Коррекция связной речи при коррекции письменной речи.В статье подробна расписана методика коррекции связной речи .Представлен методический материал в игровой форме.
Коррекция связной речи при коррекции нарушений письменной речи.
В процессе развития связной речи большое внимание уделяется формированию внутреннего (смыслового) программирования связных высказываний с постепенным их углублением и расширением. Необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением связной речи. Рекомендуется следующая последовательность в работе над связным текстом: пересказ короткого текста с иллюстрациями, пересказ Длинного текста с опорой на наглядность, короткий рассказ по серии сюжетных картинок, более длинный по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, самостоятельный на заданную тему.
Развитие связной речи у детей должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования.
Каждая из операций порождения связного высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях, постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста.
Тольность работы над предложениями: простые нераспространенные, распространенные, сложные предложения. Работа над связной речью сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее — контекстной, монологической.
Виды работ по коррекции нарушений письменной речи
Нарушения письменной речи встречаются довольно часто, и к коррекции дисграфии необходимо приступать сразу же после её обнаружения.
Работа проводится в следующей последовательности:
Предложение.
Слово.
Слог.
Ударение.
Звуки, буквы.
Гласные, согласные.
Твёрдые и мягкие согласные.
Звонкие и глухие согласные.
Вся коррекционная работа направлена на:
Восполнение пробелов в формировании фонематических процессов и дифференциации звуков,
Совершенствование операций
звуко
-слогового анализа и синтеза,
Развитие слухового и зрительного восприятия, мелкой моторики, чувства ритма,
Введение в активный словарь терминов:
предложение, слово, слог, звук, буква, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные,
Накопление словаря и развитие связной речи.
Тема 1. Предложение.
1. Уточняется понятие предложение как части связного текста, рассказа. логопед читает предложение и спрашивает:
- Что я прочитала? (предложение)
- Что можно составить из предложений? (рассказ)
Логопед читает текст, намерено нарушая логическую последовательность предложений.
- Получился рассказ?
- Нет.
- Почему?
- Непонятно. Нескладно.
- Что нужно сделать, чтобы рассказ получился складным?
- расположить предложения в нужном порядке.
Дети с помощью логопеда устанавливают логическую последовательность предложений, читают рассказ вслух, придумывают название.
Контрольные вопросы: Что составили? Из чего составили рассказ? сколько предложений в этом рассказе?
2. Детям раздаются наборы предложений одного и того же рассказа.
Задание: из данных предложений составить рассказ.
Затем читается каждое предложение, уточняется его место по порядку: первое, второе и т.д. исправляются имеющиеся ошибки.
Дети читают рассказ в целом, отвечают на контрольные вопросы, приведённые выше.
3. С целью развития зрительного восприятия предлагается текст, в котором первая буква первого слова в предложении и точка в конце предложения выделены красным цветом.
Задание: прочитать про себя текст, сосчитать предложения.
4. Задание: прислушаться, сосчитать предложения, определив их границы на слух.
Логопед читает небольшие тексты из 4 – 7 предложений с выразительными паузами между ними.
Сначала дети ведут подсчёт предложений с помощью логопеда. Затем самостоятельно подсчитывают предложения про себя, спрятав руки под парту и загибать пальцы.
Контрольные вопросы: Что вы сейчас делали? (Считали предложения.) К чему прислушивались? (К паузам. К остановкам.) Где я делала паузы? ( В конце предложений.)
Следовательно, чтобы определить границы предложений на слух, надо научиться не просто слушать, а внимательно прислушиваться.
5. На доске предлагается текст, например:
наступила зима речка покрылась льдом ребята бегают по льду на коньках рядом носиться собака всем весело
Задание: определить, где заканчивается одно предложение и начинается следующее. Где надо, написать большую букву и поставить точку.
Дети определяют границы предложений, опираясь на зрительное восприятие текста и смысл.
Работа осуществляется с помощью логопеда.
6. Составь предожения, напечатай к ним схемы.
По, лев, клетке, ходит
Сосны, и, стоят, ели, зелеными, зимой.
С, ручьи, бегут, быстрые, гор.
Деревне, