команде "Начали" будем поворачивать корпус то влево, то вправо. Одновременно с этим руки будут свободно следовать за корпусом в том же направлении. Начали! ...Стоп!" Этюд может сопровождаться музыкой Н. Римского-Корсакова "Пляска скоморохов" из оперы "Снегурочка".
"Водопад"
Цель: эта игра на воображение поможет детям расслабиться.
Сядьте поудобнее и закройте глаза. 2-3 раза глубоко вдохните и выдохните. Представьте себе, что вы стоите возле водопада. Но это не совсем обычный водопад. Вместо воды в нем падает вниз мягкий белый свет. Теперь представьте себя под этим водопадом и почувствуйте, как этот прекрасный белый свет струится по вашей голове... Вы чувствуете, как расслабляется ваш лоб, затем рот, как расслабляются мышцы шеи... Белый свет течет по вашим плечам, затылку и помогает им стать мягкими и расслабленными. Белый свет стекает с вашей спины, и вы замечаете, как и в спине исчезает напряжение, и она тоже становится мягкой и расслабленной.
А свет течет по вашей груди, по животу. Вы чувствуете, как они расслабляются и вы сами собой, без всякого усилия, можете глубже вдыхать и выдыхать. Это позволяет вам ощущать себя очень расслабленно и приятно.
Пусть свет течет также по вашим рукам, по ладоням, по пальцам. Вы замечаете, как руки и ладони становятся все мягче и расслабленнее. Свет течет и по ногам, спускается к вашим ступням. Вы чувствуете, что и они расслабляются и становятся мягкими. Этот удивительный водопад из белого света обтекает все ваше тело. Вы чувствуете себя совершенно спокойно и безмятежно, и с каждым вдохом и выдохом вы все глубже расслабляетесь и наполняетесь свежими силами... (30 секунд).
Теперь поблагодарите этот водопад света за то, что он вас так чудесно расслабил... Немного потянитесь, выпрямитесь и откройте глаза".
После этой игры стоит заняться чем-нибудь спокойным.
"Танцующие руки"
Цель: если дети неспокойны или расстроены, эта игра даст им (особенно огорченным, неспокойным) возможность прояснить свои чувства и внутренне расслабиться.
"Разложите большие листы оберточной бумаги (или старые обои) на полу. Возьмите каждый по 2 мелка. Выберите для каждой руки мелок понравившегося вам цвета. Теперь ложитесь спиной на разложенную бумагу так, чтобы руки, от кисти до локтя, находились над бумагой. (Иными словами, так, чтобы у детей был простор для рисования.) Закройте глаза, и, когда начнется музыка, вы можете обеими руками рисовать по бумаге. Двигайте руками в такт музыке. Потом вы можете посмотреть, что получилось" (2-3 минуты).
"Слепой танец"
Цель: развитие доверия друг к другу, снятие излишнего мышечного напряжения.
"Разбейтесь на пары. Один из вас получает повязку на глаза, он будет "слепой". Другой останется "зрячим" и сможет водить "слепого". Теперь возьмитесь за руки и потанцуйте друг с другом под легкую музыку (1-2 минуты). Теперь поменяйтесь ролями. Помогите партнеру завязать повязку".
В качестве подготовительного этапа можно посадить детей попарно и попросить их взяться за руки. Тот, кто видит, двигает руками под музыку, а ребенок с завязанными глазами пытается повторить эти движения, не отпуская рук, 1- 2 минуты. Потом дети меняются ролями. Если тревожный ребенок отказывается закрыть глаза, успокойте его и не настаивайте. Пусть танцует с открытыми глазами.
По мере избавления ребенка от тревожных состояний можно начинать проводить игру не сидя, а двигаясь по помещению.
Литература
Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения.- М.: Педагогика, 1990г.
Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. - М. : Изд-во МГУ, 1976г.
Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др. ; Под ред. А. В. Петровского. - 2-е изд., испр. И доп. -М. : Просвещение, 1979. -288с.
Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. - Л. : Медицина, 1990г. -176с.
Детская психология: Учеб. пособие/Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. : под. Ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько – Мн. : Университетское, 19888г. -399с.
Журнал Семья и школа № 9, 1988г.- Статья Б.Кочубей, Е.Новикова Ярлыки для тревожности
Журнал Семья и школа №11, 1988г. - Статья Б. Кочубей, Е. Новикова Снимем маску с тревоги.
Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр – СПб: Союз, 1997. -224с.
Изард К. Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой.- М.:Изд-во МГУ, 1980г.
Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Минск, ’Унiверсiтэцкае’, 1997г.
Краткий психологический словарь/Сост. Л.А.Карпенко;под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-М.,с.195
Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Кн. Для воспитателей дет. сада: [Пер. с англ.] – М.: Просвещение,1991г.
Мухина В.С. Детская психология: [Учеб. Для пед. ин-тов] / Под ред. Л.А.Венгера – М.: Просвещение, 1985г.
Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. -М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1995г. -576с.
Практическая психология: Учебно-методическое пособие/Под. Ред. доктора психологических наук, профессора С. В. Кондратьевой. - Мн. : Ред. Журн. Адукацыя i выхаванне, 1997г. -212с.
Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 1996г.-144с.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное посоие. -М. : ВЛАДОС, 1996г. -529с.
Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.,1970г.
Приложения
Программа по организации и содержанию диагностической и психикоррекционной работы по преодолению и профилактике нарушений личностного развития у дошкольников с ОНР.
Диагностика нарушений личностного развития у детей.
В отечественной психологии одним из ведущих принципов психологического исследования является качественный анализ результатов изучения особенностей психики. Этот принцип обусловлен теоретическими положениями, согласно которым психические процессы формируются прижизненно в процессе деятельности человека, его общения с другими людьми (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев). Поэтому психологическое исследование направлено на ребёнка, совершающего реальную деятельность, на анализ механизмов нарушения деятельности и возможности её восстановления. Недостаточно обнаружить дефектные звенья деятельности; нужно определить и точки опоры для психологической коррекции. Именно учёт сохранных функций поможет разработать верную тактику дальнейшей работы.
Методы изучения особенностей личности дошкольников с ОНР.
1. Метод наблюдения. Он является одним из ведущих при изучении детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии и позволяет получить представление о различных проявлениях психики ребёнка в условиях его естественной деятельности, при минимальном вмешательстве со стороны наблюдающего. Основными параметрами такого наблюдения являются: -стремление ребёнка к контакту;
- желание ребёнка общаться со сверстниками, взрослыми;
- преимущественный вид контакта;
- ситуации, вызывающие коммуникативные трудности;
- наличие переживания дефекта;
- формы, в которых это переживание выражается;
- негативные поведенческие проявления при попытках установить контакт;
- наличие паралингвистических средств общения (жест, мимика и т.д.). 2. Методика Дом - дерево - человек
Для изучения эмоционального дошкольников с ОНР. Автор теста амер. Психолог Дж. Бак (1948) Данная методика позволяет выявить степень выраженности незащищённости, тревожности, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности. (Инструкция и интерпретация рисунков в ист.2)
3. Тест Теммл - Дорки - Амен.
Выявляет общее эмоциональное состояние ребёнка и позволяет определить источник напряжённости. На 14 картинках, предлагаемых ребёнку, изображены типичные для его жизни эмоционально положительные, отрицательные и неопределённые ситуации. Ребёнок выбирает грустное или радостное лицо для героя на картинке, обычно исходя из собственного самочувствия в подобных ситуациях. (Ист.З)
4. Тест Люшера.
Процедура исследования цветовых ассоциаций позволяет исследовать насколько комфортно ребёнок чувствует себя в детском саду и дома, общий эмоциональный фон и энергетику ребёнка. (Ист.З)
Методические принципы построения психокоррекнионной работы.
Психокоррекционная работа, направленная на развитие и совершенствование личностной сферы дошкольников с ОНР (И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, У.В.Ульенкова), строится с учётом следующих методологических принципов.
1. Принцип единства коррекции и развития.
2. Принцип единства диагностики и коррекции развития.
3. Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации.
Вся система кор. работы призвана компенсировать нарушения в развитии и направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребёнка с проблемами. Коррекция и компенсация тесно увязанные процессы, которые обуславливают друг друга.
4. Принцип учёта возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития.
5. Принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия.
6. Принцип личностно ориентированного и деятельностного подхода.
7. Принцип оптимистического подхода.
8. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения.
Организация и содержание исихокоррекциоиной работы с дошкольниками с ОНР по профилактике и преодолению нарушений личностного развития.
Психологические проблемы ребёнка наиболее ярко проявляют себя в процессе общения со сверстниками, потому основной формой работы с такими детьми выбраны групповые занятия.
Основными задачами занятий являются:
- отработка коммуникативных навыков, развитии навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;
- снижение психоэмоционального напряжения, тревожности у детей;
- коррекция агрессивных проявлений и негативных черт характера, препятствующих общению;
-организация эмоционального поведения детей, т.е. создание эмоционального настроя в группе;
- обучение способам регуляции эмоциональных состояний;
- обучение анализу внутреннего состояния (своего и др. людей);
- работа над пластикой тела, развитие чувственного восприятия.
Независимо от содержания все занятия имеют единую структуру, которая определяет последовательность этапов.
1. Ориентировочный этап.
Задачи:
- сплочение группы;
- раскрепощение участников;
- установление доверительных отношений между детьми и психологом;
- снятие негативного настроения.
2. Развивающий этап.
Задачи:
- развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;
- разрядка агрессивных импульсов;
- устранение страхов и негативных черт характера (упрямство, жадность, негативизм и т.д.);
- развитие мимики, пантомимики;
- развитие эмоциональной произвольности в коммуникативной сфере;
- развитие психических процессов.
3. Релаксационный этап.
Задачи:
- снижение мышечных зажимов, развитие чувства собственного тела;
- снижение психоэмоционального напряжения, тревожности;
- развитие воображения, чувственного восприятия.
- 4. Заключительный этап.
Задачи:
- подведение итогов (получение обратной связи);
- закрепление полученных навыков.
Психокоррекционные занятия проводятся два раза в неделю, продолжительность каждого занятия 30-35 мин.
Эффективность усвоения навыков зависит от возможности их переноса в повседневную жизнь. Поэтому психокоррекционная работа по преодолению межличностных нарушений должна осуществляться в тесной взаимосвязи психолога с логопедом, воспитателями и родителями.
Основное оснащение занятий:
- иллюстративный материал;
- магнитофон, аудиозаписи;
- цветные карандаши и бумага.
Приёмы и методы психокоррекционной работы.
1. Приёмы игровой психокоррекции.
2. Приёмы арттерапии и музыкотерапии.
3. Приёмы гештальттерапии и телесно-ориентированной терапии.
Приёмы игровой психокоррекции.
В мировой практике игровая психокоррекция широко используется по ряду причин:
- игра является для ребёнка одним из основных способов взаимодействия с окружающим миром, с людьми (B.C. Мухина).
- игра один из главных способов познания мира (Д.Б. Эльконин).
- игра символическая переработка реальных впечатлений и переживаний (А.И. Захаров).
- игра позволяет соприкоснуться со своими личностными проблемами, быть с ними в конфронтации в безопасной ситуации и даёт возможность по настоящему управлять ситуацией (А.С. Спиваковская);
- игра - это язык, который позволяет самовыражаться, общаться (О.А. Карабанова). Игры, используемые в этой программе, можно условно разделить на две группы. Игры
первой группы направлены на сплочение и организацию группы. Часть игр тесно связана с приёмами телесной психокоррекции и направлена на развитие тактильных и эмоциональных контактов у дошкольников.
Игры второй группы предполагают введение более сложных драматизаций, творческие сюжетно-ролевые игры, игры-импровизации с правилами и приёмы психодрамы. Они направлены на разрешение личных и межличностных проблем каждого члена группы, на восстановление общения.
Приёмы арттерапии и музыкотерапии.
Сущность арттерапии состоит в коррекционном воздействии искусства на человека и проявляется в реконструировании психотравмирующей ситуации, выведении переживаний,, связанных с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельности.
Для детей с ОНР рекомендуется использовать приёмы арттерапии, основанные на переживании психологических состояний в процессе рисования и лепки. Выбор этих средств психокоррекции связан с особенностями детей, испытывающими трудности при оречевлении своих переживаний.
Для усиления позитивных внутренних процессов у детей, для усиления их речи используется музыкальное сопровождение. Цели стимуляции музыкой могут быть различными:
- снять или уменьшить произвольный контроль за речью;
- увеличить общую активность, в том числе поднять эмоциональный и мышечный тонус.
Приёмы телесно-ориентированной психотерапии.
Упражнения, способствующие осознанию собственного тела, относятся к телесно- ориентированной терапии.
Такими навыками, как анализ своих ощущений, эмоционального состояния и поведения в настоящий момент времени, дети приобретают путём освоения упражнений по следующим направлениям:
- освобождение от мышечных зажимов;
- общение и взаимодействие с использованием невербальных средств коммуникации;
- развитие внимания, чувственного восприятия.
Большую роль играет работа над пластикой тела. Основные цели упражнений, направленных на развитие пластики тела у детей с ОНР:
- увеличение диапазона эмоциональных проявлений, способствующих обогащению чувственного опыта;
- совершенствование психомоторики, развитие умения свободно владеть своим телом.
Таким образом, психокоррекционная работа, основанная на синтезе известных психотехник, существенно повышает эффективность коррекционно-педагогической работы с детьми.
Работа с семьёй.
Семья, как один из важнейших социальных инструментов общества, оказывает огромное влияние на воспитание полноценной личности.
Необходимость участия семьи в процессе социализации формирующейся личности наиболее важна при воспитании и обучении детей, имеющих отклонения в развитии. В" связи с этим, работа с родителями по повышению их компетентности и формированию адекватной оценки состояния своего ребёнка, является частью программы коррекционного воздействия по преодолению личностных нарушений детей с ОНР.
Взаимодействие с родителями осуществляется двумя формами: индивидуальной и групповой.
Индивидуальная работа осуществляется в виде бесед или частично структурированного интервью. В ходе этих бесед родители обучаются формам поведения, которые могут помочь в трудных жизненных ситуациях, связанных с ребёнком. Групповая работа проводится по трём направлениям:
- гармонизация взаимоотношений между родителем и ребёнком;
- гармонизация внутрисемейных отношений;
- оптимизация социальных контактов семьи.
Развивающие воздействие, осуществляемое психологом на мать проблемного ребёнка, распространяется и на других членов семьи.
Гармонизация позиции матери позволяет оптимизировать отношения между членами семьи и социальные контакты.
Психокоррекционный процесс строится с учётом дифференцированного подхода к личностным особенностям родителей.
Работа с персоналом дошкольного учреждения.
Взаимоотношения ребёнка с другими людьми понимаются как один из важнейших факторов его личностного развития. Особая роль принадлежит персоналу образовательного учреждения. Педагогический коллектив способствует сближению детей, созданию атмосферы сотрудничества, взаимопонимания. Стиль педагога бессознательно усваивается детьми и влияет на формирование личности. Эффективность общения персонала, особенно воспитателей и логопедов, с ребёнком и его родителями зависит от их готовности принять обращённые к ним советы или замечания и адекватно на них реагировать.
С целью оптимизации отношения педагогов к детям проводится психологическое просвещение персонала, в частности, помощь в изучении:
- возрастных особенностей детей с отклонениями в развитии;
- оптимальные пути организации общения персонала с детьми;
- оптимальные пути организации общения между детьми;
- принципы организации детских игр;
- методы работы с родителями.
С этой целью используются такие методы работы, как лекции, беседы, групповые и индивидуальные консультации, анкетирование, подбор и анализ психологической и психолого-педагогической литературы.
Приложение 1.
Конспекты развивающих занятий
Занятие №1, 2 (1-я неделя). Основные задачи:
- отработка коммуникативных навыков;
- развитие эмоционально-выразительных движений;
- снятие мышечных зажимов;
- снижение психоэмоционального напряжения и тревожности.
- Оборудование:
- магнитофон, аудиозапись спокойной расслабляющей музыки.
Ориентировочный этап: Задачи:
- сплочение группы, раскрепощение участников;
- создание положительного эмоционального настроя.
Упражнение Утреннее приветствие
Все встают в круг и поднимают руки вверх (пальцы соединены вместе). П. говорит: С добрым утром, солнце! Мы тебе рады. Мы проснулись,за руки взялись. Участники медленно опускают руки, затем берутся за руки. П., поочерёдно глядя на каждого ребёнка, продолжает: И Таня здесь... И Саша здесь...И все здесь....
Дети вслед за ним повторяют: И Таня здесь... И Саша здесь... И все здесь. Участники встают на носочки, не разъединяя рук, поднимают их вверх и хором говорят: Все здесь.
Упражнение Давайте поздороваемся
Дети по сигналу психолога начинают хаотично двигаться по комнате и здороваться со всеми, кто встречается на их пути. Здороваться надо определённым образом:
Занята е№1 Занятие№2
1 хлоп. - дети здороваются за руку; 1 хлоп. - дети здороваются за руку;
2 хлоп. - касаются др. др.плечиком; 2 хлоп. - касаются др. др.локтями;
3 хлоп. - касаются спинками. 3 хлоп. - дети обнимаются.
Для полноты тактильных ощущений желательно ввести запрет на разговоры во время игры.
Развивающий этап:
Задачи:
- развитие мимики и пантомимики;
- развитие внимания и воображения;
- повышение значимости каждого ребёнка в глазах окружающих.
Упражнение Изобрази животное Дети образуют большой круг. Поочерёдно пересекая круг, они с помощью выразительных движений изображают животных. Остальные участники пытаются угадать, кого изображает ребёнок.
Принимается любое изображение. П. поддерживает проявление активности. ( Животные: лошадь, бегемот, слон, лев, жираф, орёл, змея, павлин, страус, дельфин, крокодил, обезьяна, слон, пингвин).
Упражнение За что меня любит мама.
Все дети сидят в кругу, и каждый ребёнок по очереди говорит , за что его любит мама (папа). Затем можно спросить одного из детей, чтобы он повторил, за что любит мама его соседа или кого он запомнил.
Релаксационный этап:
- снижение психоэмоционального напряжения, тревожности;
- развитие воображения и чувственного восприятия.
Упражнение Тихое озеро
П. говорит: Лягте в удобное положение. Вытянитесь и расслабьтесь. Теперь закройте глаза и слушайте меня. Сделайте глубокий вдох, выдох, вдох, выдох, глубокий вдох и выдох.
В одно чудесное тёплое утро вы гуляли на зелёной поляне. И вот вам захотелось посмотреть, что находится там, вдали, за поляной. И вы пошли по дорожке. Шли - шли и пришли к тихому прекрасному озеру. Вокруг была тишина, слышны лишь ваше дыхание и плеск воды.
Солнце ярко светит, и вы чувствуете себя всё лучше и лучше. Вы чувствуете, как солнечные лучи согревают вас. Вы слышите щебет птиц и стрекотание кузнечика. Солнце светит, вам спокойно, хорошо и вы неподвижны, как это тихое озеро... шевелиться совсем лень... тело наслаждается покоем и солнечным теплом... вы отдыхаете.
Вы слышите, кажется кто-то вас позвал, похоже на мамин голос. Надо попрощаться с озером и возвращаться на поляну. До свидания озеро, я ещё вернусь. А теперь мы снова в детском саду, мы хорошо отдохнули, и хорошее настроение не покинет больше нас.
Заключительный этап:
- получение обратной связи; Обсуждение занятия: Что понравилось?
Занятие № 3, 4 (2-я неделя).
Основные задачи:
- отработка коммуникативных навыков;
- снятие мышечных зажимов;
- снижение психоэмоционального напряжения и тревожности;
- развитие эмоционально-выразительных движений.
Оборудование:
- магнитофон, аудиозапись спокойной расслабляющей музыки, косынка.
Ориентировочный этап: Задачи:
- сплочение группы, раскрепощение участников;
- создание положительного эмоционального настроя;
- развитие интереса к партнёрам по общению.
Упражнение Утреннее приветствие
Все встают в круг и поднимают руки вверх (пальцы соединены вместе). П. говорит: С добрым утром, солнце! Мы тебе рады. Мы проснулись,за руки взялись. Участники медленно опускают руки, затем берутся за руки. П., поочерёдно глядя на каждого ребёнка, продолжает: И Таня здесь... И Саша здесь...И все здесь....
Дети вслед за ним повторяют: И Таня здесь... И Саша здесь... И все здесь. Участники встают на носочки, не разъединяя рук, поднимают их вверх и хором говорят: Все здесь.
Упражнение Это я, узнай меня Дети сидят на ковре. Водящий с завязанными глазами, разворачивается спиной к остальным участникам игры. Дети по очереди ласково поглаживают его по спине ладошкой и говорят: Это я, узнай меня. Водящий должен отгадать, кто до него дотронулся. В роли водящего должен побывать каждый ребёнок.
Развивающий этап: Задачи:
- развитие мимики и пантомимики;
- развитие внимания и воображения;
- формирование чувствительности к невербальным средствам общения; Упражнение Изобрази предмет
Дети рассчитываются на ромашку, василёк, колокольчик и образуют компании. П. говорит: Сейчас каждая компания задумает предмет, и покажет его. Остальные будут угадывать. Повторить задание в новых компаниях. Предметы для подсказа: камаз, стиральная машина, шкаф, диван, телевизор, зеркало, книга, ружьё, люстра, кинокамера, компьютер, стол.
Релаксационный этап:
- снижение психоэмоционального напряжения, тревожности;
- развитие воображения и чувственного восприятия.
Упражнение Порхание бабочки"
П. говорит: Лягте в удобное положение. Вытянитесь и расслабьтесь. Теперь закройте глаза и слушайте меня. Сделайте глубокий вдох, выдох, вдох, выдох, глубокий вдох и выдох.
Представь себе, что вдруг, ты оказался на лугу. Погода хорошая, тепло и солнечно. Прямо перед собой ты видишь яркий цветок, ой, он вспорхнул и полетел. Это же бабочка! Она села на другой цветок рядом с вами. И ты можешь получше рассмотреть её. Какие у неё крылья, усики. И вдруг бабочка говорит человеческим голосом: Если хочешь, полетели со мной! Я же не умею летать, - ничего, я тебя превращу, если хочешь, ответила бабочка. И теперь у тебя появились красивые и большие крылья. И тебя
получилось полететь. Крылья медленно и плавно движутся вверх и вниз. Как прекрасно парить в воздухе медленно и плавно. А теперь взгляни на пёстрый луг, над которым ты летишь. Сколько на нём ярких цветов. Найди глазами красивый цветок и начинай приближаться к нему. Уже чувствуется аромат этого цветка, и ты медленно и плавно садишься на этот цветок. До свидания, бабочка, спасибо за полёт. Вдохните и откройте глазки.
Заключительный этап:
- получение обратной связи; Обсуждение занятия: Что понравилось?
Занятие № 5, 6 (3-я неделя).
Основные задачи:
- отработка коммуникативных навыков;
- снятие мышечных зажимов;
- снижение психоэмоционального напряжения и тревожности;
- развитие эмоционально-выразительных движений.
Оборудование:
- магнитофон, аудиозапись спокойной расслабляющей музыки. Ориентировочный этап:
Задачи:
- сплочение группы, раскрепощение участников;
- создание положительного эмоционального настроя;
- развитие интереса к партнёрам по общению.
Упражнение Утреннее приветствие
Все встают в круг и поднимают руки вверх (пальцы соединены вместе).
П. говорит: С добрым утром, солнце! Мы тебе рады. Мы проснулись, за руки взялись. Участники медленно опускают руки, затем берутся за руки. П., поочерёдно глядя на каждого ребёнка, продолжает: И Таня здесь... И Саша здесь...И все здесь....
Дети вслед за ним повторяют: И Таня здесь... И Саша здесь... И все здесь. Участники встают на носочки, не разъединяя рук, поднимают их вверх и хором говорят: Все здесь.
Упражнение Доброе животное
Все встают в круг и берутся за руки. П. говорит: Представьте, что мы одно большое доброе животное. Давайте подышим вместе. На вдох - делаем шаг вперёд, на выдох- шаг назад. Дети выполняют инструкцию, психолог продолжает: Так дышит животное и так же ровно и четко бьётся его большое сердце. Стук - шаг вперёд, стук - шаг назад. Давайте подышим и послушаем стук сердца доброго животного.
Коррекционный этап: Задачи:
- развитие мимики и пантомимики;
- развитие внимания и воображения;
- развитие доверия и тактильных ощущений.
Упражнение Ласковый мелок
Существует хорошее развлечение - рисовать на спине друг друга различные картинки, а затем угадывать их. После окончания игры нежными движениями руки стираем со спины, что нарисовали.
Упражнение Покажи по разному (5-е занятие)
П. говорит: Ребята сейчас я буду рассказывать, а вы - показывать.
- вы заходите в ворота высокие, и потолок становится всё ниже и ниже, сначала вы наклоняетесь, потом становится так низко, что только на корточках, только ползком. И вот потолок постепенно поднимается и опять высокий.
- у вас лёгкий пакет, но вот в него положили пакет молока, теперь добавили буханку хлеба, а теперь положили большой арбуз. Ух, тяжело - пришлось тащить по полу.
- Я иду спокойным, медленным шагом, иду отдыхаю. И вот я вспомнила, что опаздываю и ускорила свой шаг. К остановке подошел автобус и пришлось побежать. Как жаль - не успела. И я пошла опять спокойным шагом.
-Я гуляю, мне тепло. Пригревает солнце все теплее и теплее. И мне становится жарко. Очень жарко, так, что хочется в тенёк.
-Но вот подул ветерок. Жара стала спадать, появились тучи, они закрыли солнце и стало прохладно и пошёл снег. Стало очень холодно, меня знобит и трясёт от холода. Но подул тёплый ветер, снег перестал идти, выглянуло солнце и стало теплеть и опять стало жарко. Упражнение Покажи по разному (6-е занятие) П. говорит: Ребята сейчас я буду рассказывать, а вы - показывать.
- Я захожу в мелкий ручей - воды по стопы, легко идти. Захожу в воду глубже - по колено, тяжелее идти - вода сносит. Затем иду глубже, по пояс, по грудь - трудно идти, течение относит. Но надо перейти на тот берег. И вот воды уже по подбородок, я подпрыгиваю, отталкиваясь ногами от дна и продвигаюсь к берегу. Но вот воды становится меньше - по грудь, по пояс, по колени, по стопы. Ура! Добралась до берега.
- Я гуляю, начинает дуть лёгкий ветерок и мне приятно, я улыбаюсь. И вот он начинает дуть сильнее, ещё сильнее, с трудом продвигаюсь вперёд, что-то мне это мало нравится, ветер превращается в ураган - мамочка, мне страшно. Ветер сбивает с ног. Надо укрыться от бури, спрятаться в пещере.
Но вот ветер утихает и уходит беспокойство. Всё утихает и улучшается настроение. А Я выхожу на свет, радостно, легко идти, устойчива на ногах.
Релаксационный этап:
- снятие мышечных зажимов;
- развитие чувства собственного тела.
Упражнение Шалтай- болтай
Дети встают в круг на расстоянии вытянутой руки друг от друга и поворачивают корпус вправо и влево. Руки при этом свободно болтаются вдоль тела. П. произносит: Шалтай- болтай сидел на стене, шалтай-болтай свалился во сне. Дети приседают или падают на ковёр.
Упражнение повторяется три раза.
Заключительный этап:
- получение обратной связи; Обсуждение занятия: Что понравилось?
Занятие № 7, 8 (4-я неделя)
Основные задачи: '
- отработка коммуникативных навыков;
- снятие мышечных зажимов;
- снижение психоэмоционального напряжения и тревожности;
- развитие эмоционально-выразительных движений.
Оборудование:
- магнитофон, аудиозапись спокойной расслабляющей музыки. О
- риентировочный этап:
Задачи:
- сплочение группы, раскрепощение участников;
- создание положительного эмоционального настроя;
- развитие интереса к партнёрам по общению.
Упражнение Утреннее приветствие
Все встают в круг и поднимают руки вверх (пальцы соединены вместе). П. говорит: С добрым утром, солнце! Мы тебе рады. Мы проснулись, за руки взялись. Участники медленно опускают руки, затем берутся за руки. П., поочерёдно глядя на каждого ребёнка, продолжает: И Таня здесь...И Саша здесь...И все здесь....
Дети вслед за ним повторяют: И Таня здесь... И Саша здесь... И все здесь. Участники встают на носочки, не разъединяя рук, поднимают их вверх и хором говорят: Все здесь.
Упражнение Молекулы
П. говорит: Ребята, мы сейчас будем атомами, которые слепляются в молекулы, а по сколько атомов я буду говорить. Вы будете двигаться по комнате в разных направлениях, пока играет музыка. Как только она остановится, я скажу по сколько атомов соединяется в молекулу, упр. заканчивается объединением в одну молекулу.
Коррекционный этап: Задачи:
- формирование чувствительности к невербальным средствам общения;
- развитие внимания и воображения;
Упражнение Менялки игрушек
Все дети встают в круг, каждый держит в руках какую-либо игрушку. Водящий стоит спиной к играющим и громко считает до трёх. В это время, некоторые играющие меняются предметами. При этом все действия выполняются молча. Водящий входит в круг и угадывает, кто поменялся игрушкой.
Релаксационный этап:
- снижение психоэмоционального напряжения, тревожности;
- развитие воображения и чувственного восприятия.
Упражнение Росток
П. говорит: Лягте в удобное положение. Вытянитесь и расслабьтесь. Теперь закройте глаза и слушайте меня. Сделайте глубокий вдох, выдох, вдох, выдох, глубокий вдох и выдох.
Однажды в тёплое летнее утро, когда яркое солнце нежно обогревало землю, с дерева упало маленькое семечко. Земля нежно и мягко обняла его. Семечко чувствовало, как погружается в. землю, которая окутала его заботой и теплом. Земля, как мама убаюкало семечко заботой и теплом. Семечко заснуло до весны. Пришла весна, стало, солнце пригревать, слышны голоса птиц. И наше семечко решило проклюнуться. Уцепилось
корешками за землю и потянулось вверх, к солнышку. Вначале на поверхности появился стебелёк, на нём появились листья. Он рос-рос и вырос, превратившись в большое, крепкое, красивое дерево. Вот так и человечек растёт. Медленно... Пройдёт некоторое время, и вы станете прекрасными юношами и девушками.
А пока надо радоваться детству, играть и дружить, быть добрыми и любознательными. А сейчас вдохните и откройте глазки.
Поиграем в росточек. Сядьте на корточки, сядьте на корточки, опустите голову и руки вниз. Теперь постепенно, очень медленно выпрямляйтесь, будто стебелёк тянется вверх. Я буду считать:
1 - медленно выпрямляйте ноги;
2 - выпрямляйте колени;
3-4 - медленно выпрямляйте спину;
5-6 - голова и руки опущены вниз;
7-8 - руки поднимаются вверх, как листья на стебельке;
9 - голова поднимается вверх;
10 - потянулись всем телом вверх и улыбнулись солнышку. Вот вы и выросли!
Заключительный этап:
- получение обратной связи; Обсуждение занятия: Что понравилось?
Занятие № 9,10 (5-я неделя)
Основные задачи:
- отработка коммуникативных навыков;
- снятие мышечных зажимов;
- снижение психоэмоционального напряжения и тревожности;
- развитие эмоционально-выразительных движений.
Оборудование:
- магнитофон, аудиозапись спокойной расслабляющей музыки, платок.
Ориентировочный этап:
Задачи: ,
- сплочение группы, раскрепощение участников;
- создание положительного эмоционального настроя;
развитие интереса к партнёрам по общению.
Упражнение Утреннее приветствие
Все встают в круг и поднимают руки вверх (пальцы соединены вместе).
П. говорит: С добрым утром, солнце! Мы тебе рады. Мы проснулись, за руки взялись.
Участники медленно опускают руки, затем берутся за руки. П., поочерёдно глядя на каждого ребёнка, продолжает: И Таня здесь... И Саша здесь...И все здесь....
Дети вслед за ним повторяют: И Таня здесь... И Саша здесь... И все здесь. Участники встают на носочки, не разъединяя рук, поднимают их вверх и хором говорят: Все здесь.
Упражнение Добрый медвежонок
Дети встают' в колонну. П. просит детей погладить впередистоящих участников по голове, по плечам, по спине, по рукам. Затем детям, предлагается положить руки на талию впередистоящих, и представить, что все они превратились в одного маленького доброго
медвежонка. Медвежонка просят подышать, походить по комнате, присесть, встать и т.п.
Развивающий этап: Задачи:
- формирование чувствительности к невербальным средствам общения;
- развитие внимания и воображения;
- развитие эмоционально-выразительных движений.
Упражнение Пантомимические ситуации (9-е занятие)
П. обрисовывает ситуацию, а дети поочерёдно или в паре изображают её с помощью
пантомимики.
Ситуации:
- Садовник подстригает деревья. Вдруг видит на одном кусте божью коровку. Ах, как интересно её рассматривать. Он осторожно сажает её на ладошку, рассматривает, считает точки на её крыльях, затем жучок улетает.
- Мальчик катается на коньках. Падает. Ему очень больно. Хочется плакать, но сдерживается, вспомнив о том, что следует быть мужественным. Мальчику больно, но он пытается улыбнуться. И ему это удаётся, хотя и с трудом.
- Ребёнок убирает со стола посуду. Аккуратно ставит несколько тарелок одна на другую, старается помочь мамочке. Поднимает и несёт стопку тарелок. Но спотыкается о порожек и верхняя тарелка неожиданно падает на пол. Что делает ребёнок?
- Мама купает малыша. Малыш сидит в ванной. Когда мама отвернулась, чтобы взять игрушку, малыш встал и сбросил все шампуни, губки, баночки с полочек в воду. Что делает мама? Что делает малыш?
- Ребёнок выходит во двор и видит играющих детей. Сначала он не решается подойти к ним. Но одному не интересно, грустно. И ребёнок всё-таки подходит и знакомится с ними.
Упражнение Следуй за звуками (10- занятие)
Дети разделяются на пары. Два участника встают лицом друг к другу. Одному из них завязывают платком глаза, просят внимательно слушать, как его партнёр ударяет карандаш о карандаш и следовать за ним. Ребёнок с завязанными глазами идет на звук, следуя за партнёром по всей комнате, но до него не дотрагиваясь. Затем дети меняются ролями. П. первым выступает в роли водящего и показывает, как следует двигаться медленно и не уходить далеко от партнёра.
Релаксационный этап:
- снижение психоэмоционального напряжения, тревожности;
- развитие воображения и чувственного восприятия.
Упражнение Полёт высоко в небе
П. говорит: Лягте в удобное положение. Вытянитесь и расслабьтесь. Теперь закройте глаза и слушайте меня. Сделайте глубокий вдох, выдох, вдох, выдох, глубокий вдох и выдох.
Представь, что ты оказался на зелёном, ароматном, летнем лугу. Над тобой тёплое летнее солнце и высокое голубое небо. Захотелось лечь на травку и посмотреть на небо, а там высоко парит большая птица. Это орёл, с гладкими и блестящими перьями. Птица свободно парит в небе, крылья её распростёрты и кажется, она что-то кричит вам. Оказывается, она зовёт тебя в полёт. И вот, ты медленно поднимаешься, паришь в воздухе и твои крылья,
рассекают воздух. И ты взмахиваешь крыльями, вверх... вниз, вверх... вниз, прекрасное ощущение полёта, свободы.
А теперь медленно взмахивая крыльями, приближаешься к земле. Вот ты уже и приземлился. Открывай глаза. Дети, вы чувствуете себя хорошо отдохнувшими, у вас бодрое настроение, которое сохранится весь день.
Заключительный этап:
- получение обратной связи; Обсуждение занятия: Что понравилось?
Занятие № 11,12 (6-я неделя)
Основные задачи:
- отработка коммуникативных навыков;
- снятие мышечных зажимов;
- снижение психоэмоционального напряжения и тревожности;
- развитие эмоционально-выразительных движений.
Оборудование:
- магнитофон, аудиозапись спокойной расслабляющей музыки, воздушные шары. Ориентировочный этап:
Задачи:
- сплочение группы, раскрепощение участников;
- создание положительного эмоционального настроя;
- развитие интереса к партнёрам по общению.
Упражнение Утреннее приветствие
Все встают в круг и поднимают руки вверх (пальцы соединены вместе).
П. говорит: С добрым утром, солнце! Мы тебе рады. Мы проснулись, за руки взялись.
Участники медленно опускают руки, затем берутся за руки. П., поочерёдно глядя на каждого ребёнка, продолжает: И Таня здесь... И Саша здесь...И все здесь....
Дети вслед за ним повторяют: И Таня здесь... И Саша здесь... И все здесь. Участники встают на носочки, не разъединяя рук, поднимают их вверх и хором говорят: Все здесь.
Упражнение Улитка
П. говорит: Ребята, вы видели улиток и лягушек. А знаете, улитка боится лягушку. Как вы думаете, почему? Правильно, лягушка может съесть улиточку. А что улитка делает при опасности? Конечно, она прячется в скорлупку.. Дети встают в колонну, кладут руки на талию впередистоящих участников. Представьте, что все вы превратились в одну большую улитку. По команде - лягушка, вы все закручиваетесь в спираль, лягушка замирает без движения. По команде - лягушка ускакала, улитка, не расцепляя рук, движется по комнате и поёт песню: вновь гулять улитка хочет, радуется и хохочет.
Развивающий этап: Задачи:
- формирование чувствительности к невербальным средствам общения;
- развитие внимания и воображения;
- развитие эмоционально-выразительных движений.
Упражнение Дикий танец
П. надувает воздушный шар, отверстие зажато пальцами, затем предлагает понаблюдать за тем, что сейчас произойдёт, и подбрасывает шарик. Шарик исполняет дикий танец, вертясь и поворачиваясь. П. просит детей описать движение шара словами, подсказывает детям яркие определения: стремительный, атакующий, виляющий, жужжащий. А затем, под быструю музыку, предлагается изобразить шарики, из которых выходит воздух. Необходимо напомнить детям, что каждая часть их тела должна находиться в движении.
Релаксационный этап:
- снятие мышечных зажимов, развитие чувства собственного тела;
- снижение психоэмоционального напряжения, тревожности. Упражнение Потянулись - сломались
Дети образуют большой круг. П. говорит: Поднимите руки вверх, не отрывая пятки от пола, тянитесь выше и выше... А теперь кисти рук как будто сломались и безвольно повисли. Теперь руки сломались в локтях, в плечах, опустились плечи, повисла голова. Мы сломались в талии, подогнулись колени, и мы упали на пол. Лежим удобно, расслабленно... Прислушайтесь к себе. Все ли части тела расслаблены? Наступило полное расслабление.
Заключительный этап:
- получение обратной связи; Обсуждение занятия: Что понравилось?
Занятие № 13,14 (7-я неделя)
Основные задачи:
- отработка коммуникативных навыков;
- снятие мышечных зажимов;
- снижение психоэмоционального напряжения и тревожности, агрессивных проявлений;
- развитие эмоционально-выразительных движений;
- организация эмоционального поведения детей.
- Оборудование:
- магнитофон, аудиозапись спокойной расслабляющей музыки.
- Ориентировочный этап:
Задачи:
- сплочение группы, раскрепощение участников;
- создание положительного эмоционального настроя;
- развитие интереса к партнёрам по общению.
Упражнение Утреннее приветствие
Все встают в круг и поднимают руки вверх (пальцы соединены вместе).
П. говорит: С добрым утром, солнце! Мы тебе рады. Мы проснулись, за руки взялись.
Участники медленно опускают руки, затем берутся за руки. П., поочерёдно глядя на каждого ребёнка, продолжает: И Таня здесь... И Саша здесь...И все здесь....
Дети вслед за ним повторяют: И Таня здесь... И Саша здесь... И все здесь. Участники встают на носочки, не разъединяя рук, поднимают их вверх и хором говорят: Все здесь.
Упражнение Психологическая лепка
П. говорит: Ребята, сейчас мы будем лепить одну большую общую фигуру: морскую звезду (показывает картинку с изображением звезды, осьминога, бабочки, дерева, кита и т.п.). Ложитесь на ковёр. Лепите морскую звезду, оживляйте её - медленно и плавно двигайтесь все вместе.
Развивающий этап:
- развитие мимики и пантомимики;
- формирование чувствительности к невербальным средствам общения;
- коррекция страхов и негативных черт характера, препятствующих общению.
Упражнение Маленькие добрые приведения. (13-е занятие)
П. говорит: Ребята, сейчас вы будете играть роль маленьких добрых приведений. Им захотелось немного похулиганить и слегка напугать друг друга. По моему хлопку вы будете делать руками вот такие движения - приподнимаете согнутые в локтях руки, пальцы растопырены, и произносить страшным голосом звук У. Если я тихо хлопаю - то вы тихо произносите У, если я громко хлопаю, то вы громко пугаете. Но помните, что вы добрые приведения и хотите только слегка пошутить.
После игры, П. хлопает в ладоши и говорит: Молодцы! Пошутили и достаточно. Сш станьте детьми!
Упражнение Хлопай и качайся (14-е занятие) Участники хлопают в ладоши, пока ведущий поёт подходящие слова на мелодию песни Нам не страшен серый волк. Напр.: Ну-ка все в ладошки хлоп, дружно хлоп, дружно хлоп. Закончив фразу, ведущий начинает петь в другом темпе, значительно медленнее, с изменением слов. Напр.: Мы деревья на ветру, на ветру, на ветру. Две версии песни повторяют несколько раз. Вначале в роли ведущего выступает психолог. Дети будут более внимательными, если между частями песен делать небольшую паузу. Вместо хлопков в ладоши можно, напр. Топать ногами, а вместо покачиваний - кивать головой. Дети могут сами предлагать движения для игры.
Релаксационный этап:
- снижение психоэмоционального напряжения, тревожности;
- развитие воображения и чувственного восприятия.
- снятие мышечных зажимов, развитие чувства собственного тела;
Упражнение Потянулись - сломались
Дети образуют большой круг. П. говорит: Поднимите руки вверх, не отрывая пятки от пола, тянитесь выше и выше... А теперь кисти рук как будто сломались и безвольно повисли. Теперь руки сломались в локтях, в плечах, опустились плечи, повисла голова. Мы сломались в талии, подогнулись колени, и мы упали на пол. Лежим удобно, расслабленно... Прислушайтесь к себе. Все ли части тела расслаблены? Наступило полное расслабление.
Упражнение Водопад
П. говорит: Лягте в удобное положение. Вытянитесь и расслабьтесь. Теперь закройте глаза и слушайте меня. Сделайте глубокий вдох, выдох, вдох, выдох, глубокий вдох и выдох.
Однажды, в теплый летний день ты оказался на лесной поляне. Над тобой ясное, голубое небо, слышны звуки птиц и кузнечиков, под ногами зелёная шелковистая трава, и так хорошо на душе, что хочется напевать. Ты отправляешься по дорожке к лесному водопаду. По пути ты встретил друга и вместе вы дошли до лесного водопада. Вода чистая и приятная, захотелось пить и ты попробовал воду на вкус. Понравилась, и захотелось встать под струйки падающей воды. Она мягко струится по спине, стекает с ног и продолжает свой бег дальше. Ты стоишь под водопадом, позволяя воде омывать себя и уноситься прочь. Спасибо тебе лесной водопад, а мне пора в путь. Ещё увидимся. А сейчас откройте глазки, потянитесь и сядьте на ковре..
Заключительный этап:
- получение обратной связи; Обсуждение занятия: Что понравилось?
Занятие № 15,16 (8-я неделя)
Основные задачи:
- отработка коммуникативных навыков;
- снятие мышечных зажимов;
- снижение психоэмоционального напряжения и тревожности, агрессивных проявлений;
- развитие эмоционально-выразительных движений;
- организация эмоционального поведения детей.
Оборудование:
- магнитофон, аудиозапись спокойной расслабляющей музыки, листы бумаги, карандаши.
Ориентировочный этап:
Задачи:
- сплочение группы, раскрепощение участников;
- создание положительного эмоционального настроя;
- развитие интереса к партнёрам по общению.
Упражнение Утреннее приветствие
Все встают в круг и поднимают руки вверх (пальцы соединены вместе).
П. говорит: С добрым утром, солнце! Мы тебе рады. Мы проснулись, за руки взялись.
Участники медленно опускают руки, затем берутся за руки. П., поочерёдно глядя на каждого ребёнка, продолжает: И Таня здесь... И Саша здесь...И все здесь....
Дети вслед за ним повторяют: И Таня здесь... И Саша здесь... И все здесь. Участники встают на носочки, не разъединяя рук, поднимают их вверх и хором говорят: Все здесь.
Упражнение Давайте поздороваемся
Дети, давайте поздороваемся друг с другом по-особенному:
Занятие №15
Занятие №16
- как ежата; - как змейки;
- как лисята;
как поросята;
- как утята; - как божьи коровки.
-как петушки;
- как черепахи.
Педагогический проект
педагога- психолога
МБДОУ ДЕТСКИЙ САД № 50 комбинированного вида СЕВЕРЯНКА
Серовой Марии Николаевны
Тема: Влияние тревожности ребёнка с ОНР на его статусное положение в группе.
Ульяновск 2014г.
HYPER13PAGE HYPER15
117
Скачать работу
ВВЕДЕНИЕ 2
ГЛАВА I ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА ОЦЕНКУ РЕБЕНКОМ СЕБЯ И СВОИХ СВЕРСТНИКОВ И ЕГО СТАТУСНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ В ГРУППЕ
1 Тревожность как проявление эмоциональной сферы 3
1.2 Психологические особенности дошкольников с ОНР 6
1.3 Проблемы формирования личности ребенка с недостатками речевого развития 8
2 Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления у детей 6
2.1 Природа и генезис детской тревожности 15
3 Самооценка. Особенности развития самооценки у детей дошкольного возраста с ОНР 26
4 Влияние тревожности на самооценку ребенка и статусное положение ребенка в группе 34
4.1 Проблемы формирования личности ребенка с недостатками речевого развития 36
ГЛАВА ІІ ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ
ТРЕВОЖНОСТИ НА СТАТУС РЕБЕНКА В ГРУППЕ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1 Цель, гипотеза, задачи, предмет объект исследования и методы исследования 36
2 Характеристика эмоциональной сферы детей с ОНР 38
2.1 тест тревожности 38
2.2 Количественный анализ 42
2.3 Качественный анализ 42
2.4 Анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентевой, Т.М. Титоренко. 43
3 Характеристика межличностных отношений в группе детей старшего
дошкольного возраста с ОНР 68
4 Статусное положение детей с различными уровнями тревожности 74
Выводы 76
ГЛАВА ІІІ ПЕДОГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ПРОВЕДЕНЫХ ДИАГНОСТИК
Заключение 78
Педагогические рекомендации 79
Выводы и рекомендуемая работа по устранению тревожности у детей с ОНР 80
Программа игровой коррекции Тревожность 82
ЛИТЕРАТУРА 90
ПРИЛОЖЕНИЯ 92
Программа по организации и содержанию диагностической и психокоррекционной работы по преодолению и профилактике нарушений личностного развития у дошкольников С ОНР 92
Введение.
Повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребенка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную. Исследования В.В. Лебединского позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности.
Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений .
У детей с речевыми расстройствами отмечаются отклонения в развитии эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, тревожность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля. В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.
В структуре работы логопедической группы в деятельности психолога более значимыми являются такие области, как психокоррекция и консультирование. Особую важность имеет работа по профилактике и коррекции нарушений личностного развития, так как именно этот аспект остаётся вне внимания других специалистов. Данный факт и определяет актуальность практической разработки психокоррекционных мероприятий по преодолению нарушений личностного развития у детей с общим недоразвитием речи (ОНР).
Тревожность, её влияние на оценку ребенком себя и своих сверстников и его статусное положение в группе.
Тревожность, как проявление эмоциональной сферы
Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и д. р. ) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.
Выделяют такие виды чувств, как нравственные, интеллектуальные и эстетические. По классификации, предложенной К. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относят: 1)интерес-волнение, 2)радость, 3)удивление, 4)горе-страдание, 5)гнев, 6)отвращение, 7) презрение, 8)страх, 9)стыд, 10)вину.
Остальные – производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение.
Тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий.
Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности.
Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств.
Ситуативно устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая личностная тревожность). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий веер ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.
Ситуативно изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности проявляющей такого рода тревожность, обозначают как ситуационная тревожность. Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.
Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности.
Поведение повышенно тревожных людей в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:
Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче.
Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.
Боязнь неудачи — характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.
Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.
Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.
Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче.
Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.
Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств.
Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства.
Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации.
Таким образом, деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации. 1.Психологические особенности дошкольников с ОНР.
1.1. Особенности речевого развития детей с ОНР.
Под термином общее недоразвитие речи понимают различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. У детей с ОНР в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстаёт от возрастной нормы как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь. У детей наблюдается недостаточная речевая активность и критичность к своему дефекту (коллектив научных сотрудников НИИ коррекционной педагогики Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.М.Спирова, Г.М.Жаренкова, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина, Т.Б. Филичева и др.).
1.2. Особенности познавательной деятельности детей с ОНР.
Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций у детей с ОНР (Л.И.Белякова, О.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина), показывает своеобразие их психического развития. У детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового, зрительного, пространственного.
Недостаточность базового слухового восприятия влияет на формирование фонематического слуха, а в дальнейшем - фонематического восприятия. Нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с ОНР.
Нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и в недифференцированности зрительных представлений, в инертности и нестойкости зрительных следов, а так же в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным образом предмета.
Изучение особенностей ориентировки в пространстве показало, что дети с недоразвитием речи затрудняются в основном в дифференциации понятий справа и слева, обозначающих местонахождение объекта. У них так же наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле (как правило, при усложнении заданий). Особенно стойко пространственные нарушения проявляются при рисовании человека: изображения отличаются примитивностью и малым количеством деталей.
Внимание характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, что определяет тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми.
Исследования мнестической функции или памяти обнаруживают, что объём их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Однако заметно снижены слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трёх-четырёх ступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкций (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо). Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно- логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Отставание в развитии двигательной сферы, которое характеризуется плохой координацией движений, сниженной скорости и ловкости выполнения, отмечается в работах В.И.Селивёрстова, Т.В.Филичевой и др.
Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, они нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев руки, общее недоразвитие мелкой моторики.
1.3. Проблема формирования личности ребёнка с недостатками речевого развития.
Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формировании личности. Трудности социальной адаптации таких детей, сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л.С.Выготский, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовский. В процессе коррекционной работы с этими детьми важную роль играет апелляция к личности.
Выявленные особенности речевого развития детей с ОНР (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и композиционного характера) сочетались с нарушениями коммуникативной функции, что выразилось в снижении потребности в общении, несформированности способов коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения (незаинтересованность в контакте, неумении ориентироваться в ситуации общения, негативизм).
По данным исследования особенностей личностного развития дошкольников с ОНР, выполненного на кафедре специальной психологии и клинических основ дефектологии МГОПУ им. М.А.Шолохова под руководством И.Ю.Левченко (2003г.), личность ребёнка с ОНР характеризуется специфическими особенностями, среди которых имеют место заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности.
Система психолого-педагогического сопровождения ребёнка с речевыми нарушениями, которая предполагает тесное профессиональное взаимодействие психолога и логопеда, включает такие направления деятельности, как работа с ребёнком, работа с семьёй, работа с персоналом ДОУ.
Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления у детей дошкольного возраста с ОНР.
Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.
В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.
С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок в отличие от двухлетнего уже может не показывать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.
Но дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств – важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным.
Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт.
Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности.
Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Они часто задают себе вопрос: ”А вдруг что-нибудь случится?” Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую),что,.. в свою очередь, приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе (“Я же ничего не мог!”). Таким образом, это эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий (например, между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой).
Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей - не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.
Какова же этиология тревожности? Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание).
В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что – нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование – тревожность.
Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребенку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением).К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями – тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности.
Например, существует зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. В большинстве случаев страхи, испытываемые детьми, были присущи матерям в детстве или проявляются сейчас. Мать, находящаяся в состоянии тревоги, непроизвольно старается оберегать психику ребенка от событий, так или иначе напоминающих о ее страхах. Также каналом передачи беспокойства служит забота матери о ребенке, состоящая из одних предчувствий, опасений и тревог.
Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины (“Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова”, “Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся”). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т. е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: Заберет тебя дядя в мешок, Уеду от тебя и т. д.
Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь. Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера — это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.
Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер.
Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.
Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.
Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня. Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих,. но и от самого ребенка. Тем не менее в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры.
Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избежания лиц, от которых исходит угроза. Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.
Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту уходя в мир фантазий. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности.
Фантазии - Одно из замечательных качеств, присущих детям. ля нормальных фантазий (конструктивных фантазий) характерна их постоянная связь с реальностью. С одной стороны, реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению (фантазии как бы продолжают жизнь); с другой стороны - сами фантазии влияют на реальность - ребенок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожных детей лишены этих свойств. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реальности- и в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностями с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя.
Тревожность как определенный эмоциональный настой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. .Главным источником тревог для дошкольников и младших школьников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы.
Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых опасных людей - пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д.
Отрицательные последствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.
Тем не менее у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий. ,а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.
.2.1 Природа и генезис детской тревожности
Механизм формирования тревожности как свойства личности представлен в работе Ж. М. Глозмана и В. В. Зоткина: Структурные изменения личности формируются не сразу, а постепенно, по мере закрепления отрицательных личностных установок, тенденций воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги. Другими словами, при неоднократном повторении условий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается постоянная готовность к переживанию этого состояния. Постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся свойством личности – тревожностью.
А. М. Прихожан отмечает, что тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере возрастных пиков тревоги, частоте, распространенности и интенсивности переживания тревоги, значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие. А. И. Захаров считает, что тревога зарождается уже в раннем детском возрасте и отражает тревогу, основанную на угрозе потери принадлежности к группе (вначале это мать, затем - другие взрослые и сверстники). Развивая мысль о генезе тревожности, он пишет, что беспокойство, испытываемое нормально развивающимися детьми в период от 7 месяцев до 1 года 2 месяцев может явиться предпосылкой для последующего развития тревоги. При неблагоприятном стечении обстоятельств (тревога и страхи у взрослых, окружающих ребенка, травмирующий жизненный опыт) тревога перерастает в тревожность... превращаясь тем самым в устойчивые черты характера. Но происходит это не раньше старшего дошкольного возраста. Ближе к 7 и особенно к 8 годам... можно уже говорить о развитии тревожности как о черте личности, как об определенном эмоциональном настрое с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам.
В работе А. М. Прихожан раскрывается механизм замкнутого психологического круга, в котором происходит закрепление и усиление тревожности, ведущей затем к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который в свою очередь, порождая негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности. Г Ш. Габдреева отмечает, что в генезе личностной тревожности лежит недостаточная сформированность или нарушение механизма психологического самоуправления. Несоответствие субъективной модели реальной действительности, сопровождающееся проявлением неадекватно завышенной тревоги, может привести к нарушению регуляторных процессов. Тогда тревожность закрепляется в качестве свойства личности и развивается в доминирующую черту характера.
Более подробно механизм зарождения и формирования тревожности может описываться как конкретный момент проявления модели возникновения новообразований в структуре личности, разработанной А. О. Прохоровым. По его мнению, возникновение неравновесного состояния, в данном случае - тревоги, при его постоянном повторении становится доминантой и обуславливает формирование новообразования, то есть ведет к закреплению соответствующего свойства - тревожности. Процесс формирования тревожности проходит в несколько этапов. На первом этапе происходит ее зарождение. Этот момент связан с формированием динамического опорного ядра, состоящего из психических процессов, в которых тревожность проявляется. Второй этап характеризуется выраженностью тревожности и ее закреплением в конкретной деятельности и поведении. На третьем этапе сформированное новообразование, приобретая характер свойства личности - личностной тревожности, само репродуцирует психические состояния, благодаря которым оно возникло.
К сожалению, несмотря на отмеченное выше большое количество работ по рассматриваемой проблеме, исследованию детской тревожности уделяется недостаточно внимания. В последнее время стали появляться работы, отражающие специфику развития тревожности дошкольников при возможности оценки ее уровня у детей начиная с 3-летнего возраста. В большинстве работ, рассматривающих возникновение и развитие тревожности, осуществляется психодинамический подход. Разделяющие его авторы исходят из того, что уже в дошкольном возрасте достаточно четко проявляются индивидуальные особенности высшей нервной деятельности ребенка, в основе которых лежат свойства нервных процессов возбуждения и торможения и их различных сочетаний. А. И. Захаров отмечает, что свойства нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность) достаточно четко проявляются во внешнем поведении. Дети с сильной нервной системой могут долго работать или играть, у них, как правило, высокий эмоциональный тонус, устойчивое в пределах возрастных возможностей внимание, хорошая способность ориентироваться в непривычной ситуации. Эти дети могут сравнительно быстро переключаться на новый вид деятельности, у них высокий темп и интенсивность работы. Дети со слабой нервной системой вялы, замедленны во всех действиях, они медленно включаются в работу, долго переключаются и восстанавливаются. Работают медленно, зато очень быстро отвлекаются. Темп и интенсивность деятельности - низкие. В ряде работ по изучению свойств нервной системы убедительно показана важная роль ее силы в динамике психических состояний. Н. Д. Левитов прямо указывает, что тревожное состояние - показатель слабости нервной системы, хаотичности нервных процессов.
Еще с момента появления работ Б. Г. Ананьева принято считать, что природные свойства человека функционируют в единстве и взаимосвязи с его свойствами как личности. К сожалению, в настоящее время взаимосвязи физиологических показателей с уровнем тревожности у взрослых изучены достаточно хорошо, однако описания такого рода исследований детей встречаются в литературе редко, причем обычно они основываются на наблюдении.
С другой стороны, известно, что если ведущим в становлении темперамента является генетический, конституциональный фактор, то в характере он будет проявляться наряду со средовым, социальным влиянием. Это представление определяет социальный подход к рассмотрению причин детской тревожности.
Так, в ряде работ главной причиной возникновения тревожности у дошкольников считаются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви. Неудовлетворение потребности ребенка в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами. Высокую вероятность возникновения тревожности у ребенка видят в воспитании по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание).
Н. Д. Левитов пишет, что тревога у детей может порождаться отсрочкой подкрепления. Когда ребенку обещают что-либо для него приятное, например какой-нибудь подарок, и откладывают исполнение обещания, то ребенок обычно томится в ожидании, беспокоясь, получит ли он обещанное. Отсрочка подкрепления вызвала у большинства детей состояние неуверенности, беспокойства. Тревога возникает чаще при отсрочке чего-либо приятного, значительного. Ожидание неприятного может сопровождаться не столько тревогой, сколько надеждой на то, что все-таки неприятности не будет. Ребенок, ожидающий выговора от родителей или воспитателей, надеется, что наказания не последует.
К. Хорни отмечает, что возникновение и закрепление тревожности связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер.
Детская тревожность может быть следствием личностной тревожности матери, имеющей симбиотические отношения с ребенком. При этом мать, ощущая себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и жизненных неприятностей, тем самым привязывая к себе ребенка, предохраняя от несуществующих, но воображаемых, соответственно ее тревожности, опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость. Кроме того, тревожный характер привязанности часто провоцируется как самой матерью, чрезмерно опекающей ребенка, так и другими взрослыми, заменяющими ему сверстников и всегда ограничивающими в чем-то его активность и самостоятельность. Каналом передачи беспокойства служит такая забота матери о ребенке, которая состоит из одних предчувствий, опасений и тревог. Здесь не обязательно речь идет о чрезмерном уровне заботы, обозначаемом как гиперопека. Это может быть и средний уровень заботы, которая носит несколько формальный, излишне правильный и обезличенный характер. А. И. Захаров отмечает также, это то, что если отец не принимает участие в воспитании ребенка, то ребенок в большей степени привязывается к матери, и в том случае, если мать личностно тревожна, он легче перенимает ее беспокойство. Выражено это и тогда, когда ребенок боится отца из-за его грубого, вспыльчивого характера.
Еще один момент, связанный с характером взаимоотношений ребенка с родителями определяется тем, что дети в возрасте 5 - 7 лет стараются идентифицировать себя с родителем того же, что и он, пола. Благодаря этому либо мать, либо отец оказывают особенно сильное влияние на формирование характера детей в дошкольном возрасте. Таким образом, идентификация с полом родителей представляет собой одно из выражений процесса социализации - приобретения навыков групповых отношений как определенной стадии формирования личности. При воспитании в неполной семье или в семье с негармоничными взаимоотношениями, когда традиционно мужские роли исполняет мать, у ребенка может быть искаженным образ пола, что, в свою очередь, провоцирует развитие тревожности.
Воспитание, основанное на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, также отмечается как одна из причин возникновения тревожности. Нередко родители культивируют правильность поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В данном случае тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми.
Н. В. Имедадзе отмечает следующие причины тревожности у детей дошкольного возраста, вызванные характером внутрисемейных отношений:
Излишний протекционизм родителей, опека.
Условия, создавшиеся в семье после появления второго ребенка.
Плохая приспособленность ребенка - тревожность возникает из-за неумения одеваться, самостоятельно есть, укладываться спать и т. д.
При посещении ребенком детских учреждений тревожность провоцируется особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком при превалировании авторитарного стиля общения и непоследовательности предъявляемых требований и оценок. Непоследовательность воспитателя вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможность прогнозировать собственное поведение. Е. Савина и Н. Шанина отмечают, что постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, который не может решить, как ему следует поступать в том или ином случае. Если при этом ребенок чрезвычайно зависим от состояния матери и к нему не найден индивидуальный подход в дошкольном учреждении, то возникший стойкий аффект на разлуку с матерью приводит к началу невроза.
Л. И. Божович и М. С. Неймарк считают, что тревожность является эмоциональным состоянием, подразумевающим недостаток уверенности в своих силах и проявляющимся в ситуациях, включающих опасность для чувства собственного достоинства. Вместе с тем это состояние сопровождается высоким уровнем притязаний. Таким образом, фиксируется уже отмеченный нами сходный характер причин, вызывающих состояние аффекта и провоцирующих - при их хроническом характере - тревожность. Поэтому, говоря об источниках аффекта при их застревающем, повторяющемся характере, можно рассматривать их и как причины развития тревожности. Одним из источников аффекта у ребенка является расхождение между положением, фактически занимаемым им в коллективе, и положением, которое он стремится занять.
Нарушение социального статуса ребенка также может рассматриваться в ряду причин, вызывающих тревожность. А. М. Прихожан, подчеркивая ярко выраженную возрастную специфику тревожности, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты, уточняет, что для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти „возрастные пики тревожности” являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей. Ребенок, не испытывающий тревоги и беспокойства, будет значительно меньше зависеть от других людей, их поддержки, расположения и заботы. И наоборот, чем больше он подвержен тревоге, тем сильнее будет зависеть от эмоционального состояния окружающих его лиц. Последнее обычно прямо соотносится с эмоциональной чувствительностью ребенка и тревожностью самих взрослых, непроизвольно передающих ему свое беспокойство в процессе повседневного общения.
Большое значение в развитии тревожности имеет адекватность развития личности ребенка. Известно, что при этом среда играет предопределяющую роль, способствуя образованию системы отношений, центром которых является самооценка, ценностные ориентации и направленность интересов и предпочтений. В дошкольном возрасте происходит зарождение начал самооценки. Многие авторы, описывая самооценку детей, раскрывают ее неадекватность, связь с неадекватными эмоциональными реакциями и в то же время отмечают, в каком возрасте происходит осознание возможностей своих действий и появляется потребность в самооценке. При исследовании связи самооценки и уровня тревожности было выявлено, что тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих... Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения. По результатам исследования Э. В. Гилязовой был сделан вывод о связи самооценки с психическими состояниями учащихся. Другие авторы также отмечают зависимость самооценки от уровня тревожности.
С самооценкой тесно связан уровень притязаний. В исследовании М. С. Неймарк была установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня притязаний. Н. В. Имедадзе специально рассмотрел соотношение уровня тревожности и уровня притязаний у детей дошкольного возраста. Использованная им методика давала возможность в количественных показателях выразить изменение намеченной цели - уровня притязаний после каждого прыжка в длину, который переживался ребенком как успех, если он достигал намеченной цели, или как неудача, если он не достигал ее. Мерой уровня притязаний считалась разница между величиной предшествующего выполнения и следующей намеченной целью, так называемое расхождение цели. В ходе исследования была установлена значительная корреляционная взаимосвязь между показателями тревожности и уровня притязаний. У детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний, как правило, был близок к реальному выполнению заданий. У детей с высоким уровнем тревожности уровень притязаний был выше реальных возможностей, причем даже ряд последовательных неудач не снижали его. Реакция на успех и неудачу квалифицировалась как адекватная или неадекватная. Под первой подразумевалось повышение уровня притязаний после успеха и его снижение после неудачи, под второй - противоположное реагирование. Результаты показали, что дети с низким уровнем тревожности почти всегда адекватно реагировали на успех и неудачу в своей деятельности.
Дошкольный возраст характеризуется возникновением соподчинения мотивов. Здесь уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка. Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности. Возникает также чувство долга по отношению к другим людям. Тревожность также может выполнять в поведении и развитии личности мотивирующую функцию. У детей она может подменять собой действия по другим мотивам и потребностям. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельность ребенка может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой этого образования. Необходимо отметить, что акты научения, используемые для характеристики мотивационного значения тревоги крайне далеки от реального процесса учения, являющегося одной из основных форм поведения ребенка. Для исследования мотивационной роли тревоги в процессе учения у дошкольников Н. В. Имедадзе использовал естественные для них условия занятий в детском саду. Цель работы состояла в исследовании факторов и границ мотивационной ценности тревожности в естественных для детей условиях. Выяснилось, что с усложнением учебного задания дети-дошкольники, характеризующиеся высоким уровнем тревожности, при эмоциогенных воздействиях проявляют все менее эффективные формы его выполнения по сравнению с испытуемыми, имеющими низкий уровень тревожности. В итоге был сделан вывод о том, что процесс социализации, интенсивно протекающий в дошкольном возрасте, придает большую мотивационную ценность тревожности как специфической социализированной эмоции.
В дошкольном возрасте происходит также интенсивное развитие психических процессов, значительно более содержательным становится мышление, появляется склонность к анализу и поиску причинно-следственных связей. Известно, что личностные качества человека находят свое специфическое выражение в его психических процессах. По мнению В. Н. Мясищева, психические состояния являются общим функциональным уровнем, на фоне которого развиваются психические процессы. А. О. Прохоров отмечает, что изучение взаимоотношений психических состояний с психическими процессами и характеристиками физиологической реактивности показывает, что состояния обуславливают диапазон проявления психических процессов, разделяя однонаправленную динамику последних в сторону стабилизации и высокой продуктивности деятельности или снижения характеристик и уменьшения их продуктивности. С. Л. Рубинштейн писал, что психические процессы не могут быть обособлены от психических свойств и состояний личности, от соотношения уровня ее достижений и сложившегося в ходе предшествующей деятельности уровня ее притязания... Значение, которое имеет личность именно в качестве совокупности внутренних условий всех психических процессов, исключает такое обособление друг от друга психических свойств и психических процессов - это производный результат разрыва внешних и внутренних условий... На самом деле все в жизни личности взаимосвязано. Хотя в ряде работ отмечается связь между психическими состояниями в целом и психическими процессами, однако характер связи свойств личности, в частности тревожности, с психическими процессами у детей дошкольного возраста до настоящего времени специально не изучался.
Рассматривая взаимосвязь тревожности и деятельности, нужно отметить, что повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую). А. М. Прихожан считает, что высокая тревожность оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. У таких детей можно заметить разницу в поведении на занятиях и вне их. X. Граф, изучая детскую тревожность, также исследовал ее влияние на деятельность, в частности на игру детей в футбол. Он обнаружил, что худшие игроки оказались наиболее тревожными. В ходе своего исследования X. Граф установил тот факт, что уровень тревожности ребенка связан с родительской опекой, то есть высокая тревожность у ребенка - это результат излишней родительской опеки.
Исходя из проанализированных характеристик тревожности можно предположить, что ее высокий уровень может усугублять и проявления негативных сторон описанного в возрастной психологии так называемого кризиса 7 лет. Этот период жизни характеризуется потерей непосредственности, манерничаньем, нарушением психического равновесия, неустойчивостью настроения, трудновоспитуемостью. Л. С. Выготский считал, что у разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. Тем не менее проявления кризиса могут усугубляться при высоком уровне тревожности ребенка.
Итак, поскольку исследователи единодушны в оценке негативного влияния высокого уровня тревожности, отмечая увеличение количества тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, то проблема детской тревожности, и в особенности ее коррекции, на современном этапе является весьма актуальной. При этом, как отмечалось выше, причины формирования высокого уровня тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и - причем в большей степени - в социальных. Если первые факторы формирования тревожности трудно поддаются коррекции, то для коррекции социальных факторов представляется возможным создать соответствующие условия, способствующие преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте.
Самооценка. Особенности развития самооценки у детей дошкольного возраста с ОНР.
Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям.
Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе.
Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности.
Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых формируется глобальная самооценка, могут находится на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными. В глобальной самооценке отражается сущность личности.
Итоговым измерением Я, формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Самоуважение — устойчивая личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности. Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует какие цели перед собой ставит.
Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности. В его основе лежит такая самооценка, сохранение которой стало для личности потребностью. Уровень притязаний – это тот практический результат, которого субъект рассчитывает достичь в работе. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворенность или неудовлетворенность деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не на достижение успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей.
Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности.
Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное образование, которое называется Я - концепцией и составляет ядро личности. Я - концепция — это более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведения и деятельности.
Таким образом, важнейший компонент целостного самосознания личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием гармонических отношении человека как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие.
Важные новообразования в развитии самосознания, связанные с зарождением самооценки, происходят в конце раннего возраста. Ребенок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желания взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица – Я . Это ведет к рождению потребности действовать самостоятельно, утверждать, реализовывать свое Я . На основе представлений ребенка о своем Я начинает формироваться самооценка.
В дошкольный период самооценка ребенка интенсивно развивается. Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка со взрослыми. Вследствие отсутствия (ограниченности) адекватного знания своих возможностей ребенок первоначально на веру принимает его оценку, отношение и оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на мнение воспитывающих его людей. Элементы самостоятельного представления о себе начинают формироваться несколько позже. Впервые появляются они в оценке не личностных, моральных качеств, а предметных и внешних. В этом проявляется неустойчивость представлений о другом и о себе вне ситуации узнавания.
Постепенно изменяет предмет самооценки. Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя.Во всех возрастных группах дети обнаруживают способность объективнее оценивать других, нежели самих себя. Однако здесь наблюдаются определенные возрастные изменения. В старших группах можно заметить детей, которые оценивают себя с положительной стороны косвенным путем. Например, на вопрос Какая ты: хорошая или плохая? они обычно отвечают так: Я не знаю… Я тоже слушаюсь. Ребенок же младшего возраста на этот вопрос ответит: Я самый хороший.
Изменения в развитии самооценки дошкольника в значительной степени связаны с развитием мотивационной сферы ребенка. В процессе развития личности ребенка меняется иерархия мотивов. Ребенок переживает борьбу мотивов, принимает решение, затем отказывается от него во имя более высокого мотива. То, какие именно мотивы оказываются ведущими в системе, отчетливо характеризуют личность ребенка. Дети в раннем возрасте совершают поступки по непосредственному указанию взрослых. Совершая объективно положительные поступки, дети не дают себе отчета в их объективной пользе, не осознают своего долга по отношению к другим людям. Чувство долга зарождается под влиянием той оценки, которые дают взрослые поступку, совершенному ребенком. На основе этой оценки у детей начинает развиваться дифференцировка того, что хорошо и что плохо. В первую очередь они учатся оценивать поступки других детей. Позднее дети в состоянии оценить не только поступки сверстников, но и свои собственные поступки.
Появляется умение сравнивать себя с другими детьми. От самооценки внешнего вида и поведения ребенок к концу дошкольного периода все чаще переходит к оценке своих личностных качеств, отношений с окружающими, внутреннего состояния и оказывается способным в особой форме осознать свое социальное Я, свое место среди людей. Достигая старшего дошкольного возраста ребенок уже усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищать результат и оценку со стороны взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих.
Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам. Для шестилеток характерна в основном еще не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками.
Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.
Неадекватная заниженная самооценка также может сформироваться у ребенка как результат частого неуспеха в какой-то значимой деятельности. Существенную роль в ее формировании играет демонстративное подчеркивание этого неуспеха взрослыми или другими детьми. Специальными исследованиями установлены следующие причины появления у ребенка заниженной самооценки:
Объективные недостатки: низкий рост, непривлекательная внешность и т.п.; вымышленные недостатки: мнимая полнота, кажущееся отсутствие способностей; неуспех в общении: низкий социометрический статус в группе, непопулярность среди сверстников; угроза отчуждения в детстве: нелюбовь родителей, воспитание в ежовых рукавицах и т.п.; чрезмерная сензитивность к внешним оценкам, исходящим от значимых других и т.д.
Дети с заниженной самооценкой переживают чувство неполноценности, как правило, они не реализуют своих потенций, т.е. неадекватная заниженная самооценка становится фактором, тормозящим развитие личности ребенка. Большое значение в развитии тревожности имеет адекватность развития личности ребенка. Известно, что при этом среда играет предопределяющую роль, способствуя образованию системы отношений, центром которых является самооценка, ценностные ориентации и направленность интересов и предпочтений. В дошкольном возрасте происходит зарождение начал самооценки. Многие авторы, описывая самооценку детей, раскрывают ее неадекватность, связь с неадекватными эмоциональными реакциями и в то же время отмечают, в каком возрасте происходит осознание возможностей своих действий и появляется потребность в самооценке. При исследовании связи самооценки и уровня тревожности было выявлено, что тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих... Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения. По результатам исследования Э. В. Гилязовой был сделан вывод о связи самооценки с психическими состояниями учащихся. Другие авторы также отмечают зависимость самооценки от уровня тревожности.
С самооценкой тесно связан уровень притязаний. В исследовании М. С. Неймарк была установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня притязаний. Н. В. Имедадзе специально рассмотрел соотношение уровня тревожности и уровня притязаний у детей дошкольного возраста. Использованная им методика давала возможность в количественных показателях выразить изменение намеченной цели - уровня притязаний после каждого прыжка в длину, который переживался ребенком как успех, если он достигал намеченной цели, или как неудача, если он не достигал ее. Мерой уровня притязаний считалась разница между величиной предшествующего выполнения и следующей намеченной целью, так называемое расхождение цели. В ходе исследования была установлена значительная корреляционная взаимосвязь между показателями тревожности и уровня притязаний. У детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний, как правило, был близок к реальному выполнению заданий. У детей с высоким уровнем тревожности уровень притязаний был выше реальных возможностей, причем даже ряд последовательных неудач не снижали его. Реакция на успех и неудачу квалифицировалась как адекватная или неадекватная. Под первой подразумевалось повышение уровня притязаний после успеха и его снижение после неудачи, под второй - противоположное реагирование. Результаты показали, что дети с низким уровнем тревожности почти всегда адекватно реагировали на успех и неудачу в своей деятельности.
Дошкольный возраст характеризуется возникновением соподчинения мотивов. Здесь уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка. Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности. Возникает также чувство долга по отношению к другим людям. Тревожность также может выполнять в поведении и развитии личности мотивирующую функцию. У детей она может подменять собой действия по другим мотивам и потребностям. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельность ребенка может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой этого образования. Необходимо отметить, что акты научения, используемые для характеристики мотивационного значения тревоги крайне далеки от реального процесса учения, являющегося одной из основных форм поведения ребенка. Для исследования мотивационной роли тревоги в процессе учения у дошкольников Н. В. Имедадзе использовал естественные для них условия занятий в детском саду. Цель работы состояла в исследовании факторов и границ мотивационной ценности тревожности в естественных для детей условиях. Выяснилось, что с усложнением учебного задания дети-дошкольники, характеризующиеся высоким уровнем тревожности, при эмоциогенных воздействиях проявляют все менее эффективные формы его выполнения по сравнению с испытуемыми, имеющими низкий уровень тревожности. В итоге был сделан вывод о том, что процесс социализации, интенсивно протекающий в дошкольном возрасте, придает большую мотивационную ценность тревожности как специфической социализированной эмоции.
В дошкольном возрасте происходит также интенсивное развитие психических процессов, значительно более содержательным становится мышление, появляется склонность к анализу и поиску причинно-следственных связей. Известно, что личностные качества человека находят свое специфическое выражение в его психических процессах. По мнению В. Н. Мясищева, психические состояния являются общим функциональным уровнем, на фоне которого развиваются психические процессы. А. О. Прохоров отмечает, что изучение взаимоотношений психических состояний с психическими процессами и характеристиками физиологической реактивности показывает, что состояния обуславливают диапазон проявления психических процессов, разделяя однонаправленную динамику последних в сторону стабилизации и высокой продуктивности деятельности или снижения характеристик и уменьшения их продуктивности. С. Л. Рубинштейн писал, что психические процессы не могут быть обособлены от психических свойств и состояний личности, от соотношения уровня ее достижений и сложившегося в ходе предшествующей деятельности уровня ее притязания... Значение, которое имеет личность именно в качестве совокупности внутренних условий всех психических процессов, исключает такое обособление. Обособление друг от друга психических свойств и психических процессов - это производный результат разрыва внешних и внутренних условий... На самом деле все в жизни личности взаимосвязано. Хотя в ряде работ отмечается связь между психическими состояниями в целом и психическими процессами, однако характер связи свойств личности, в частности тревожности, с психическими процессами у детей дошкольного возраста до настоящего времени специально не изучался.
Рассматривая взаимосвязь тревожности и деятельности, нужно отметить, что повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую). А. М. Прихожан считает, что высокая тревожность оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. У таких детей можно заметить разницу в поведении на занятиях и вне их. X. Граф, изучая детскую тревожность, также исследовал ее влияние на деятельность, в частности на игру детей в футбол. Он обнаружил, что худшие игроки оказались наиболее тревожными. В ходе своего исследования X. Граф установил тот факт, что уровень тревожности ребенка связан с родительской опекой, то есть высокая тревожность у ребенка - это результат излишней родительской опеки.
Исходя из проанализированных характеристик тревожности можно предположить, что ее высокий уровень может усугублять и проявления негативных сторон описанного в возрастной психологии так называемого кризиса 7 лет. Этот период жизни характеризуется потерей непосредственности, манерничаньем, нарушением психического равновесия, неустойчивостью настроения, трудновоспитуемостью. Л. С. Выготский считал, что у разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. Тем не менее проявления кризиса могут усугубляться при высоком уровне тревожности ребенка.
Итак, поскольку исследователи единодушны в оценке негативного влияния высокого уровня тревожности, отмечая увеличение количества тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, то проблема детской тревожности, и в особенности ее коррекции, на современном этапе является весьма актуальной. При этом, как отмечалось выше, причины формирования высокого уровня тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и - причем в большей степени - в социальных. Если первые факторы формирования тревожности трудно поддаются коррекции, то для коррекции социальных факторов представляется возможным создать соответствующие условия, способствующие преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте .
Влияние тревожности на самооценку ребенка и статусное положение ребенка в группе
Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе.
Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе – одно из проявлений заниженной самооценки. Например, родители внушили ребенку, что он — гадкий утенок. Сформировалась заниженная самооценочная установка, и умный ребенок начинает считать себя безнадежно глупым, красивый — безобразным, ладный — нескладным.. Он стесняется самого себя, затаенно и мучительно презирает себя, чувствует вину перед сильными и красивыми родителями.
Возникает внутренний конфликт — это столкновение позиций сознания и установок в неосознаваемой сфере психики. Так, к примеру, у ребенка сложился осознаваемый принцип: Надо помочь другу в беде, потому что он прав.В сознании повелительный стимул — надо, а из неосознаваемого установка: не надо, опасно — и ребенок растерялся. Или, наоборот, в неосознаваемом звучит внушенная отцом установка: товарища надо выручать из беды любой ценой. Однако сознание этого ребенка ориентировано на невмешательство. И он, решая умом, остается в стороне, не вмешивается, но внушенная отцом установка будоражит его, вызывает у него стыд. И ребенка мучают угрызения совести. Так рождаются нерешительность, тревожность. Ребенок боится совершить ошибку, он не уверен в себе. Внутренний конфликт порождает у него тревогу и депрессию.
Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребенок уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожидает ничего хорошего. И все это при обостренном и больном чувстве достоинства. Теперь он все преломляет через призму тревожности, мнительности. Трое сверстников в коридоре школы говорят о своем, но тревожный ребенок полагает, что говорят о нем и, конечно, только плохое. Он подходит, упорно стоит, вызывая недоумение ребят и испытывая чувство стыда. Но отойти в сторону, отрешиться от тревожной мнительности он не в силах. Самое важное для тревожного человека — а вдруг он еще и упустит информацию, угрожающую его безопасности.
Тревожные дети, если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или же напротив , сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Также причиной непопулярности является их безынициативность из-за своей неуверенности в себе, следовательно эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться и жаловаться, фальшивить и обманывать. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.
Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка (см. выше). Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости.
Проблема формирования личности ребёнка с недостатками речевого развития.
Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формировании личности. Трудности социальной адаптации таких детей, сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л.С.Выготский, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовский. В процессе коррекционной работы с этими детьми важную роль играет апелляция к личности.
Выявленные особенности речевого развития детей с ОНР (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и композиционного характера) сочетались с нарушениями коммуникативной функции, что выразилось в снижении потребности в общении, несформированности способов коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения (незаинтересованность в контакте, неумении ориентироваться в ситуации общения, негативизм).
По данным исследования особенностей личностного развития дошкольников с ОНР, выполненного на кафедре специальной психологии и клинических основ дефектологии МГОПУ им. М.А.Шолохова под руководством И.Ю.Левченко (2003г.), личность ребёнка с ОНР характеризуется специфическими особенностями, среди которых имеют место заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности.
Система психолого-педагогического сопровождения ребёнка с речевыми нарушениями, которая предполагает тесное профессиональное взаимодействие психолога и логопеда, включает такие направления деятельности, как работа с ребёнком, работа с семьёй, работа с персоналом ДОУ.Экспериментальное изучение проблемы влияния тревожности на статус ребенка с ОНР в группе старшего дошкольного возраста
1Цель, гипотеза, задачи, предмет, объект исследования и методы исследования
Объект исследования: тревожность у детей дошкольного возраста с ОНР.
Предмет исследования: игротерапия как средство коррекции тревожности у детей дошкольного возраста с ОНР.
Цель работы: разработать коррекционную программу с использованием игротерапии для детей дошкольного возраста с ОНР по результатам диагностики тревожности.
Задачи исследования:
1.Провести анализ литературы по теме исследования;
.Представить типологию игротерапии;
.Провести эмпирическое исследование с целью выявления уровня тревожности у детей дошкольного возраста с ОНР;
.Разработать коррекционную программу по преодолению или снижению тревожности у детей дошкольного возраста с ТНР.
Методы исследования:
—теоретический анализ литературы;
—тест тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена;
—анкетирование для выявлению тревожности у детей по Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко.
Для исследования эмоционального состояния каждого ребенка группы мы использовали рисуночный тест Бака “Дом–Дерево–Человек”, методику “Рисунок несуществующего животного”.
Также мы проводили диагностику межличностных отношений детей по методике изучения детской группы (социометрия и аутосоциометрия).
2Характеристика эмоциональной сферы детей с ОРН.
В качестве эмпирического исследования в рамках педагогического проекта была проведена диагностика уровня тревожности у детей дошкольного возраста с ОНР. Исследование проводилось на базе ДОУ №50, в исследовании приняло участие 12 детей старшего дошкольного возраста с ОНР (9 мальчиков, 3 девочки). Для исследования были выбраны следующие диагностические методики:
Тест тревожности (авторы: Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки).
Анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко.
2.1Тест тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки)
Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.
Задача состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребёнка, направленной на достижение успехов.
Высокая тревожность сопровождается обычно высокоразвитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к достижению успехов. Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, не обязательно будет точно так же проявляться в другой социальной ситуации, и это зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребёнком в данной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмоциональный опыт повышает и порождает тревожность как черту личности и тревожное, беспокойное поведение ребёнка.
Повышенный уровень личностной тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребёнка жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство. Психодиагностика тревожности оценивает внутреннее отношение данного ребёнка к определённым социальным ситуациям, дает полезную информацию о характере взаимоотношений, сложившихся у данного ребёнка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду. Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 см . Каждый рисунок сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребёнка-дошкольника ситуацию. Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах: для мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка). В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица ребёнка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребёнка, а на другом - печальное. Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные ситуации, с которыми сталкиваются дети-дошкольники и которые могут вызывать у них повышенную тревожность. Предполагается, что выбор ребёнком того или иного лица будет зависеть от его собственного психологического состояния в момент проведения тестирования. Двусмысленные рисунки в методике имеют основную проективную нагрузку. То, какой смысл придаёт ребёнок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.
Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них даёт инструкцию - разъяснение следующего содержания. Выбор ребёнком соответствующего лица фиксируются в специальном протоколе.
Цель методики: Определить уровень тревожности детей.
Экспериментальный материал: 14 рисунков (8,5x11 см) выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.
Проведение исследования: Рисунки показывались ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходила в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, давалась инструкция.
Инструкция:
Игра с младшими детьми. Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами
Ребенок и мать с младенцем. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом
Объект агрессии. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?
Одевание. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка печальное или веселое? Он (она) одевается
Игра со старшими детьми. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми
Укладывание спать в одиночестве. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать
Умывание. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной
Выговор. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?
Игнорирование. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?
Агрессивное нападение Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?
Собирание игрушек. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки
Изоляция. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?
Ребенок с родителями. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой
Еда в одиночестве. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест.
Во избежание навязывания выборов у ребенка в инструкции чередовались название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задавались.
Выбор ребенком соответствующего лица зафиксированы в специальном протоколе..
Количественный анализ
На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):
ИТ =
Число эмоциональных негативных выборов
х 100%
14
В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:
а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
Качественный анализ
Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают Рисунки №4 (Одевание), №6 (Укладывание спать в одиночестве), №14 (Еда в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим индексом тревожности ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках №2 (Ребенок и мать с младенцем), №7 (Умывание), №9 (Игнорирование) и №11 (Собирание игрушек), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности ИТ.
Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок (Игра с младшими детьми, Объект агрессии, Игра со старшими детьми, Агрессивное нападение, Изоляция). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый (Ребенок и мать с младенцем, Выговор, Игнорирование, Ребенок с родителями), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия (Одевание, Укладывание спать в одиночестве, Умывание, Собирание игрушек, Еда в одиночестве).
2.4 Анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко
Цель: Определить уровень тревожности детей
Экспериментальный материал: бланки анкет.
Проведение исследования: воспитатели заполняют бланки, руководствуясь наблюдением за детьми в течении длительного времени.
Диагностический бланк
Таблица 2.2
Ребенок
Да
Нет
1. Не может долго работать не уставая
2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то
3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство
4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован
5. Смущается чаще других
6. Часто говорит о возможных неприятностях
7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке
8. Жалуется, что сняться страшные сны
9. Руки обычно холодные и влажные
10. Нередко бывает расстройство стула
11. Сильно потеет, когда волнуется
12. Не обладает хорошим аппетитом
13. Спит беспокойно, засыпает с трудом
14. Пуглив, многое вызывает у него страх
15. Обычно беспокоен, легко расстраивается
16. Часто не может сдержать слезы
17. Плохо переносит ожидание
18. Не любит браться за новое дело
19. Не уверен в себе, в своих силах
20. Боится сталкиваться с трудностями
За каждый ответ да начисляется 1 балл.
.Высокая тревожность - 15-20 баллов;
.Средняя тревожность - 7-14 баллов;
.Низкая тревожность - 1-6 баллов.
Протоколы обследования представлены в приложении.
2.2 Результаты и анализ полученных данных
После проведения теста тревожности (Р. Тэммла, В .Амена, М. Дорки) с детьми дошкольного возраста с ОНР были получены результаты, которые отражены в таблицах и диаграмме. Протоколы обследования представлены в приложении.
Таблица 2.1 Результаты определения уровня тревожности дошкольников с ОНР по тесту тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки)
имя ребенка
возраст
число негативных выборов
индекс тревожности
уровень тревожности
Самир Г.
5,2
7
50%
Средний
Артём Г.
5,1
5
36%
Средний
Никита Д.
4
2
14%
Низкий
Ярослава К.
5,6
6
43%
Средний
Артём Л.
6,1
3
17%
Низкий
Никита Р.
4,2
4
29%
Средний
Рома Р.
6,2
8
57%
Высокий
Юля С.
4,1
3
21%
Средний
Влад Ч.
5,1
7
50%
Средний
Вова Ч.
4,11
8
57%
Высокий
Лиза Я.
5,2
2
14%
Низкий
Ваня С.
5,2
5
36%
Средний
Диаграмма 2.1
Результаты диагностики: после количественного анализа протоколов обследования было установлено, что у 17 % детей высокий уровень тревожности, у 17% - средний уровень тревожности и у 66 % - низкий уровень тревожности.
Таблица 2.2 Анализ результатов определения уровня тревожности дошкольников с ОНР по тесту тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки)
Рисунок
Негативные выборы
Самир
Артём
Никита
Ярослава
Артём
Никита Р
Рома
Юля
Влад
Вова
Лиза
Иван
Общее кол-во
1. Игра с младшими детьми
+
1
2. Ребенок и мать с младенцем
+
+
+
+
4
3. Объект агрессии
+
+
+
+
+
+
+
7
4. Одевание
+
+
2
5. Игра со старшими детьми
+
+
+
+
+
+
6
6. Укладывание спать в одиночестве
+
+
+
+
+
+
+
+
8
7. Умывание
+
+
+
+
+
+
+
+
8
8. Выговор
+
+
+
+
+
5
9. Игнорирование
+
+
+
+
+
5
10. Агрессивность
+
+
+
+
+
+
+
+
8
11. Собирание игрушек
+
+
+
+
+
5
12. Изоляция
+
+
+
+
+
+
+
+
8
13. Ребенок с родителями
+
+
+
+
4
14. Еда в одиночестве
+
+
+
+
+
5
Исходя из данных таблицы 2.2 наиболее травмирующими ситуациями для детей исследуемой группы были: Укладывание спать в одиночестве - 8 негативных выборов; Умывание - 8 негативных выборов; Изоляция - 8 негативных выборов и Объект агрессии - 7 негативных выборов.
Особенно высоким проективным значением обладают Рисунки №4 (Одевание), №6 (Укладывание спать в одиночестве), №14 (Еда в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим индексом тревожности ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках №2 (Ребенок и мать с младенцем), №7 (Умывание), №9 (Игнорирование) и №11 (Собирание игрушек), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности ИТ.
Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок (Игра с младшими детьми, Объект агрессии, Игра со старшими детьми, Агрессивное нападение, Изоляция). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый (Ребенок и мать с младенцем, Выговор, Игнорирование, Ребенок с родителями), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия (Одевание, Укладывание спать в одиночестве, Умывание, Собирание игрушек, Еда в одиночестве).
После заполнения воспитателями исследуемой группы детей дошкольного возраста с ОНР анкет по выявлению тревожности (Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко) были получены результаты, которые отражены в таблице и диаграмме. Протоколы обследования представлены в приложении.
Таблица 2.3 Результаты определения уровня тревожности у дошкольников с ТНР
имя ребенка
количество баллов
уровень тревожности
Самир Г.
8
средний
Артём Г.
13
средний
Никита Д.
2
низкий
Ярослава К.
5
низкий
Артём Л.
11
средний
Никита Р.
13
средний
Рома Р.
17
высокий
Юля С.
8
средний
Влад Ч.
12
средний
Вова Ч.
19
высокий
Лиза Я.
5
низкий
Ваня С.
8
средний
Диаграмма 2.2
Результаты диагностики: после количественного анализа протоколов обследования было установлено, что у 17 % детей высокий уровень тревожности, у 25% - средний уровень тревожности и у 58 % - низкий уровень тревожности.
Таблица 2.4 Анализ результатов анкетирования воспитателей в группе
Вопрос
Ответы ДА
Самир
Артём
Никита
Ярослава
Артём
Никита Р
Рома
Юля
Влад
Вова
Лиза
Иван
Общее кол-во
1. Не может долго работать не уставая
+
+
+
+
+
+
+
+
8
2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то
+
+
+
+
+
+
+
+
8
3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство
+
+
+
+
+
+
+
7
4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован
+
+
+
+
+
5
5. Смущается чаще других
+
+
+
+
4
6. Часто говорит о возможных неприятностях
+
+
+
+
+
5
7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке
+
+
+
+
+
5
8. Жалуется, что сняться страшные сны
+
+
+
+
+
5
9. Руки обычно холодные и влажные
+
+
+
+
+
+
6
10. Нередко бывает расстройство стула
+
+
+
+
+
5
11. Сильно потеет, когда волнуется
+
+
+
+
+
5
12. Не обладает хорошим аппетитом
+
+
+
3
13. Спит беспокойно, засыпает с трудом
+
+
+
+
+
+
6
14. Пуглив, многое вызывает у него страх
+
+
+
+
+
5
15. Обычно беспокоен, легко расстраивается
+
+
+
+
+
5
16. Часто не может сдержать слезы
+
+
+
+
+
+
6
17. Плохо переносит ожидание
+
+
+
+
+
5
18. Не любит браться за новое дело
+
+
+
+
+
5
19. Не уверен в себе, в своих силах
+
+
+
+
+
+
6
20. Боится сталкиваться с трудностями
+
+
+
3
Исходя из данных таблицы 2.4, можно сделать вывод о том, что 8 из 12 обследуемых детей по мнению воспитателей не могут долго работать не уставая, им трудно сосредоточится на чем-либо; у 7 детей любое задание вызывает излишнее беспокойство; половина детей группы (6 детей) спит беспокойно, засыпают с трудом, часто не могут сдержать слёзы, а также не уверены в себе и своих силах.
Таблица 2.5 Сравнение результатов проведения методик диагностики уровня тревожности детей дошкольного возраста
Тест тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки)
Анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко
Кол-во детей с высоким уровнем тревожности, в %
Кол-во детей со средним уровнем тревожности, в %
Кол-во детей с низким уровнем тревожности, в %
Кол-во детей с высоким уровнем тревожности, в %
Кол-во детей со средним уровнем тревожности в %
Кол-во детей с низким уровнем тревожности, в %
17
66
17
17
58
25
Данные таблицы 2.5 показывают, что результаты двух методик по выявлению уровня тревожности у детей дошкольного возраста с ТНР практически идентичны: у 17% детей исследуемой группы высокий уровень тревожности; у большинства детей - средний уровень тревожности и у четверти детей группы - низкий уровень тревожности.
Таблица 2.6 Сравнение показателей уровня тревожности у детей исследуемой группы после проведения диагностических методик
Имя (ребенка)
Анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко (уровень тревожности)
Тест тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки) (уровень тревожности)
Самир Г.
Средний
Средний
Артём Г.
средний
Средний
Никита Д.
низкий
Низкий
Ярослава К.
низкий
Средний
Артём Л.
низкий
Средний
Никита Р.
средний
Средний
Рома Р.
высокий
Высокий
Юля С.
средний
Средний
Влад Ч.
средний
Средний
Вова Ч.
высокий
Высокий
Лиза Я.
низкий
Низкий
Ваня С.
средний
Средний
Исходя из данных таблицы 2.6, показатели уровня тревожности после проведения диагностических методик отличаются у двоих детей исследуемой группы (в таблице 2.6 отмечены курсивом). Следовательно, данные проведенных методик можно считать объективными. Для изучения эмоционального состояния дошкольников мы использовали рисуночный тест Дж.Бака Дом. Дерево. Человек. Американский психолог Дж.Бак первым создал и разработал детально систему интерпретации теста Дом. Дерево. Человек. Он позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности.
Слова дом, дерево, человек – знакомы каждому, но они не специфичны, и поэтому при выполнении задания испытуемый вынужден проецировать свое представление каждого объекта и свое отношение к тому, что данный объект символизирует для него. Считается, что рисунок дома, дерева, человека- это своеобразный автопортрет рисующего человека, так как в своем рисунке он представляет те черты объектов, которые в той или иной мере значимы для него.
Для выполнения теста ДДЧ исследуемому ребенку предлагается бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами пишется ДОМ, на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа – соответственно ДЕРЕВО и ЧЕЛОВЕК, на четвертой – имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования. Для рисования обычно используется простой карандаш 2М, так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима.
Инструкция для ребенка: Нарисуй пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человекаНа все уточняющие вопросы испытуемого следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется. Во время теста проводится наблюдение за тем, как ребенок рисует.
Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными формальными признаками рисунка считаются, например, расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина, стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка или его отдельных частей, выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты включают в себя особенности, движение и настроение нарисованного объекта.
Для анализа рисунков используются три аспекта оценки – детали рисунков, их пропорции и перспектива. Считается, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в каждодневной жизненной ситуации. Испытуемый может показать в своем рисунке, какие детали имеют для него личностную значимость, двумя способами: позитивным (если во время работы над рисунком ребенок подчеркивает или стирает некоторые детали рисунка, а также если он возвращается к ним) или негативным (если пропускает основные детали рисуемых объектов). Интерпретация таких значимых деталей или комплексов деталей может выявить некоторые конфликты, страхи, переживания рисующего. Но интерпретировать значение таких деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическое значение деталей часто бывает индивидуально. Например, отсутствие таких основных деталей человека, как рот или глаза, может указывать на определенные трудности в человеческом общении или его отрицание.
Пропорции рисунка иногда отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуации или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке дома, дерева и человека. Пропорция может рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой. Например, очень маленький рисунок человека может показать чувство неадекватности субъекта в его психологическом окружении.
Перспектива показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд сверху или снизу), взаимное расположение отдельных частей рисунка, движение нарисованного объекта.
Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели сгруппированы в следующие симптомокомплексы: 1) незащищенность, 2) тревожность, 3) недоверие к себе, 4) чувство неполноценности, 5) враждебность, 6) конфликт (фрустрация), 7) трудности в общении, 8) депрессивность. Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами, Если показатель отсутствует, ставится нуль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. При наличие большинства признаков ставится 1 или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. Например, отсутствие основных деталей лица: глаз, носа или рта – 2 балла (симптомокомплекс трудности в общении), факт изображения человека в профиль в том же симптомокомплексе – 1 балл (см. табл. 1). Выраженность симптомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса.
Таблица 1: Симптомокомплексы теста дом – дерево – человек
Симптомокомплекс
№
Симптом
Баллы
Незащищенность
1
Рисунок в самом центре листа
0;1;2;3
2
Рисунок в верхнем углу листа
0;1;2;3
3
Дом, дерево – с самого края
0;1;2
4
Рисунок внизу листа
0;1;2;3
5
Много второстепенных деталей
0;1;2;3
6
Дерево на горе
0;1
7
Очень подчеркнутые корни
0;1
8
Непропорционально длинные руки
0;1
9
Широко расставленные ноги
0;1
10
Другие возможные признаки
Тревожность
1
Облака
0;1;2;3
2
Выделение отдельных деталей
0;1
3
Ограничение пространства
0;1;2;3
4
Штриховка
0;1;2;3
5
Линия с сильным нажимом
0;1;2;3
6
Много стирания
0;1;2;3
7
Мертвое дерево, больной человек
0;2
8
Подчеркнутая линия основания
0;1;2;3
9
Толстая линия фундамента дома
0;2
10
Интенсивно затушеванные волосы
0;1
11
Другие возможные признаки
Недоверие к себе
1
Очень слабая линия рисунка
0;2
2
Дом с краю листа
0;1
3
Слабая линия ствола
0;1
4
Одномерное дерево
0;1
5
Очень маленькая дверь
0;1
6
Самооправдывающие оговорки во время рисования, прикрывание рисунка рукой
0;1
7
Другие возможные признаки
Чувство неполноценности
1
Рисунок очень маленький
0;1;2;3
2
Отсутствуют ноги, руки
0;2
3
Руки за спиной
0;1
4
Непропорционально короткие руки
0;1
5
Непропорционально узкие плечи
0;1
6
Непропорционально большая система веток
0;1
7
Непропорционально крупные двумерные листья
0;1
8
Дерево, умершее от гниения
0;1
9
Другие возможные признаки
Враждебность
1
Отсутствие окон
0;2
2
Дверь – замочная скважина
0;1
3
Очень большое дерево
0;1
4
Дерево с краю листа
0;1
5
Обратный профиль дерева, человека
0;1
6
Ветки двух измерений, как пальцы
0;1
7
Глаза – пустые глазницы
0;2
8
Длинные, острые пальцы
0;2
9
Оскал – видны зубы
0;1
10
Агрессивная позиция человека
0;2
11
Другие возможные признаки
Конфликтность
1
Ограничение пространства
0;1;2;3
(фрустрация)
2
Перспектива снизу (взгляд червя)
0;1;2;3
3
Перерисовывание объекта
0;2
4
Отказ рисовать какой-либо объект
0;2
5
Дерево, как два дерева
0;2
6
Явное несоответствие качества одного из рисунков
0;2
7
Противоречивость рисунка и высказываний
0;1
8
Подчеркнутая талия
0;1
9
Отсутствие трубы на крыше
0;1
10
Другие возможные признаки
Трудности
1
Отсутствие двери
0;2
Общения
2
Очень маленькая дверь
0;1
3
Отсутствие окон
0;2
4
Излишне закрытые окна
0;1
5
Окна – отверстия без рам
0;1
6
Выделенное лицо
0;1
7
Лицо, нарисованное последним
0;1
8
Отсутствие основных деталей лица
0;2
9
Человек, нарисованный схематично, из палочек
0;2
10
Дом, человек в профиль
0;1
11
Дверь без ручки
0;1
12
Руки в оборонительной позиции
0;1
13
Высказывание о нарисованном человеке как об одиноком, без друзей
0;1
14
Другие возможные признаки
Депрессивность
1
Помещение рисунков в самый низ листа
0;1;2;3
2
Вид дерева или дома сверху
0;1
3
Линия основания, идущая в низ
0;1
4
Линия, слабеющая в процессе рисования
0;2
5
Сильная усталость после рисования
0;2
6
Очень маленькие рисунки
0;2
7
Другие возможные признаки
При интерпретации теста ДДЧ необходимо исходить из целостности всех рисунков. Наличие только одного признака не свидетельствует о наличии определенной психологической особенности.
Рисунки теста ДДЧ могут показывать органическую дисфункцию центральной нервной системы. Существует 5 показателей органического поражения центральной нервной системы: 1. Двойные линии в рисунке; 2. Несоединенные между собой линии; 3. Сильный уклон нарисованной фигуры; 4. Очень большая голова или 5. Неадекватно выделенная в рисунке человека. Присутствие более 5 признаков в рисунках дает основание предполагать, что у рисовавшего ребенка может быть органическое поражение центральной нервной системы. Наличие органической дисфункции центральной нервной системы еще не свидетельствует об умственной отсталости ребенка. Часто это может проявляться как локальные затруднения в определенных сферах интеллектуальной деятельности или на определенных ее этапах. Такие дети могут скоро уставать, быть менее внимательными.
В результате проведенного исследования и количественной оценки теста мы получили данные по симптомокомплексам, которые представили в виде таблицы:
Таблица 2: Количественный состав группы по уровням выраженности симптомокомплексов
Симптомокомплекс
Количество детей по уровню
Высокий
Средний
Низкий
чел.
%
Чел.
%
Чел.
%
Незащищенность
-
-
7
24%
22
76%
Тревожность
2
7%
5
17%
22
76%
Недоверие к себе
-
-
7
24%
22
76%
Чувство неполноценности
-
-
4
14%
25
86%
Враждебность
-
-
6
21%
23
79%
Конфликтность (фрустрация)
-
-
6
21%
23
79%
Трудности общения
-
-
5
17%
24
83%
Депрессивность
-
-
7
24%
22
76%
Мы имеем следующие результаты:
В таблице 2 находятся следующие полученные данные : по симптомокомплексу незащищенность - 24% детей имеют средний уровень выраженности незащищенности и 76% детей – низкий уровень незащищенности. По симптомокомплексу тревожность - высокий уровень тревожности имеют 7% детей, средний уровень тревожности имеют 17% детей и низкий уровень – 76% детей группы. 24% детей имеют средний уровень выраженности по симптомокомплексу недоверие к себе и 76% детей имеют низкий уровень. По симптомокомплексу чувство неполноценности: 14% детей имеют средний уровень выраженности, 86% детей – низкий уровень. 21% детей имеют средний уровень выраженности по симптомокомплексу враждебность и 79% детей имеют низкий уровень. По симптомокомплексу конфликтность (фрустрация) имеют средний уровень 21% детей и низкий уровень имеют 79% детей. По симптомокомплексу трудности общении имеют средний уровень 17% человек и низкий уровень – 83% человек. И по симптомокомплексу депрессивность имеют средний уровень 24% детей и 76% детей из всей группы имеют низкий уровень.
Анализируя таблицу количественной обработки данных по симптомокомплексам, мы увидели некоторую взаимосвязь уровня тревожности, степенью выраженности конфликтности и трудности общения, а именно у детей с высоким и повышенным уровнем тревожности наблюдаются трудности в общении, которые появляются возможно, в результате конфликтности.
Анализируя рисунки некоторых детей, мы получили следующие результаты:
Например, анализ рисунка Эмиля Б. показал нам наличие у ребенка высокого уровня эмоциональной тревожности. А именно, на рисунке мальчик изобразил линию земли, что выражает чувство тревоги, неуверенности в себе, отражающее его реальное положение в системе взаимоотношений с другими (мальчик имеет неблагоприятную статусную категорию). Возле дома изобразил забор, что говорит о чувстве незащищенности. При рисовании ребенок использовал штриховку (заштриховал всего человека), штриховка размашистая и выходит за контур, это может нам сказать о трудностях в социальных контактах, с которыми у него связано чрезмерное эмоциональное напряжение. При рисовании сильно нажимал на карандаш, несколько раз исправлял рисунок. Когда рисовал человека, руки изобразил в виде кулаков, что может говорить о существующих признаках агрессии, и возможно является причиной трудностей в общении с детьми. Руки широко расставлены, что свидетельствует о потребности в широком круге социальных контактов, но эта потребность в общении не удовлетворена. Все три рисунка ребенок расположил в самом низу листа, поэтому мы можем предполагать о том, что ребенок неуверен в себе, может быть заниженная самооценка.
В некоторых рисунках дети изображают военную тематику, человека в агрессивной позе, кисти рук в виде кулаков, что говорит о наличии у некоторых детей агрессивных тенденций, например рисунок Игоря Е., Димы С.
При анализе рисунка Вани Ж. Заметно проявление у мальчика агрессивности, о чем говорит агрессивная поза человека, человек вооружен (в руках держит шпаги). На лице человека не изображены глаза и голова нарисована в профиль. Такое положение рисунка рассматривается как проявление закрытости ребенка, ухода от общения. Отсутствие таких основных деталей лица, как глаза может указывать на определенные трудности в человеческом общении или его отрицание.
Мы предполагаем, агрессивность мальчика выражается в стремление доминировать над сверстниками, прибегать к силе, как средству привлечения внимания или разрешения конфликтов, что возможно и является причиной возникновения трудностей в общении с другими детьми группы.
По результатам социометрического исследования видно, что Вани Ж. имеет только два выбора из всех детей группы, мальчик имеет неблагополучную статусную категорию и из этого мы также можем сделать вывод, что у мальчика возникают трудности в общении с другими детьми. Следствием агрессивности может являться и то, что большинство детей испытывают по этой причине к мальчику негативные эмоции и отрицательно их оценивают и следовательно не принимают Ваню Ж. в свой круг общения. В группе при проведении наблюдения за детьми у Вани Ж. проявлялись в поведении признаки агрессии по отношению к другим детям. Дети часто жаловались на него (Ваня обижает меня..., А Ваня толкается...).
Также в рисунках многих детей наблюдаются элементы демонстративности. Особенно это видно на рисунках девочек Леры В., Алины Ч.. Девочки изображают принцесс в пышных платьях, с коронами; на платьях множество разнообразных, необычных форм кармашков, нашивок, украшений. Такая степень декорированности фигуры свидетельствует о преобладающих демонстративных тенденций у детей.
Демонстративные дети весьма успешны в игровой деятельности, они могут предложить разнообразные и интересные игры. Поэтому с ними охотно и часто контактируют сверстники, что создает впечатление успешности их взаимоотношений. У этих детей повышена потребность во внимании, поэтому у них могут возникать проблемы во взаимоотношениях в семье, а иногда и в группе.
Несмотря на такую особенность в группе девочки пользуются популярностью, дети тянутся к ним. Девочки имеют по социометрическому исследованию благоприятную статусную категорию и с ними охотно общаются многие дети.
Анализ еще одного рисунка показал немного другой результат. Это анализ рисунка Дианы Г. Прежде всего по рисунку можно сказать, что у Дианы высокий уровень тревожности и наблюдаются трудности в общении с детьми группы. По социометрическому исследованию мы получили результаты о том, что Диана находится в статусной категории не принятые и не имеет выборов детей.
При исследовании рисунка также можно сказать о проявлении демонстративности, только это проявление немного другого типа, т.е. можно предположить, что у Дианы возможно проявление демонстративности по типу бегства в воображение.
Ребенок с таким видом демонстративности менее благополучен в общении и взаимоотношениях. А именно, испытывая потребность в общении, он не может ее реализовать в силу присущей ему тревожности, что еще более усугубляет тревожный компонент в структуре его личности, а демонстративные тенденции переносятся в воображаемый план.
Компенсируя испытываемый им недостаток внимания, такой ребенок иногда лжет, что вызывает к нему отрицательное отношение со стороны детей (особенно, если такая черта отрицательно оценивается воспитателем).
Рисуя человека, ребенок с таким видом демонстративности компенсирует свое чувство неуверенности, как правило, за счет изображения себя в виде принцессы или других необычных персонажей, то есть за счет украшения своего образа. Однако на рисунке Дианы элементы декорированности носят более сдержанный характер, чем декорированность фигур на рисунках Леры В, Алины Ч. На рисунке есть некоторые показатели, которые свидетельствуют о неблагополучном личностном развитии. Одна из отличительных особенностей демонстративности, как личностной черты от демонстративности, носящей компенсаторный характер - прорисовка ног.
В первом случае девочки рисовали длинное платье и выглядывающие из под него нарядные туфельки. При компенсаторной демонстративности (рисунок Дианы.) ноги нарисованы с нарушением пропорций. Дети с компенсаторной демонстративностью если и рисуют обувь, то она не декорирована и иногда имеет весьма внушительные размеры, как будто призвана придать значимость, весомость всей фигуре человека.
В процессе рисования Диана часто обращалась за поддержкой, переспрашивала или правильно она рисует и все ли она правильно делает. При рисовании сильно нажимала на карандаш. О повышенной степени тревожности свидетельствует тревожная линия. На рисунке изображенного дома отсутствуют двери, из чего можно сделать вывод, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими (особенно это может быть в домашнем кругу). Редуцированные кисти рук свидетельствуют о сниженной практике общения ребенка. При этом потребность в общении не обязательно снижена. Возможно, что у девочки наоборот, потребность в общении может быть очень высокая, но в силу неблагоприятно складывающихся взаимоотношений эта потребность подавлена, загнана внутрь. Волосы девочка изобразила сильной штриховкой, что также может говорить о тревоге, связанной с мышлением или воображением.
Исследуя рисунки некоторых детей, можно увидеть наиболее яркое проявление тревожности. Например, рассмотрим рисунок Дима С. Прежде всего надо сказать, что ребенок при рисовании вел себя неспокойно, прикрывал рисунок рукой. На рисунке видна сильная линия нажима карандаша на бумагу. В рисунке человека, Дима сильно выделил туловище: оно слишком крупное, что говорит о наличии неудовлетворенных, остроосознаваемых ребенком потребностей; туловище сильно затушевано, что говорит о присутствии тревоги у ребенка. Руки слишком крупные, т.е. у ребенка сильная потребность к лучшей приспособляемости в социальных отношениях с чувством неадекватности и склонностью к импульсивному поведению. Одновременно фигура человека изображена как бы на ветру, что говорит о потребности этого ребенка в любви, привязанности, теплоте. В нарисованном доме отсутствует дверь, т.е. можно сказать, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими, есть трудности в общении с детьми, может быть из-за повышенного уровня тревожности. При зарисовке дерева изобразил только ствол и ветки. Ветки нарисованы в разные стороны - это поиск самоутверждения, контактов, суетливость, чувствительность к окружающему.
Рисунок Самира Ф. Показывает наличия у ребенка тревоги, эмоциональной зависимости, чувство дискомфорта и скованности, недостаток веры в себя, т.к. все три рисунка очень маленькие и изображены в самом низу листа. Линии рисунка неуверенные, выделение некоторых деталей рисунка говорит о возможном существовании тревожности. А также изменчивый нажим может говорить об эмоциональной нестабильности. Во время рисования ребенок просил помощи, переспрашивал, что надо рисовать. Изображение человека: руки человека короткие, отсутствуют кисти, что свидетельствует о сниженной практике общения ребенка. Потребность в общении не удовлетворяется. У ребенка возможно отсутствие стремления к общению и проявление чувства неадекватности. Рисунок дерева: ветки нарисованы вверх, одной линией, т.е. возможно ребенок старается избегать неприятностей реальности, приукрашивание реальности. Рассмотрим рисунок дома - опять таки отсутствие двери, что говорит о замкнутости ребенка, возникающие трудности в общении.
По социометрическим исследованиям Самир получил только один выбор, нет взаимных выборов. Мальчик имеет неблагоприятный статус в системе взаимоотношений в группе.
Изучая рисунок Игоря Е. мы увидели следующие особенности: сильная линия нажима карандаша при рисовании, неуверенная линия рисунка, в рисунке человека выделил ноги используя сильную штриховку, а также прорисовка глаз - признаки тревожности. Видны элементы агрессии, т.е. изображение кистей рук в виде кулаков. Изображены непропорционально длинные ноги - возможно у мальчика сильная потребность в независимости и стремление к ней.
В рисунке дерева можно сказать о таких особенностях: ствол изображен двумя линиями с нажимом, что говорит о решительности и активности ребенка. Веток нет. Круглая крона говорит о эмоциональности ребенка. В рисунке дома отсутствует дверь, но ребенок пририсовал лестницу, это может говорить о том, что ребенок чувствует недостаток в общении, хотя сам тянется к общению и взаимодействию с другими детьми.
Анализируя рисунок Таи К. Мы также видим некоторые проявления тревожности, а именно это - очень сильный нажим на карандаш при рисовании. В изображении человека: очень сильно затушевала волосы, что можно связать с тревогой, руки у человека очень длинные с невыраженными кистями, что говорит о стремлении и потребности девочки к самостоятельности, автономности. Руки изображены близко к телу, что может говорить о существующем напряжении. Также в изображении человека есть некоторые элементы демонстративности. В изображении дерева: круглая крона - показывает эмоциональность ребенка.
Исследования рисунка Саши З. Мы можем сделать следующие выводы. Возможно проявление признаков агрессии, так как в рисунке человека мы видим, что Вероника изобразила мальчика. Об признаках агрессии может говорить и изображение пальцев без ладоней. У человека сильно затушеваны волосы и также видно выделение некоторых деталей, что говорит о повышенном уровне тревожности. (листву дерева ребенок изобразил также в виде затушевки, но не выразительной).
В рисунке человека руки очень короткие, это говорит о том, что у девочки возможно отсутствия стремления вместе с чувством неадекватности. В рисунке дома отсутствует труба – это говорит о том, что девочка возможно чувствует нехватку психологической теплоты дома. Отсутствие двери на рисунке означает то, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими (особенно это может быть в домашнем кругу).
Однако при социометрическом исследовании мы получили такие результаты: девочка пользуется популярностью среди детей, получила большое количество выборов, т.е. имеет благоприятную статусную категорию и трудностей в общении с детьми не возникало.
Егор С. также из данных социометрического исследования имеет благоприятную статусную категорию в системе взаимоотношений, однако по анализу рисунка можно сказать о проявлении признаков агрессии, а именно: сильные руки, одна рука спрятана за спину, что может говорить о чувстве вины, неуверенности в себе. Другая рука сильно вытянута вперед, пальцы крупные и длинные, похожи на гвозди, что говорит о враждебности, открытая агрессия. Для рисунка дерева характерно то, что ствол несколько зачернен, что может указывать на внутреннюю тревогу, боязнь быть покинутым, подозрительность, может быть скрытая агрессия.
Для рисунка дерева характерна размашистая штриховка, особенно выделены ветки деревьев, которые направлены вверх – проявление тревожности и одновременно – порыв, стремление к власти. В рисунке дома – окна сильно открыты, может быть ребенок ведет себя несколько развязно и прямолинейно, отсутствие двери, т.е. возможны трудности в общении. Из трубы показана тоненькая струйка дыма , что указывает на чувство недостатка эмоциональной теплоты дома, что скорее всего и является причиной агрессии ребенка.
Возможно Егор С. – агрессивный лидер, так как прорисовывается при изучении рисунка стремление к власти. Мальчик находится в центре отношений, получил много выборов детей, но он предпочитает общаться только с двумя детьми (это взаимные выборы) с группы, которые имеют одинаковую с ним статусную категорию звезды. У ребят образовался как бы свой круг общения, который не хочет принимать других детей.
Павел М. Расположил все три рисунка в самом низу листа бумаги, рисунки очень маленькие, что может говорить о незащищенности ребенка, о неуверенности в себе, чувство неполноценности. На всех трех рисунках ребенок интенсивно выделял некоторые детали – это показывает тревожность ребенка. В рисунке человека – ноги широко расставлены – возможно пренебрежение (неподчинение, игнорирование или незащищенность) ребенка. Ступни непропорционально длинные – потребность ребенка в безопасности, а может потребность демонстрировать мужественность. В рисунке дерева ветви нарисованы в разные стороны, что показывает поиск контактов с окружающим, чувствительность к окружающему.
Домик маленький, расположен с самого края листа бумаги, что говорит о зависимости ребенка от других, неуверенности в себе. Отсутствие двери показывает на замкнутость, неудовлетворенность потребности в общении.
Настя М. на рисунке изобразила линию земли – это показатель чувства тревоги, неуверенности ребенка, отражающее его реальное положение в системе взаимоотношений с другими. По данным социометрического исследования мы знаем, что Настя находится в статусе принятые и имеет мало выборов. (может быть причина в том, что девочка совсем недавно появилась в группе и возможно еще не установлен контакт с детьми).
На рисунке девочка штриховкой выделила волосы, платье человека, листву дерева – это также говорит о признаках тревожности. Руки изображены короткими, кисти не выделены, что говорит о сниженной практике общения. Потребность в общении есть, но не удовлетворена. Штриховка рук также свидетельствует о трудностях в социальных контактах, с которыми у Насти связано чрезмерное эмоциональное напряжение. Во время рисования Настя вела себя спокойно, прикрывала рукой рисунок от других детей.
Методика Рисунок несуществующего животного
Аспекты анализа рисунка разделяются на формальные и содержательные. К формальному аспекту относятся:
а) семантика расположения в пространстве;
б) графологические признаки;
Семантика пространства проективного рисунка. Пространство рисунка семантически неоднородно. Оно связано с эмоциональной окраской переживаний и временным периодом – настоящим, прошедшим и будущим., а также с действенным и идеальным.
На листе левая сторона и низ рисунка связаны с отрицательно окрашенными эмоциями, депрессией, неуверенностью, пассивностью. Правая сторона (соответственно доминантой правой руке) и верх – с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.
В норме рисунок расположен по средней линии (или несколько левее) и чуть выше середины листа бумаги. Положение листа ближе к верхнему краю листа (чем больше, тем лучше выражена) трактуется как высокая самооценка и неудовлетворенность собственным положением в обществе и недостаточным признанием окружающих, претензии на продвижение, тенденция к самоутверждению, потребность в признании. Повышение положения рисунка на листе бумаги говорит о стремлении соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружения. Повышение рисунка также связано с уменьшением фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.
Положение в нижней части листа – обратный показатель: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, нет заинтересованности в своем социальном положении, отсутствие стремления быть принятым окружением, склонность к фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.
Правая и левая полуплоскость листа имеют противоположную конотацию по оппозициям “пассивность - деятельность”, “внутреннее – внешнее, “прошлое - будущее”. Соответственно расценивается местоположение рисунка вправо и влево от средней линии листа, а также ориентация головы и тела животного вправо, влево, в фас. Местоположение скорее символизирует готовые к реализации состояния и реакции на момент рисования, в то время как ориентация головы и тела символизирует общую направленность в сторону достижения тех или иных состояний в рамках указанных позиций.
Необходимо осторожно подходить к интерпретации рисунков, занимающих более 2/3 площади листа бумаги. Особую категорию составляют маленькие рисунки, расположенные в левом верхнем углу листа. Этот тип локализации часто свидетельствует о высокой тревожности, склонности к регрессивному поведению и эскапизму (желание выйти из ситуации, уход в прошлое, либо в фантазию), избежанию новых переживаний. Возможна выраженная дисгармония между самооценкой и уровнем притязаний.
К ряду интерпретационных приемов работы с пространством относится обращение внимания на ощущения, вызванные рисунком (например, шаткость-устойчивость, что относится к ориентации в социуме, самооценке и пр.) Можно попытаться представить, куда двинется животное, если открепить его от плоскости (вправо, влево, вверх, вниз), или оно останется на месте.
Б) Графологические аспекты интерпретации.
К первому аспекту относится анализ линии.
Колеблющаяся, прерывающаяся линия, островки перекрывающие друг друга линии, несоединенные узлы, запачканные рисунки говорят о легкой напряженности, повышенном уровне тревожности, что свойственно невротикам. Контуры рисунка здесь могут быть размытыми, волосатыми, во всем исполнении может чувствоваться неуверенность, неловкость.
Во втором аспекте анализируется направление линии и характер контура.
Падающие линии и преимущественное направление сверху вниз влево свидетельствует о быстро истощаемом усилии, низком тонусе, возможной депрессии.
Поднимающиеся линии, преобладание движения снизу вверх направо – хорошее энергетическое обеспечение движения, склонность к трате энергии, агрессивности.
Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером острых углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии – когти, клювы, зубы.
Для изучения эмоциональной сферы детей мы провели также методику “Рисунок несуществующего животного”. В результате проведенного эксперимента мы имеем следующие показатели, например:
Анализируя рисунок Игоря Е. мы видим элементы агрессии, которые проявляются в таких символах агрессии, как острые зубы, оскал животного. Мы можем говорить о агрессии по названию рисунка. Мальчик назвал свое животное динозавр -острозуб. Также в рисунке мы видим признаки тревожности: мальчик много раз стирал рисунок, не знал, где его разместить. При рисовании спрашивал, правильно ли он рисует, прикрывал рукой рисунок. При рисовании очень сильно нажимал на карандаш. Рисунок получился очень крупный, также можно сказать, что рисунок как бы “запачканный”, что говорит о легкой напряженности и повышенном уровне тревожности.
Анализируя рисунок Алины А также можно сказать о существующих элементах агрессии, так как на рисунке животного Юля изобразила длинный пальцы с острыми когтями. Несколько раз стирала рисунок, не знала как расположить. При рисовании девочка немного была напряжена, что говорит о повышенном уровне тревожности. Повышение положения рисунка на листе бумаги говорит о стремлении соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружения. У девочки возможно есть потребность в общении с детьми, но она не удовлетворяется (Алина имеет неблагоприятную статусную категорию).
Таня Г. назвала свое животное кобра. Такое название говорит о некоторых признаках агрессии. При рисовании Таня вела себя тихо, прикрывала рукой рисунок, чтобы другие дети не могли увидеть, что она рисует. На рисунке виден сильный нажим на карандаш, несколько раз стирала рисунок – эти признаки говорят о проявлении повышенной тревожности. Рисунок расположен чуть ниже от центра листа, возможна некоторая неуверенность в себе.
А вот например Настя Г. изобразила свой рисунок в левом нижнем углу листа, рисунок очень маленький. Анализируя рисунок по данным признакам можно сказать о том, что девочка испытывает чувство неуверенности в себе, возможна низкая самооценка, подавленность, нерешительность, она не заинтересована в своем социальном положении, отсутствие стремления быть принятым окружением, склонность к фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей. Вместо животного девочка изобразила человека- инопланетянина, так как девочка была не совсем внимательна. Также на рисунке мы видим некоторые признаки тревожности – сильный нажим на карандаш во время рисования.
Лиза Б. назвала свой рисунок человек- конь. Рисунок изображен немного ниже от средней линии листа, что возможно связано с отрицательными эмоциями ребенка в этот день, так как девочка до рисования целый день капризничала, не хотела играть с детьми. Рисунок имеет “запачканный” вид, что говорит о некотором напряжении во время рисования, повышенном уровне тревожности. Сильно затушевала туловище животного и неуверенная линия рисунка, что также говорит о повышенной тревожности. Также можно сказать по анализу рисунка о некоторых признаках агрессии, так как для агрессии характерно большое количество острых углов, глаза – пустые глазницы.
Дима С. назвал свое нарисованное животное динозавр. Заметны на рисунке признаки агрессии: острые когти, длинные пальцы, зубы, оскал, агрессивная поза животного. Видны признаки повышенной тревожности, так как мальчик сильно затушевал туловище животного, много раз стирал. Животное расположил в верхней части листа. Такое положения рисунка на листе бумаги может сказать о стремлении соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружения. Повышение рисунка также связано с уменьшением фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей. Во время рисования вел себя спокойно и сосредоточено рисовал.
Сопоставляя полученные результаты двух рисовальных тестов – “Дом – дерево - человек” и “Несуществующее животное” мы можем сделать вывод, что в рисунках обоих тестов мы видим проявление повышенной тревожности в рисунках одних и тех же детей. Также в большинстве рисунков детей отражаются признаки агрессии, рисуют животных очень крупными, что говорит о характерном для детей этого возраста эгоцентризме (старшая подготовительная группа, 6-7 лет).
Характеристика межличностных отношений в группе детей старшего дошкольного возраста
Методика исследования межличностных отношений в группе детей старшего дошкольного возраста
Cоциометрический эксперимент:
У кого больше (разработан Я.Л. Коломинским)
Ход исследования
Было предварительно приготовлено по три картинки на каждого ребенка группы. На обратной стороне каждой картинки поставили номер, присвоенный каждому ребенку в данном эксперименте (списочный номер). Детей выводят, за исключением одного, в другое помещение. Дети по -одному входят в группу, а после эксперимента выходят в третье помещение. Мы следили, чтобы дети, участвовавшие в эксперименте, не встречались с теми, кто еще не участвовал. Затем ребенку предлагаем три картинки и объясняем: Можешь положить их по одной любым трем детям группы. У кого окажется больше всех картинок – тот выиграет. Никто не будет знать, кому ты положил картинку. Даже мне можешь не говорить, если не хочешь. Фиксируются все действия, которые выполняет ребенок.
Обработка результатов социометрического изучения детской группы осуществляем следующим образом: в заготовленной социометрической таблице (матрице) мы фиксируем выборы детей. Потом осуществляем подсчет выборов, полученных каждым ребенком и находим взаимные выборы, которые подсчитываем и записываем.
Далее результаты экспериментов оформляем графически в виде социограммы (карты групповой дифференциации). Вначале чертим четыре концентрические окружности, делим их диаметром пополам. Справа располагаем мальчиков, слева – девочек. Мальчиков изобразим в виде треугольников, девочек в виде кружков. Размещение детей на социограмме будет соответствовать числу полученных ими выборов. Так, в центральной окружности будут находиться дети, получившие 5 и больше выборов – 1 группа, второй круг – 2 группа – 3-4 выборов; третий круг – 1-2 выбора; четвертый круг – ни одного выбора.
Потом, соединив линиями выбора детей, мы увидим характер связей, особенности половых дифференцировок, взаимных симпатий, явления неразделенной любви.
Следующий этап работы – определение диагностических показателей социометрического исследования и их интерпретация. В качестве таковых выступают:
а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений.
Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:
1 – звезды : 5 и более выборов,
2 – предпочитаемые - 3-4 выбора,
3 – принятые - 1-2 выбора,
4 – не принятые - 0 выборов.
1 и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холодный, отчужденный.
б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ).
Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении - как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом - как низкий, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками;
в) коэффициент взаимности (КВ) выражает характер отношений, существующий в группе.
Он может быть показателем действительной сплоченности, привязанности, дружбы детей, но может свидетельствовать о фактической разобщенности группы на отдельные группировки. По величине показателя КВ можно отнести группу к одному из 4-х уровней взаимности: 1 - КВ = 15-20% (низкий), 2 - КВ = 21-30% (средний), 3 - КВ = 31-40% (высокий), 4 - КВ = 40% и выше (сверхвысокий);
г) коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ).
На основании данного показателя можно судить, насколько дети удовлетворены своими отношениями в конкретной группе, что осуществляется на основе сравнения с нормативными показателями: 1 - КУ = 33% и ниже, 2 - КУ = 34-49%, 3 - КУ = 50-65%, 4 - КУ = 66% и выше.
КУ каждого отдельного ребенка показывает, насколько удовлетворен своими отношениями каждый ребенок группы, для этого можно отнести ребенка в одну из 4-ех групп: 1 - высшая входят дети, КУ которых равен 45 - 100%, 2 - 50-75%, 3 - 25-50%, 4- 0-25%;
д) индекс изолированности (ИИ).
Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5-6%, менее благополучной, если ИИ = 15-25%;
е) мотивация социометрических выборов: выясняется, какие мотивы лежат в основе предложений каждого ребенка, в какой степени дети разного пола, возраста осознают мотив своего избирательного отношения к сверстникам;
ж) половая дифференциация взаимоотношений.
Аутосоциометрический эксперимент
Ход исследования
После проведения выше описанного социометрического эксперимента ребенку задаем вопрос: А как ты думаешь (называем имя ребенка), кто тебе уже положил или положит открытку. Предполагаемые выборы фиксируем, затем сопоставляем с результатами социометрического эксперимента.
Фиксируем в таблице число ожидаемых выборов, число оправдавшихся выборов.
В результате проведенного социометрического исследования в группе детей старшего дошкольного возраста с целью изучения межличностных отношений мы определили следующие диагностические показатели:
Статусные категории каждого ребенка. В итоге: звезды - 6 человек, предпочитаемые - 3 человека, принятые - 12 человек и не принятые - 1 человек.
Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) - 61% . Мы получили низкий уровень благополучия взаимоотношений , так как в группе большее количество детей имеет неблагоприятный статус (3 и 4 статус являются неблагоприятными). Низкий УБВ означает неблагополучие большинства детей группы в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками.
Коэффициент взаимности (КВ) - индекс групповой сплоченности, выражает различный характер отношений , существующих в группе. КВ - 28%, из чего следует, что данная группа относится ко 2-ому уровню взаимности (средний уровень). Значение коэффициента взаимности и построение социограммы на основе вычисленных взаимных выборов дает нам представление о характере отношений, существующих в группе, то есть свидетельствует о разобщенности группы на отдельные группировки по 3 - 2 человека. Причем мы заметили, что девочки и мальчики создают свои группировки обособлено друг от друга, то есть наблюдается высокая половая дифференциация в группе (старший дошкольный возраст).
Коэффициент удовлетворенности дошкольников своими взаимоотношениями (КУ) - 46%. Также мы определили КУ каждого отдельного ребенка группы и получили следующие результаты: в первую (высшую) группу КУ входят 2 человека, во вторую группу КУ - 7 человек, в третью группу КУ входят 3 человека и в четвертую группу - 12 человек.
Из условного распределения детей на группы мы видим, что дети, которых выбрали все или почти все сверстники из числа тех, кого они сами выбирали, имеют почву для более высокого эмоционального самочувствия, жизнерадостности, чем те дети, которых может быть и выбирают, но совсем не те, к которым они сами стремятся. Индекс изолированности (ИИ) - 4%, т.е. данную группу можно считать благополучной, статусную категорию не принятые имеет один ребенок.
Выяснили, каким образом дети мотивировали свои выборы. Например дети, у которых были взаимные выборы с Настя М. ( 1 статусная группа, звезды) на вопрос Почему ты в первую очередь решил(-а) подарить картинку Насте, - ответили следующим образом: девочки: Она моя самая хорошая подружка.., с ней интересно играть..., мальчики отвечают: Она хорошая, нравится.., она красивая...
Тогда детям задавали следующий вопрос: Если бы у тебя было много картинок ,но одному ребенку из группы не хватило, кому бы ты не дал картинку и почему... Дети отвечают, например: Он(-а) всегда дерется..., Толкается..., Жадная... и т.д.
Поэтому, у девочек, например, в основе мотива выбора находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности с этим ребенком. Мальчики выбирают, исходя из эмоционально положительного отношения к девочке, выделяют внешние качества, проявляют симпатию к ней.
При исследовании половой дифференциации межличностных отношений дошкольников данной группы заметили тенденцию более благоприятного положения в группе девочек, чем мальчиков. По данным социограммы мы выявили такой характер связи как взаимная симпатия (мальчик и девочка находятся в 1 статусной категории, звезды). Также наблюдаются явления неразделенной любви (в большинстве случаев мальчики выбирают девочек).
При проведении аутосоциометрического исследования мы получили результаты по количеству ожидаемых выборов и по количеству оправдавшихся выборов и получили коэффициент осознанности отношений (КО). Для данной группы средний показатель коэффициента осознанности отношений равен 27%.
Таким образом, у детей общее число ожидаемых выборов значительно больше, чем оправдавшихся и этот факт свидетельствует о высоком уровне притязаний детей группы, которые имеют неблагоприятный статус.
4 Статусное положение детей с различными уровнями тревожности
Таблица 3: Статусное положение детей с различным уровнем тревожности
Уровень тревожности
Количество детей, имеющих статус
I
II
III
IV
Чел.
%
Чел.
%
Чел.
%
Чел.
%
Высокий
-
-
-
-
1
3.5%
1
3.5%
Средний
1
3.5%
1
3.5%
3
10%
-
-
Низкий
5
17%
4
14%
13
45%
-
-
Сопоставляя статусное положение каждого ребенка группы с присущим ему уровнем тревожности, мы получили следующие результаты: из общего количества детей I статуса (звезды) 17% детей имеют низкий уровень тревожности и 3,5% - средний уровень тревожности; из всех детей группы, находящихся во II статусе (предпочитаемые) 14% детей имеют низкий уровень тревожности и 3,5% имеют средний уровень тревожности; из всех детей III статуса (принятые) 3,5% детей имеют высокий уровень тревожности, 10% детей имеют средний уровень тревожности и 45% детей имеют низкий уровень тревожности; 1 ребенок , находящийся в IV статусе (не принятые), имеет высокий уровень тревожности.
Теперь рассмотрим процентное соотношение детей с разным статусом для каждого уровня тревожности (процент берется от общего числа детей для данного уровня тревожности).
Уровень тревожности
Количество детей, имеющих статус
I – II
III – IV
Чел.
%
Чел.
%
Высокий
-
-
2
100%
Средний
2
40%
3
60%
Низкий
9
41%
13
59%
Из полученных соотношений видно, что чем выше уровень тревожности, тем больший процент детей имеет неблагоприятный статус в группе, особенно это характерно для детей с высоким уровнем тревожности: в неблагоприятную статусную категорию попали все дети.
Выводы по результатам экспериментальной работы.
1.В данной группе детей старшего возраста большинство детей имеют низкий уровень тревожности, несколько детей имеют средний уровень тревожности и два ребенка имеет высокий уровень тревожности, а также небольшая часть детей имеют средний уровень выраженности враждебности, конфликтности, незащищенности, недоверия к себе, депрессивности, чувства неполноценности, трудностей общения, остальные дети имеют низкий уровень выраженности.
Сопоставляя полученные результаты двух рисовальных тестов – “Дом – дерево - человек” и “Несуществующее животное” можно сделать вывод, что в рисунках обоих тестов мы видим проявление повышенной тревожности в рисунках одних и тех же детей. Также в большинстве рисунков детей отражаются признаки агрессии.
2. В исследуемой группе большинство детей имеет неблагоприятный статус. Низкий уровень благополучия взаимоотношений означает неблагополучие большинства детей группы в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками. Значение коэффициента взаимности и построение социограммы на основе вычисленных взаимных выборов дает нам представление о характере отношений, существующих в группе, то есть свидетельствует о разобщенности группы на отдельные группировки по 3 - 2 человека. Наблюдается высокая половая дифференциация в группе (старший дошкольный возраст). Коэффициент удовлетворенности дошкольников своими взаимоотношениями 46%. Определив КУ каждого ребенка группы, мы можно сделать вывод, что дети, которых выбрали все или почти все сверстники из числа тех, кого они сами выбирали, имеют почву для более высокого эмоционального самочувствия, жизнерадостности, чем те дети, которых может быть и выбирают, но совсем не те, к которым они сами стремятся. Индекс изолированности 4%, данную группу можно считать благополучной. В основе мотива выбора у девочек или мальчиков детей своего пола находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности с выбираемым ребенком. Мальчики выбирают девочек, исходя из эмоционально положительного отношения к девочке, выделяют внешние качества, проявляют симпатию. В данной группе положение девочек более благоприятно, чем мальчиков. Выявлен такой характер связи как взаимная симпатия, наблюдаются явления неразделенной любви (в большинстве случаев мальчики выбирают девочек).
Для данной группы средний показатель коэффициента осознанности отношений равен 27% - у детей общее число ожидаемых выборов значительно больше, чем оправдавшихся и этот факт свидетельствует о высоком уровне притязаний детей группы, которые имеют неблагоприятный статус.
3. Сопоставляя статусное положение каждого ребенка группы с присущим ему уровнем тревожности, мы получили следующие результаты: из детей группы, находящихся на III и IV статусах, большинство имеет низкий уровень тревожности, несколько детей имеет средний уровень тревожности и два ребенка имеет высокий уровень тревожности. Из детей группы, находящиеся на I и II статусах, большинство детей имеет низкий уровень тревожности и два ребенка имеет средний уровень тревожности
Заключение
В процессе проведенного исследования влияния эмоциональной тревожности на статусное положение детей в группе можно сказать, что чем выше уровень тревожности, тем больший процент детей имеет неблагоприятный статус в группе, особенно это характерно для детей с высоким уровнем тревожности: в неблагоприятную статусную категорию попали все дети с таким уровнем тревожности.
Тревожные дети могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или наоборот, слишком общительные, назойливые. Причиной непопулярности иногда является их безынициативность из-за неуверенности в себе, поэтому эти дети скорее не могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является и то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. В то же время, в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.
Педагогические рекомендации
Чтобы существенно снизить тревожность ребенка с ОНР, необходимо педагогам и родителям, воспитывающим ребенка, обеспечить реальный успех ребенка в какой-либо деятельности (рисование, игра, помощь по дому и др.). Ребенка нужно меньше ругать и больше хвалить, причем не сравнивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его собственных результатов (сегодня нарисовал лучше чем вчера; быстрее убрал игрушки и т.д.);
Необходим щадящий оценочный режим в той области, в которой успехи ребенка невелики. Например, если он медленно одевается, не нужно постоянно фиксировать на этом его внимание. Однако, если появился хотя бы малейший успех, обязательно нужно его отметить;
Больше обращать внимание на обстановку, которая складывается дома и в детском саду. Теплые эмоциональные отношения, доверительный контакт со взрослыми тоже могут способствовать снижению общей тревожности ребенка.
Необходимо изучить систему личных отношений детей в группе, для того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат.
Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. Также необходимо воспитателю пересмотреть свое личное отношение к этим детям
Выводы .
В главе I данной работы было представлено то, что:
Дети с тяжелыми нарушениями речи - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.
Тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи. В психологии различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревожность) и как устойчивую черту (личностная тревожность), индивидуальную и психологическую особенность, проявляющуюся в повышенной склонности к переживаниям тревоги и беспокойства без достаточных оснований.
Преодоление личностной тревожности, в том числе и дошкольной, требует специальной психотерапевтической работы, ориентированной на источник тревожности. Одним из направлений данной работы является игротерапия.
Игровая терапия - психотерапевтический метод, основанный на принципах динамики психического развития и направленный на облегчение эмоционального стресса у детей с помощью разнообразных выразительных и дающих пищу воображению игровых материалов.
Основные виды и формы игротерапии
.Если в качестве критерия выдвинуть теоретический подход, то можно выделить виды: игротерапию в психоанализе; игротерапию, центрированную на клиенте; игротерапию построения отношений; примитивную игротерапию; игротерапию в отечественной психологической практике.
.По функциям взрослого в игре различают: недирективную игротерапию; директивную игротерапию.
.По форме организации деятельности различают: индивидуальную игротерапию; групповую игротерапию.
.По структуре используемого в игротерапии материала: игротерапию с неструктурированным материалом: игротерапию со структурированным материалом.
В качестве эмпирического исследования в рамках работы была проведена диагностика уровня тревожности у детей дошкольного возраста с ОНР (глава II данной работы). Исследование проводилось на базе ДОУ №50, в исследовании приняло участие 12 детей и старшего дошкольного возраста с ОНР. Для исследования были выбраны следующие диагностические методики:
.Тест тревожности (авторы: Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки).
.Анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко.
Анализ полученных результатов диагностики позволил сделать вывод, что некоторое количество детей имеют высокий уровень тревожности. То есть фактически по результатам исследования у каждого шестого ребенка уровень тревожности превышает средний и, следовательно, эти дети нуждаются в целенаправленной и планомерной психологической коррекции.
В связи с выше описанным предложена программа Тревожность, которая составлена как тренинговая программа для детей 4,5 - 7 лет, испытывающих тревожность в форме устойчивых страхов иррационального характера. В соответствии с программой коррекционную работу с тревожными детьми проводят в трех направлениях:
.Повышение самооценки ребенка.
.Обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения.
.Отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.
В программе представлено тематическое планирование и комплекс коррекционных игр, используемых на занятиях.
Программа игровой коррекции Тревожность
В связи с тем, что одной из актуальных задач в системе дошкольного образования на современном этапе является совершенствование психологической помощи детям мы разработали программу, способствующюю устранению тревожности у детей с ОНР.
Программа “Тревожность” составлена как тренинговая программа для детей 4,5 - 7 лет, испытывающих тревожность в форме устойчивых страхов иррационального характера.
Необходимо отличать тревогу от тревожности. Если тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность - это устойчивое состояние. Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности.
До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности.
Считается, что у старших дошкольников и младших школьников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима.
Коррекционную работу с тревожными детьми проводят в трех направлениях:
.Повышение самооценки ребенка.
.Обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения.
.Отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.
Работа по коррекции тревожности проводится в тесной взаимосвязи с родителями и педагогами.
Цель программы: коррекция тревожности у детей дошкольного возраста.
Задачи программы:
1.Снять эмоциональное напряжение.
.Развивать способность детей определять эмоциональное состояние по схематическим изображениям.
.Учить детей понимать свои чувства, чувства других людей и рассказывать о них.
.Развивать коммуникативные способности детей, эмпатию.
.Помочь в преодолении негативных переживаний и снятию страхов.
Осуществить поведения детей с помощью ролевых игр.
Работа по программе:
Программа состоит из 7 занятий. Занятия проводятся 2 раза в неделю во второй половине дня с подгруппой детей, длительностью: 25 мин. с детьми старшей группы; 30 мин. с детьми подготовительной группы.
Занятия организуются в форме тренинга.
Структура занятия включает в себя следующие элементы:
.Приветствие (позволяет сплотить детей, создать атмосферу группового доверия и принятия).
.Разминка (воздействие на эмоциональное состояние детей, уровень их активности. Позволяет активизировать детей, поднять их настроение).
.Основная часть занятия (совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данной программы. Последовательность предполагает чередование деятельности, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуального к релаксационной технике).
.Рефлексия (детьми даются две оценки: эмоциональная и смысловая).
.Ритуал прощания.
Тематическое планирование
Занятие 1 “Знакомство”
Цель: раскрепощение участников
Задачи:
объединение детей в группу;
идентификация себя со своим именем;
формирование позитивного отношения детей к своему “Я”
Занятие 2. “Мое имя”
Цель: раскрытие своего “Я”
Задачи:
создание положительного эмоционального фона;
разгадывание характеров с опорой на художественное изображение;
повышение уверенности в себе;
Занятие 3 “Мое настроение”
Цель: развивать способность понимать эмоциональное состояние другого и умение выразить свое.
Задачи:
создать положительное эмоциональное настроение и атмосферу принятия каждого;
снизить эмоциональное напряжение;
развивать способность понимать эмоциональное состояние и умение выразить свое.
Занятие 4. “Настроение”
Цель: снизить эмоциональное напряжение.
Задачи:
снижение эмоционального напряжения;
рефлексия с опорой на художественное изображение;
снятие мышечных зажимов, тревожности;
Занятие 5. “Страхи”
Цель: выявление реальных страхов детей.
Задачи:
создание положительного эмоционального фона;
формирование социального доверия;
осознание и снятие страхов;
Занятие 6. “Преодолеваем страхи”
Цель: развивать умение находить конструктивный выход из ситуации.
Задачи:
уменьшить тревожность, развивать уверенность в себе;
оказать помощь в преодолении негативных переживаний;
ощущать эмоциональное состояние своего персонажа.
Задание 7. “Я больше не боюсь”
Цель: развитие социального доверия.
Задачи:
преодоление негативных переживаний, воспитание уверенности в себе;
снятие страха перед темнотой;
снятие эмоционального напряжения, мышечных зажимов;
развитие внимания друг к другу, социального доверия;
развитие чувств эмпатии.
Коррекционные игры, используемые на занятиях:
"Драка"
Цель: расслабить мышцы нижней части лица и кистей рук.
Вы с другом поссорились. Вот-вот начнется драка. Глубоко вдохните, крепко-накрепко сожмите челюсти. Пальцы рук зафиксируйте в кулаках, до боли вдавите пальцы в ладони. Затаите дыхание на несколько секунд. Задумайтесь: а может, не стоит драться? Выдохните и расслабьтесь. Ура! Неприятности позади!"
"Воздушный шарик"
Цель: снять напряжение, успокоить детей.
Все играющие стоят или сидят в кругу. Психолог дает инструкцию: "Представьте себе, что сейчас мы с вами будем надувать шарики. Вдохните воздух, поднесите воображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно, через приоткрытые губы надувайте его. Следите глазами за тем, как ваш шарик становится все больше и больше, как увеличиваются, растут узоры на нем. Представили? Я тоже представила ваши огромные шары. Дуйте осторожно, чтобы шарик не лопнул. А теперь покажите их друг другу". Упражнение можно повторить 3 раза.
"Корабль и ветер"
Цель: настроить группу на рабочий лад, особенно, если дети устали.
"Представьте себе, что наш парусник плывет по волнам, но вдруг он остановился. Давайте поможем ему и пригласим на помощь ветер. Вдохните в себя воздух, сильно втяните щеки... А теперь шумно выдохните через рот воздух, и пусть вырвавшийся на волю ветер подгоняет кораблик. Давайте попробуем еще раз. Я хочу услышать как шумит ветер!" Упражнение можно повторить 3 раза.
"Подарок под елкой"
Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг глаз.
"Представьте себе, что скоро Новогодний праздник. Вы целый год мечтали о замечательном подарке. Вот вы подходите к елке, крепко-крепко зажмуриваете глаза и делаете глубокий вдох. Затаите дыхание. Что же лежит под елкой? Теперь выдохните и откройте глаза. О, чудо! Долгожданная игрушка перед вами! Вы рады? Улыбнитесь".
"Дудочка"
Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг губ.
"Давайте поиграем на дудочке. Неглубоко вдохните воздух, поднесите дудочку к губам. Начинайте медленно выдыхать, и на выдохе попытайтесь вытянуть губы. в трубочку. Затем начните сначала. Играйте! Какой замечательный оркестр!"
"Штанга"
Цель: расслабить мышцы спины.
"Сейчас мы с вами будем спортсменами-тяжелоатлетами. Представьте, что на полу лежит тяжелая штанга. Сделайте вдох, оторвите штангу от пола на вытянутых руках, приподнимите ее. Очень тяжело. Выдохните, бросьте штангу на пол, отдохните. Попробуем еще раз".
"Сосулька"
Цель: расслабить мышцы рук.
"Ребята, я хочу загадать вам загадку:
У нас под крышей
Белый гвоздь висит,
Солнце взойдет,
Гвоздь упадет. (В. Селиверстов)
Правильно, это сосулька. Давайте представим, что мы с вами артисты и ставим спектакль для малышей. Диктор (это я) читает им эту загадку, а вы будете изображать сосульки. Когда я прочитаю первые две строчки, вы сделаете вдох и поднимете руки над головой, а на третью, четвертую - уроните расслабленные руки вниз. Итак, репетируем... А теперь выступаем. Здорово получилось!.
"Винт"
Цель: снять мышечные зажимы в области плечевого пояса.
"Ребята, давайте попробуем превратиться в винт. Для этого поставьте пятки и носки вместе. По моей команде "Начали" будем поворачивать корпус то влево, то вправо. Одновременно с этим руки будут свободно следовать за корпусом в том же направлении. Начали! ...Стоп!" Этюд может сопровождаться музыкой Н. Римского-Корсакова "Пляска скоморохов" из оперы "Снегурочка".
"Водопад"
Цель: эта игра на воображение поможет детям расслабиться.
Сядьте поудобнее и закройте глаза. 2-3 раза глубоко вдохните и выдохните. Представьте себе, что вы стоите возле водопада. Но это не совсем обычный водопад. Вместо воды в нем падает вниз мягкий белый свет. Теперь представьте себя под этим водопадом и почувствуйте, как этот прекрасный белый свет струится по вашей голове... Вы чувствуете, как расслабляется ваш лоб, затем рот, как расслабляются мышцы шеи... Белый свет течет по вашим плечам, затылку и помогает им стать мягкими и расслабленными. Белый свет стекает с вашей спины, и вы замечаете, как и в спине исчезает напряжение, и она тоже становится мягкой и расслабленной.
А свет течет по вашей груди, по животу. Вы чувствуете, как они расслабляются и вы сами собой, без всякого усилия, можете глубже вдыхать и выдыхать. Это позволяет вам ощущать себя очень расслабленно и приятно.
Пусть свет течет также по вашим рукам, по ладоням, по пальцам. Вы замечаете, как руки и ладони становятся все мягче и расслабленнее. Свет течет и по ногам, спускается к вашим ступням. Вы чувствуете, что и они расслабляются и становятся мягкими. Этот удивительный водопад из белого света обтекает все ваше тело. Вы чувствуете себя совершенно спокойно и безмятежно, и с каждым вдохом и выдохом вы все глубже расслабляетесь и наполняетесь свежими силами... (30 секунд).
Теперь поблагодарите этот водопад света за то, что он вас так чудесно расслабил... Немного потянитесь, выпрямитесь и откройте глаза".
После этой игры стоит заняться чем-нибудь спокойным.
"Танцующие руки"
Цель: если дети неспокойны или расстроены, эта игра даст им (особенно огорченным, неспокойным) возможность прояснить свои чувства и внутренне расслабиться.
"Разложите большие листы оберточной бумаги (или старые обои) на полу. Возьмите каждый по 2 мелка. Выберите для каждой руки мелок понравившегося вам цвета. Теперь ложитесь спиной на разложенную бумагу так, чтобы руки, от кисти до локтя, находились над бумагой. (Иными словами, так, чтобы у детей был простор для рисования.) Закройте глаза, и, когда начнется музыка, вы можете обеими руками рисовать по бумаге. Двигайте руками в такт музыке. Потом вы можете посмотреть, что получилось" (2-3 минуты).
"Слепой танец"
Цель: развитие доверия друг к другу, снятие излишнего мышечного напряжения.
"Разбейтесь на пары. Один из вас получает повязку на глаза, он будет "слепой". Другой останется "зрячим" и сможет водить "слепого". Теперь возьмитесь за руки и потанцуйте друг с другом под легкую музыку (1-2 минуты). Теперь поменяйтесь ролями. Помогите партнеру завязать повязку".
В качестве подготовительного этапа можно посадить детей попарно и попросить их взяться за руки. Тот, кто видит, двигает руками под музыку, а ребенок с завязанными глазами пытается повторить эти движения, не отпуская рук, 1- 2 минуты. Потом дети меняются ролями. Если тревожный ребенок отказывается закрыть глаза, успокойте его и не настаивайте. Пусть танцует с открытыми глазами.
По мере избавления ребенка от тревожных состояний можно начинать проводить игру не сидя, а двигаясь по помещению.
Литература
Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения.- М.: Педагогика, 1990г.
Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. - М. : Изд-во МГУ, 1976г.
Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др. ; Под ред. А. В. Петровского. - 2-е изд., испр. И доп. -М. : Просвещение, 1979. -288с.
Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. - Л. : Медицина, 1990г. -176с.
Детская психология: Учеб. пособие/Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. : под. Ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько – Мн. : Университетское, 19888г. -399с.
Журнал Семья и школа № 9, 1988г.- Статья Б.Кочубей, Е.Новикова Ярлыки для тревожности
Журнал Семья и школа №11, 1988г. - Статья Б. Кочубей, Е. Новикова Снимем маску с тревоги.
Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр – СПб: Союз, 1997. -224с.
Изард К. Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой.- М.:Изд-во МГУ, 1980г.
Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Минск, ’Унiверсiтэцкае’, 1997г.
Краткий психологический словарь/Сост. Л.А.Карпенко;под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-М.,с.195
Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Кн. Для воспитателей дет. сада: [Пер. с англ.] – М.: Просвещение,1991г.
Мухина В.С. Детская психология: [Учеб. Для пед. ин-тов] / Под ред. Л.А.Венгера – М.: Просвещение, 1985г.
Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. -М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1995г. -576с.
Практическая психология: Учебно-методическое пособие/Под. Ред. доктора психологических наук, профессора С. В. Кондратьевой. - Мн. : Ред. Журн. Адукацыя i выхаванне, 1997г. -212с.
Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 1996г.-144с.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное посоие. -М. : ВЛАДОС, 1996г. -529с.
Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.,1970г.
Приложения
Программа по организации и содержанию диагностической и психикоррекционной работы по преодолению и профилактике нарушений личностного развития у дошкольников с ОНР.
Диагностика нарушений личностного развития у детей.
В отечественной психологии одним из ведущих принципов психологического исследования является качественный анализ результатов изучения особенностей психики. Этот принцип обусловлен теоретическими положениями, согласно которым психические процессы формируются прижизненно в процессе деятельности человека, его общения с другими людьми (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев). Поэтому психологическое исследование направлено на ребёнка, совершающего реальную деятельность, на анализ механизмов нарушения деятельности и возможности её восстановления. Недостаточно обнаружить дефектные звенья деятельности; нужно определить и точки опоры для психологической коррекции. Именно учёт сохранных функций поможет разработать верную тактику дальнейшей работы.
Методы изучения особенностей личности дошкольников с ОНР.
1. Метод наблюдения. Он является одним из ведущих при изучении детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии и позволяет получить представление о различных проявлениях психики ребёнка в условиях его естественной деятельности, при минимальном вмешательстве со стороны наблюдающего. Основными параметрами такого наблюдения являются: -стремление ребёнка к контакту;
- желание ребёнка общаться со сверстниками, взрослыми;
- преимущественный вид контакта;
- ситуации, вызывающие коммуникативные трудности;
- наличие переживания дефекта;
- формы, в которых это переживание выражается;
- негативные поведенческие проявления при попытках установить контакт;
- наличие паралингвистических средств общения (жест, мимика и т.д.). 2. Методика Дом - дерево - человек
Для изучения эмоционального дошкольников с ОНР. Автор теста амер. Психолог Дж. Бак (1948) Данная методика позволяет выявить степень выраженности незащищённости, тревожности, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности. (Инструкция и интерпретация рисунков в ист.2)
3. Тест Теммл - Дорки - Амен.
Выявляет общее эмоциональное состояние ребёнка и позволяет определить источник напряжённости. На 14 картинках, предлагаемых ребёнку, изображены типичные для его жизни эмоционально положительные, отрицательные и неопределённые ситуации. Ребёнок выбирает грустное или радостное лицо для героя на картинке, обычно исходя из собственного самочувствия в подобных ситуациях. (Ист.З)
4. Тест Люшера.
Процедура исследования цветовых ассоциаций позволяет исследовать насколько комфортно ребёнок чувствует себя в детском саду и дома, общий эмоциональный фон и энергетику ребёнка. (Ист.З)
Методические принципы построения психокоррекнионной работы.
Психокоррекционная работа, направленная на развитие и совершенствование личностной сферы дошкольников с ОНР (И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, У.В.Ульенкова), строится с учётом следующих методологических принципов.
1. Принцип единства коррекции и развития.
2. Принцип единства диагностики и коррекции развития.
3. Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации.
Вся система кор. работы призвана компенсировать нарушения в развитии и направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребёнка с проблемами. Коррекция и компенсация тесно увязанные процессы, которые обуславливают друг друга.
4. Принцип учёта возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития.
5. Принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия.
6. Принцип личностно ориентированного и деятельностного подхода.
7. Принцип оптимистического подхода.
8. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения.
Организация и содержание исихокоррекциоиной работы с дошкольниками с ОНР по профилактике и преодолению нарушений личностного развития.
Психологические проблемы ребёнка наиболее ярко проявляют себя в процессе общения со сверстниками, потому основной формой работы с такими детьми выбраны групповые занятия.
Основными задачами занятий являются:
- отработка коммуникативных навыков, развитии навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;
- снижение психоэмоционального напряжения, тревожности у детей;
- коррекция агрессивных проявлений и негативных черт характера, препятствующих общению;
-организация эмоционального поведения детей, т.е. создание эмоционального настроя в группе;
- обучение способам регуляции эмоциональных состояний;
- обучение анализу внутреннего состояния (своего и др. людей);
- работа над пластикой тела, развитие чувственного восприятия.
Независимо от содержания все занятия имеют единую структуру, которая определяет последовательность этапов.
1. Ориентировочный этап.
Задачи:
- сплочение группы;
- раскрепощение участников;
- установление доверительных отношений между детьми и психологом;
- снятие негативного настроения.
2. Развивающий этап.
Задачи:
- развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;
- разрядка агрессивных импульсов;
- устранение страхов и негативных черт характера (упрямство, жадность, негативизм и т.д.);
- развитие мимики, пантомимики;
- развитие эмоциональной произвольности в коммуникативной сфере;
- развитие психических процессов.
3. Релаксационный этап.
Задачи:
- снижение мышечных зажимов, развитие чувства собственного тела;
- снижение психоэмоционального напряжения, тревожности;
- развитие воображения, чувственного восприятия.
- 4. Заключительный этап.
Задачи:
- подведение итогов (получение обратной связи);
- закрепление полученных навыков.
Психокоррекционные занятия проводятся два раза в неделю, продолжительность каждого занятия 30-35 мин.
Эффективность усвоения навыков зависит от возможности их переноса в повседневную жизнь. Поэтому психокоррекционная работа по преодолению межличностных нарушений должна осуществляться в тесной взаимосвязи психолога с логопедом, воспитателями и родителями.
Основное оснащение занятий:
- иллюстративный материал;
- магнитофон, аудиозаписи;
- цветные карандаши и бумага.
Приёмы и методы психокоррекционной работы.
1. Приёмы игровой психокоррекции.
2. Приёмы арттерапии и музыкотерапии.
3. Приёмы гештальттерапии и телесно-ориентированной терапии.
Приёмы игровой психокоррекции.
В мировой практике игровая психокоррекция широко используется по ряду причин:
- игра является для ребёнка одним из основных способов взаимодействия с окружающим миром, с людьми (B.C. Мухина).
- игра один из главных способов познания мира (Д.Б. Эльконин).
- игра символическая переработка реальных впечатлений и переживаний (А.И. Захаров).
- игра позволяет соприкоснуться со своими личностными проблемами, быть с ними в конфронтации в безопасной ситуации и даёт возможность по настоящему управлять ситуацией (А.С. Спиваковская);
- игра - это язык, который позволяет самовыражаться, общаться (О.А. Карабанова). Игры, используемые в этой программе, можно условно разделить на две группы. Игры
первой группы направлены на сплочение и организацию группы. Часть игр тесно связана с приёмами телесной психокоррекции и направлена на развитие тактильных и эмоциональных контактов у дошкольников.
Игры второй группы предполагают введение более сложных драматизаций, творческие сюжетно-ролевые игры, игры-импровизации с правилами и приёмы психодрамы. Они направлены на разрешение личных и межличностных проблем каждого члена группы, на восстановление общения.
Приёмы арттерапии и музыкотерапии.
Сущность арттерапии состоит в коррекционном воздействии искусства на человека и проявляется в реконструировании психотравмирующей ситуации, выведении переживаний,, связанных с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельности.
Для детей с ОНР рекомендуется использовать приёмы арттерапии, основанные на переживании психологических состояний в процессе рисования и лепки. Выбор этих средств психокоррекции связан с особенностями детей, испытывающими трудности при оречевлении своих переживаний.
Для усиления позитивных внутренних процессов у детей, для усиления их речи используется музыкальное сопровождение. Цели стимуляции музыкой могут быть различными:
- снять или уменьшить произвольный контроль за речью;
- увеличить общую активность, в том числе поднять эмоциональный и мышечный тонус.
Приёмы телесно-ориентированной психотерапии.
Упражнения, способствующие осознанию собственного тела, относятся к телесно- ориентированной терапии.
Такими навыками, как анализ своих ощущений, эмоционального состояния и поведения в настоящий момент времени, дети приобретают путём освоения упражнений по следующим направлениям:
- освобождение от мышечных зажимов;
- общение и взаимодействие с использованием невербальных средств коммуникации;
- развитие внимания, чувственного восприятия.
Большую роль играет работа над пластикой тела. Основные цели упражнений, направленных на развитие пластики тела у детей с ОНР:
- увеличение диапазона эмоциональных проявлений, способствующих обогащению чувственного опыта;
- совершенствование психомоторики, развитие умения свободно владеть своим телом.
Таким образом, психокоррекционная работа, основанная на синтезе известных психотехник, существенно повышает эффективность коррекционно-педагогической работы с детьми.
Работа с семьёй.
Семья, как один из важнейших социальных инструментов общества, оказывает огромное влияние на воспитание полноценной личности.
Необходимость участия семьи в процессе социализации формирующейся личности наиболее важна при воспитании и обучении детей, имеющих отклонения в развитии. В" связи с этим, работа с родителями по повышению их компетентности и формированию адекватной оценки состояния своего ребёнка, является частью программы коррекционного воздействия по преодолению личностных нарушений детей с ОНР.
Взаимодействие с родителями осуществляется двумя формами: индивидуальной и групповой.
Индивидуальная работа осуществляется в виде бесед или частично структурированного интервью. В ходе этих бесед родители обучаются формам поведения, которые могут помочь в трудных жизненных ситуациях, связанных с ребёнком. Групповая работа проводится по трём направлениям:
- гармонизация взаимоотношений между родителем и ребёнком;
- гармонизация внутрисемейных отношений;
- оптимизация социальных контактов семьи.
Развивающие воздействие, осуществляемое психологом на мать проблемного ребёнка, распространяется и на других членов семьи.
Гармонизация позиции матери позволяет оптимизировать отношения между членами семьи и социальные контакты.
Психокоррекционный процесс строится с учётом дифференцированного подхода к личностным особенностям родителей.
Работа с персоналом дошкольного учреждения.
Взаимоотношения ребёнка с другими людьми понимаются как один из важнейших факторов его личностного развития. Особая роль принадлежит персоналу образовательного учреждения. Педагогический коллектив способствует сближению детей, созданию атмосферы сотрудничества, взаимопонимания. Стиль педагога бессознательно усваивается детьми и влияет на формирование личности. Эффективность общения персонала, особенно воспитателей и логопедов, с ребёнком и его родителями зависит от их готовности принять обращённые к ним советы или замечания и адекватно на них реагировать.
С целью оптимизации отношения педагогов к детям проводится психологическое просвещение персонала, в частности, помощь в изучении:
- возрастных особенностей детей с отклонениями в развитии;
- оптимальные пути организации общения персонала с детьми;
- оптимальные пути организации общения между детьми;
- принципы организации детских игр;
- методы работы с родителями.
С этой целью используются такие методы работы, как лекции, беседы, групповые и индивидуальные консультации, анкетирование, подбор и анализ психологической и психолого-педагогической литературы.
Приложение 1.
Конспекты развивающих занятий
Занятие №1, 2 (1-я неделя). Основные задачи:
- отработка коммуникативных навыков;
- развитие эмоционально-выразительных движений;
- снятие мышечных зажимов;
- снижение психоэмоционального напряжения и тревожности.
- Оборудование:
- магнитофон, аудиозапись спокойной расслабляющей музыки.
Ориентировочный этап: Задачи:
- сплочение группы, раскрепощение участников;
- создание положительного эмоционального настроя.
Упражнение Утреннее приветствие
Все встают в круг и поднимают руки вверх (пальцы соединены вместе). П. говорит: С добрым утром, солнце! Мы тебе рады. Мы проснулись,за руки взялись. Участники медленно опускают руки, затем берутся за руки. П., поочерёдно глядя на каждого ребёнка, продолжает: И Таня здесь... И Саша здесь...И все здесь....
Дети вслед за ним повторяют: И Таня здесь... И Саша здесь... И все здесь. Участники встают на носочки, не разъединяя рук, поднимают их вверх и хором говорят: Все здесь.
Упражнение Давайте поздороваемся
Дети по сигналу психолога начинают хаотично двигаться по комнате и здороваться со всеми, кто встречается на их пути. Здороваться надо определённым образом:
Занята е№1 Занятие№2
1 хлоп. - дети здороваются за руку; 1 хлоп. - дети здороваются за руку;
2 хлоп. - касаются др. др.плечиком; 2 хлоп. - касаются др. др.локтями;
3 хлоп. - касаются спинками. 3 хлоп. - дети обнимаются.
Для полноты тактильных ощущений желательно ввести запрет на разговоры во время игры.
Развивающий этап:
Задачи:
- развитие мимики и пантомимики;
- развитие внимания и воображения;
- повышение значимости каждого ребёнка в глазах окружающих.
Упражнение Изобрази животное Дети образуют большой круг. Поочерёдно пересекая круг, они с помощью выразительных движений изображают животных. Остальные участники пытаются угадать, кого изображает ребёнок.
Принимается любое изображение. П. поддерживает проявление активности. ( Животные: лошадь, бегемот, слон, лев, жираф, орёл, змея, павлин, страус, дельфин, крокодил, обезьяна, слон, пингвин).
Упражнение За что меня любит мама.
Все дети сидят в кругу, и каждый ребёнок по очереди говорит , за что его любит мама (папа). Затем можно спросить одного из детей, чтобы он повторил, за что любит мама его соседа или кого он запомнил.
Релаксационный этап:
- снижение психоэмоционального напряжения, тревожности;
- развитие воображения и чувственного восприятия.
Упражнение Тихое озеро
П. говорит: Лягте в удобное положение. Вытянитесь и расслабьтесь. Теперь закройте глаза и слушайте меня. Сделайте глубокий вдох, выдох, вдох, выдох, глубокий вдох и выдох.
В одно чудесное тёплое утро вы гуляли на зелёной поляне. И вот вам захотелось посмотреть, что находится там, вдали, за поляной. И вы пошли по дорожке. Шли - шли и пришли к тихому прекрасному озеру. Вокруг была тишина, слышны лишь ваше дыхание и плеск воды.
Солнце ярко светит, и вы чувствуете себя всё лучше и лучше. Вы чувствуете, как солнечные лучи согревают вас. Вы слышите щебет птиц и стрекотание кузнечика. Солнце светит, вам спокойно, хорошо и вы неподвижны, как это тихое озеро... шевелиться совсем лень... тело наслаждается покоем и солнечным теплом... вы отдыхаете.
Вы слышите, кажется кто-то вас позвал, похоже на мамин голос. Надо попрощаться с озером и возвращаться на поляну. До свидания озеро, я ещё вернусь. А теперь мы снова в детском саду, мы хорошо отдохнули, и хорошее настроение не покинет больше нас.
Заключительный этап:
- получение обратной связи; Обсуждение занятия: Что понравилось?
Занятие № 3, 4 (2-я неделя).
Основные задачи:
- отработка коммуникативных навыков;
- снятие мышечных зажимов;
- снижение психоэмоционального напряжения и тревожности;
- развитие эмоционально-выразительных движений.
Оборудование:
- магнитофон, аудиозапись спокойной расслабляющей музыки, косынка.
Ориентировочный этап: Задачи:
- сплочение группы, раскрепощение участников;
- создание положительного эмоционального настроя;
- развитие интереса к партнёрам по общению.
Упражнение Утреннее приветствие
Все встают в круг и поднимают руки вверх (пальцы соединены вместе). П. говорит: С добрым утром, солнце! Мы тебе рады. Мы проснулись,за руки взялись. Участники медленно опускают руки, затем берутся за руки. П., поочерёдно глядя на каждого ребёнка, продолжает: И Таня здесь... И Саша здесь...И все здесь....
Дети вслед за ним повторяют: И Таня здесь... И Саша здесь... И все здесь. Участники встают на носочки, не разъединяя рук, поднимают их вверх и хором говорят: Все здесь.
Упражнение Это я, узнай меня Дети сидят на ковре. Водящий с завязанными глазами, разворачивается спиной к остальным участникам игры. Дети по очереди ласково поглаживают его по спине ладошкой и говорят: Это я, узнай меня. Водящий должен отгадать, кто до него дотронулся. В роли водящего должен побывать каждый ребёнок.
Развивающий этап: Задачи:
- развитие мимики и пантомимики;
- развитие внимания и воображения;
- формирование чувствительности к невербальным средствам общения; Упражнение Изобрази предмет
Дети рассчитываются на ромашку, василёк, колокольчик и образуют компании. П. говорит: Сейчас каждая компания задумает предмет, и покажет его. Остальные будут угадывать. Повторить задание в новых компаниях. Предметы для подсказа: камаз, стиральная машина, шкаф, диван, телевизор, зеркало, книга, ружьё, люстра, кинокамера, компьютер, стол.
Релаксационный этап:
- снижение психоэмоционального напряжения, тревожности;
- развитие воображения и чувственного восприятия.
Упражнение Порхание бабочки"
П. говорит: Лягте в удобное положение. Вытянитесь и расслабьтесь. Теперь закройте глаза и слушайте меня. Сделайте глубокий вдох, выдох, вдох, выдох, глубокий вдох и выдох.
Представь себе, что вдруг, ты оказался на лугу. Погода хорошая, тепло и солнечно. Прямо перед собой ты видишь яркий цветок, ой, он вспорхнул и полетел. Это же бабочка! Она села на другой цветок рядом с вами. И ты можешь получше рассмотреть её. Какие у неё крылья, усики. И вдруг бабочка говорит человеческим голосом: Если хочешь, полетели со мной! Я же не умею летать, - ничего, я тебя превращу, если хочешь, ответила бабочка. И теперь у тебя появились красивые и большие крылья. И тебя
получилось полететь. Крылья медленно и плавно движутся вверх и вниз. Как прекрасно парить в воздухе медленно и плавно. А теперь взгляни на пёстрый луг, над которым ты летишь. Сколько на нём ярких цветов. Найди глазами красивый цветок и начинай приближаться к нему. Уже чувствуется аромат этого цветка, и ты медленно и плавно садишься на этот цветок. До свидания, бабочка, спасибо за полёт. Вдохните и откройте глазки.
Заключительный этап:
- получение обратной связи; Обсуждение занятия: Что понравилось?
Занятие № 5, 6 (3-я неделя).
Основные задачи:
- отработка коммуникативных навыков;
- снятие мышечных зажимов;
- снижение психоэмоционального напряжения и тревожности;
- развитие эмоционально-выразительных движений.
Оборудование:
- магнитофон, аудиозапись спокойной расслабляющей музыки. Ориентировочный этап:
Задачи:
- сплочение группы, раскрепощение участников;
- создание положительного эмоционального настроя;
- развитие интереса к партнёрам по общению.
Упражнение Утреннее приветствие
Все встают в круг и поднимают руки вверх (пальцы соединены вместе).
П. говорит: С добрым утром, солнце! Мы тебе рады. Мы проснулись, за руки взялись. Участники медленно опускают руки, затем берутся за руки. П., поочерёдно глядя на каждого ребёнка, продолжает: И Таня здесь... И Саша здесь...И все здесь....
Дети вслед за ним повторяют: И Таня здесь... И Саша здесь... И все здесь. Участники встают на носочки, не разъединяя рук, поднимают их вверх и хором говорят: Все здесь.
Упражнение Доброе животное
Все встают в круг и берутся за руки. П. говорит: Представьте, что мы одно большое доброе животное. Давайте подышим вместе. На вдох - делаем шаг вперёд, на выдох- шаг назад. Дети выполняют инструкцию, психолог продолжает: Так дышит животное и так же ровно и четко бьётся его большое сердце. Стук - шаг вперёд, стук - шаг назад. Давайте подышим и послушаем стук сердца доброго животного.
Коррекционный этап: Задачи:
- развитие мимики и пантомимики;
- развитие внимания и воображения;
- развитие доверия и тактильных ощущений.
Упражнение Ласковый мелок
Существует хорошее развлечение - рисовать на спине друг друга различные картинки, а затем угадывать их. После окончания игры нежными движениями руки стираем со спины, что нарисовали.
Упражнение Покажи по разному (5-е занятие)
П. говорит: Ребята сейчас я буду рассказывать, а вы - показывать.
- вы заходите в ворота высокие, и потолок становится всё ниже и ниже, сначала вы наклоняетесь, потом становится так низко, что только на корточках, только ползком. И вот потолок постепенно поднимается и опять высокий.
- у вас лёгкий пакет, но вот в него положили пакет молока, теперь добавили буханку хлеба, а теперь положили большой арбуз. Ух, тяжело - пришлось тащить по полу.
- Я иду спокойным, медленным шагом, иду отдыхаю. И вот я вспомнила, что опаздываю и ускорила свой шаг. К остановке подошел автобус и пришлось побежать. Как жаль - не успела. И я пошла опять спокойным шагом.
-Я гуляю, мне тепло. Пригревает солнце все теплее и теплее. И мне становится жарко. Очень жарко, так, что хочется в тенёк.
-Но вот подул ветерок. Жара стала спадать, появились тучи, они закрыли солнце и стало прохладно и пошёл снег. Стало очень холодно, меня знобит и трясёт от холода. Но подул тёплый ветер, снег перестал идти, выглянуло солнце и стало теплеть и опять стало жарко. Упражнение Покажи по разному (6-е занятие) П. говорит: Ребята сейчас я буду рассказывать, а вы - показывать.
- Я захожу в мелкий ручей - воды по стопы, легко идти. Захожу в воду глубже - по колено, тяжелее идти - вода сносит. Затем иду глубже, по пояс, по грудь - трудно идти, течение относит. Но надо перейти на тот берег. И вот воды уже по подбородок, я подпрыгиваю, отталкиваясь ногами от дна и продвигаюсь к берегу. Но вот воды становится меньше - по грудь, по пояс, по колени, по стопы. Ура! Добралась до берега.
- Я гуляю, начинает дуть лёгкий ветерок и мне приятно, я улыбаюсь. И вот он начинает дуть сильнее, ещё сильнее, с трудом продвигаюсь вперёд, что-то мне это мало нравится, ветер превращается в ураган - мамочка, мне страшно. Ветер сбивает с ног. Надо укрыться от бури, спрятаться в пещере.
Но вот ветер утихает и уходит беспокойство. Всё утихает и улучшается настроение. А Я выхожу на свет, радостно, легко идти, устойчива на ногах.
Релаксационный этап:
- снятие мышечных зажимов;
- развитие чувства собственного тела.
Упражнение Шалтай- болтай
Дети встают в круг на расстоянии вытянутой руки друг от друга и поворачивают корпус вправо и влево. Руки при этом свободно болтаются вдоль тела. П. произносит: Шалтай- болтай сидел на стене, шалтай-болтай свалился во сне. Дети приседают или падают на ковёр.
Упражнение повторяется три раза.
Заключительный этап:
- получение обратной связи; Обсуждение занятия: Что понравилось?
Занятие № 7, 8 (4-я неделя)
Основные задачи: '
- отработка коммуникативных навыков;
- снятие мышечных зажимов;
- снижение психоэмоционального напряжения и тревожности;
- развитие эмоционально-выразительных движений.
Оборудование:
- магнитофон, аудиозапись спокойной расслабляющей музыки. О
- риентировочный этап:
Задачи:
- сплочение группы, раскрепощение участников;
- создание положительного эмоционального настроя;
- развитие интереса к партнёрам по общению.
Упражнение Утреннее приветствие
Все встают в круг и поднимают руки вверх (пальцы соединены вместе). П. говорит: С добрым утром, солнце! Мы тебе рады. Мы проснулись, за руки взялись. Участники медленно опускают руки, затем берутся за руки. П., поочерёдно глядя на каждого ребёнка, продолжает: И Таня здесь...И Саша здесь...И все здесь....
Дети вслед за ним повторяют: И Таня здесь... И Саша здесь... И все здесь. Участники встают на носочки, не разъединяя рук, поднимают их вверх и хором говорят: Все здесь.
Упражнение Молекулы
П. говорит: Ребята, мы сейчас будем атомами, которые слепляются в молекулы, а по сколько атомов я буду говорить. Вы будете двигаться по комнате в разных направлениях, пока играет музыка. Как только она остановится, я скажу по сколько атомов соединяется в молекулу, упр. заканчивается объединением в одну молекулу.
Коррекционный этап: Задачи:
- формирование чувствительности к невербальным средствам общения;
- развитие внимания и воображения;
Упражнение Менялки игрушек
Все дети встают в круг, каждый держит в руках какую-либо игрушку. Водящий стоит спиной к играющим и громко считает до трёх. В это время, некоторые играющие меняются предметами. При этом все действия выполняются молча. Водящий входит в круг и угадывает, кто поменялся игрушкой.
Релаксационный этап:
- снижение психоэмоционального напряжения, тревожности;
- развитие воображения и чувственного восприятия.
Упражнение Росток
П. говорит: Лягте в удобное положение. Вытянитесь и расслабьтесь. Теперь закройте глаза и слушайте меня. Сделайте глубокий вдох, выдох, вдох, выдох, глубокий вдох и выдох.
Однажды в тёплое летнее утро, когда яркое солнце нежно обогревало землю, с дерева упало маленькое семечко. Земля нежно и мягко обняла его. Семечко чувствовало, как погружается в. землю, которая окутала его заботой и теплом. Земля, как мама убаюкало семечко заботой и теплом. Семечко заснуло до весны. Пришла весна, стало, солнце пригревать, слышны голоса птиц. И наше семечко решило проклюнуться. Уцепилось
корешками за землю и потянулось вверх, к солнышку. Вначале на поверхности появился стебелёк, на нём появились листья. Он рос-рос и вырос, превратившись в большое, крепкое, красивое дерево. Вот так и человечек растёт. Медленно... Пройдёт некоторое время, и вы станете прекрасными юношами и девушками.
А пока надо радоваться детству, играть и дружить, быть добрыми и любознательными. А сейчас вдохните и откройте глазки.
Поиграем в росточек. Сядьте на корточки, сядьте на корточки, опустите голову и руки вниз. Теперь постепенно, очень медленно выпрямляйтесь, будто стебелёк тянется вверх. Я буду считать:
1 - медленно выпрямляйте ноги;
2 - выпрямляйте колени;
3-4 - медленно выпрямляйте спину;
5-6 - голова и руки опущены вниз;
7-8 - руки поднимаются вверх, как листья на стебельке;
9 - голова поднимается вверх;
10 - потянулись всем телом вверх и улыбнулись солнышку. Вот вы и выросли!
Заключительный этап:
- получение обратной связи; Обсуждение занятия: Что понравилось?
Занятие № 9,10 (5-я неделя)
Основные задачи:
- отработка коммуникативных навыков;
- снятие мышечных зажимов;
- снижение психоэмоционального напряжения и тревожности;
- развитие эмоционально-выразительных движений.
Оборудование:
- магнитофон, аудиозапись спокойной расслабляющей музыки, платок.
Ориентировочный этап:
Задачи: ,
- сплочение группы, раскрепощение участников;
- создание положительного эмоционального настроя;
развитие интереса к партнёрам по общению.
Упражнение Утреннее приветствие
Все встают в круг и поднимают руки вверх (пальцы соединены вместе).
П. говорит: С добрым утром, солнце! Мы тебе рады. Мы проснулись, за руки взялись.
Участники медленно опускают руки, затем берутся за руки. П., поочерёдно глядя на каждого ребёнка, продолжает: И Таня здесь... И Саша здесь...И все здесь....
Дети вслед за ним повторяют: И Таня здесь... И Саша здесь... И все здесь. Участники встают на носочки, не разъединяя рук, поднимают их вверх и хором говорят: Все здесь.
Упражнение Добрый медвежонок
Дети встают' в колонну. П. просит детей погладить впередистоящих участников по голове, по плечам, по спине, по рукам. Затем детям, предлагается положить руки на талию впередистоящих, и представить, что все они превратились в одного маленького доброго
медвежонка. Медвежонка просят подышать, походить по комнате, присесть, встать и т.п.
Развивающий этап: Задачи:
- формирование чувствительности к невербальным средствам общения;
- развитие внимания и воображения;
- развитие эмоционально-выразительных движений.
Упражнение Пантомимические ситуации (9-е занятие)
П. обрисовывает ситуацию, а дети поочерёдно или в паре изображают её с помощью
пантомимики.
Ситуации:
- Садовник подстригает деревья. Вдруг видит на одном кусте божью коровку. Ах, как интересно её рассматривать. Он осторожно сажает её на ладошку, рассматривает, считает точки на её крыльях, затем жучок улетает.
- Мальчик катается на коньках. Падает. Ему очень больно. Хочется плакать, но сдерживается, вспомнив о том, что следует быть мужественным. Мальчику больно, но он пытается улыбнуться. И ему это удаётся, хотя и с трудом.
- Ребёнок убирает со стола посуду. Аккуратно ставит несколько тарелок одна на другую, старается помочь мамочке. Поднимает и несёт стопку тарелок. Но спотыкается о порожек и верхняя тарелка неожиданно падает на пол. Что делает ребёнок?
- Мама купает малыша. Малыш сидит в ванной. Когда мама отвернулась, чтобы взять игрушку, малыш встал и сбросил все шампуни, губки, баночки с полочек в воду. Что делает мама? Что делает малыш?
- Ребёнок выходит во двор и видит играющих детей. Сначала он не решается подойти к ним. Но одному не интересно, грустно. И ребёнок всё-таки подходит и знакомится с ними.
Упражнение Следуй за звуками (10- занятие)
Дети разделяются на пары. Два участника встают лицом друг к другу. Одному из них завязывают платком глаза, просят внимательно слушать, как его партнёр ударяет карандаш о карандаш и следовать за ним. Ребёнок с завязанными глазами идет на звук, следуя за партнёром по всей комнате, но до него не дотрагиваясь. Затем дети меняются ролями. П. первым выступает в роли водящего и показывает, как следует двигаться медленно и не уходить далеко от партнёра.
Релаксационный этап:
- снижение психоэмоционального напряжения, тревожности;
- развитие воображения и чувственного восприятия.
Упражнение Полёт высоко в небе
П. говорит: Лягте в удобное положение. Вытянитесь и расслабьтесь. Теперь закройте глаза и слушайте меня. Сделайте глубокий вдох, выдох, вдох, выдох, глубокий вдох и выдох.
Представь, что ты оказался на зелёном, ароматном, летнем лугу. Над тобой тёплое летнее солнце и высокое голубое небо. Захотелось лечь на травку и посмотреть на небо, а там высоко парит большая птица. Это орёл, с гладкими и блестящими перьями. Птица свободно парит в небе, крылья её распростёрты и кажется, она что-то кричит вам. Оказывается, она зовёт тебя в полёт. И вот, ты медленно поднимаешься, паришь в воздухе и твои крылья,
рассекают воздух. И ты взмахиваешь крыльями, вверх... вниз, вверх... вниз, прекрасное ощущение полёта, свободы.
А теперь медленно взмахивая крыльями, приближаешься к земле. Вот ты уже и приземлился. Открывай глаза. Дети, вы чувствуете себя хорошо отдохнувшими, у вас бодрое настроение, которое сохранится весь день.
Заключительный этап:
- получение обратной связи; Обсуждение занятия: Что понравилось?
Занятие № 11,12 (6-я неделя)
Основные задачи:
- отработка коммуникативных навыков;
- снятие мышечных зажимов;
- снижение психоэмоционального напряжения и тревожности;
- развитие эмоционально-выразительных движений.
Оборудование:
- магнитофон, аудиозапись спокойной расслабляющей музыки, воздушные шары. Ориентировочный этап:
Задачи:
- сплочение группы, раскрепощение участников;
- создание положительного эмоционального настроя;
- развитие интереса к партнёрам по общению.
Упражнение Утреннее приветствие
Все встают в круг и поднимают руки вверх (пальцы соединены вместе).
П. говорит: С добрым утром, солнце! Мы тебе рады. Мы проснулись, за руки взялись.
Участники медленно опускают руки, затем берутся за руки. П., поочерёдно глядя на каждого ребёнка, продолжает: И Таня здесь... И Саша здесь...И все здесь....
Дети вслед за ним повторяют: И Таня здесь... И Саша здесь... И все здесь. Участники встают на носочки, не разъединяя рук, поднимают их вверх и хором говорят: Все здесь.
Упражнение Улитка
П. говорит: Ребята, вы видели улиток и лягушек. А знаете, улитка боится лягушку. Как вы думаете, почему? Правильно, лягушка может съесть улиточку. А что улитка делает при опасности? Конечно, она прячется в скорлупку.. Дети встают в колонну, кладут руки на талию впередистоящих участников. Представьте, что все вы превратились в одну большую улитку. По команде - лягушка, вы все закручиваетесь в спираль, лягушка замирает без движения. По команде - лягушка ускакала, улитка, не расцепляя рук, движется по комнате и поёт песню: вновь гулять улитка хочет, радуется и хохочет.
Развивающий этап: Задачи:
- формирование чувствительности к невербальным средствам общения;
- развитие внимания и воображения;
- развитие эмоционально-выразительных движений.
Упражнение Дикий танец
П. надувает воздушный шар, отверстие зажато пальцами, затем предлагает понаблюдать за тем, что сейчас произойдёт, и подбрасывает шарик. Шарик исполняет дикий танец, вертясь и поворачиваясь. П. просит детей описать движение шара словами, подсказывает детям яркие определения: стремительный, атакующий, виляющий, жужжащий. А затем, под быструю музыку, предлагается изобразить шарики, из которых выходит воздух. Необходимо напомнить детям, что каждая часть их тела должна находиться в движении.
Релаксационный этап:
- снятие мышечных зажимов, развитие чувства собственного тела;
- снижение психоэмоционального напряжения, тревожности. Упражнение Потянулись - сломались
Дети образуют большой круг. П. говорит: Поднимите руки вверх, не отрывая пятки от пола, тянитесь выше и выше... А теперь кисти рук как будто сломались и безвольно повисли. Теперь руки сломались в локтях, в плечах, опустились плечи, повисла голова. Мы сломались в талии, подогнулись колени, и мы упали на пол. Лежим удобно, расслабленно... Прислушайтесь к себе. Все ли части тела расслаблены? Наступило полное расслабление.
Заключительный этап:
- получение обратной связи; Обсуждение занятия: Что понравилось?
Занятие № 13,14 (7-я неделя)
Основные задачи:
- отработка коммуникативных навыков;
- снятие мышечных зажимов;
- снижение психоэмоционального напряжения и тревожности, агрессивных проявлений;
- развитие эмоционально-выразительных движений;
- организация эмоционального поведения детей.
- Оборудование:
- магнитофон, аудиозапись спокойной расслабляющей музыки.
- Ориентировочный этап:
Задачи:
- сплочение группы, раскрепощение участников;
- создание положительного эмоционального настроя;
- развитие интереса к партнёрам по общению.
Упражнение Утреннее приветствие
Все встают в круг и поднимают руки вверх (пальцы соединены вместе).
П. говорит: С добрым утром, солнце! Мы тебе рады. Мы проснулись, за руки взялись.
Участники медленно опускают руки, затем берутся за руки. П., поочерёдно глядя на каждого ребёнка, продолжает: И Таня здесь... И Саша здесь...И все здесь....
Дети вслед за ним повторяют: И Таня здесь... И Саша здесь... И все здесь. Участники встают на носочки, не разъединяя рук, поднимают их вверх и хором говорят: Все здесь.
Упражнение Психологическая лепка
П. говорит: Ребята, сейчас мы будем лепить одну большую общую фигуру: морскую звезду (показывает картинку с изображением звезды, осьминога, бабочки, дерева, кита и т.п.). Ложитесь на ковёр. Лепите морскую звезду, оживляйте её - медленно и плавно двигайтесь все вместе.
Развивающий этап:
- развитие мимики и пантомимики;
- формирование чувствительности к невербальным средствам общения;
- коррекция страхов и негативных черт характера, препятствующих общению.
Упражнение Маленькие добрые приведения. (13-е занятие)
П. говорит: Ребята, сейчас вы будете играть роль маленьких добрых приведений. Им захотелось немного похулиганить и слегка напугать друг друга. По моему хлопку вы будете делать руками вот такие движения - приподнимаете согнутые в локтях руки, пальцы растопырены, и произносить страшным голосом звук У. Если я тихо хлопаю - то вы тихо произносите У, если я громко хлопаю, то вы громко пугаете. Но помните, что вы добрые приведения и хотите только слегка пошутить.
После игры, П. хлопает в ладоши и говорит: Молодцы! Пошутили и достаточно. Сш станьте детьми!
Упражнение Хлопай и качайся (14-е занятие) Участники хлопают в ладоши, пока ведущий поёт подходящие слова на мелодию песни Нам не страшен серый волк. Напр.: Ну-ка все в ладошки хлоп, дружно хлоп, дружно хлоп. Закончив фразу, ведущий начинает петь в другом темпе, значительно медленнее, с изменением слов. Напр.: Мы деревья на ветру, на ветру, на ветру. Две версии песни повторяют несколько раз. Вначале в роли ведущего выступает психолог. Дети будут более внимательными, если между частями песен делать небольшую паузу. Вместо хлопков в ладоши можно, напр. Топать ногами, а вместо покачиваний - кивать головой. Дети могут сами предлагать движения для игры.
Релаксационный этап:
- снижение психоэмоционального напряжения, тревожности;
- развитие воображения и чувственного восприятия.
- снятие мышечных зажимов, развитие чувства собственного тела;
Упражнение Потянулись - сломались
Дети образуют большой круг. П. говорит: Поднимите руки вверх, не отрывая пятки от пола, тянитесь выше и выше... А теперь кисти рук как будто сломались и безвольно повисли. Теперь руки сломались в локтях, в плечах, опустились плечи, повисла голова. Мы сломались в талии, подогнулись колени, и мы упали на пол. Лежим удобно, расслабленно... Прислушайтесь к себе. Все ли части тела расслаблены? Наступило полное расслабление.
Упражнение Водопад
П. говорит: Лягте в удобное положение. Вытянитесь и расслабьтесь. Теперь закройте глаза и слушайте меня. Сделайте глубокий вдох, выдох, вдох, выдох, глубокий вдох и выдох.
Однажды, в теплый летний день ты оказался на лесной поляне. Над тобой ясное, голубое небо, слышны звуки птиц и кузнечиков, под ногами зелёная шелковистая трава, и так хорошо на душе, что хочется напевать. Ты отправляешься по дорожке к лесному водопаду. По пути ты встретил друга и вместе вы дошли до лесного водопада. Вода чистая и приятная, захотелось пить и ты попробовал воду на вкус. Понравилась, и захотелось встать под струйки падающей воды. Она мягко струится по спине, стекает с ног и продолжает свой бег дальше. Ты стоишь под водопадом, позволяя воде омывать себя и уноситься прочь. Спасибо тебе лесной водопад, а мне пора в путь. Ещё увидимся. А сейчас откройте глазки, потянитесь и сядьте на ковре..
Заключительный этап:
- получение обратной связи; Обсуждение занятия: Что понравилось?
Занятие № 15,16 (8-я неделя)
Основные задачи:
- отработка коммуникативных навыков;
- снятие мышечных зажимов;
- снижение психоэмоционального напряжения и тревожности, агрессивных проявлений;
- развитие эмоционально-выразительных движений;
- организация эмоционального поведения детей.
Оборудование:
- магнитофон, аудиозапись спокойной расслабляющей музыки, листы бумаги, карандаши.
Ориентировочный этап:
Задачи:
- сплочение группы, раскрепощение участников;
- создание положительного эмоционального настроя;
- развитие интереса к партнёрам по общению.
Упражнение Утреннее приветствие
Все встают в круг и поднимают руки вверх (пальцы соединены вместе).
П. говорит: С добрым утром, солнце! Мы тебе рады. Мы проснулись, за руки взялись.
Участники медленно опускают руки, затем берутся за руки. П., поочерёдно глядя на каждого ребёнка, продолжает: И Таня здесь... И Саша здесь...И все здесь....
Дети вслед за ним повторяют: И Таня здесь... И Саша здесь... И все здесь. Участники встают на носочки, не разъединяя рук, поднимают их вверх и хором говорят: Все здесь.
Упражнение Давайте поздороваемся
Дети, давайте поздороваемся друг с другом по-особенному:
Занятие №15
Занятие №16
- как ежата; - как змейки;
- как лисята;
как поросята;
- как утята; - как божьи коровки.
-как петушки;
- как черепахи.
Педагогический проект
педагога- психолога
МБДОУ ДЕТСКИЙ САД № 50 комбинированного вида СЕВЕРЯНКА
Серовой Марии Николаевны
Тема: Влияние тревожности ребёнка с ОНР на его статусное положение в группе.
Ульяновск 2014г.
HYPER13PAGE HYPER15
117
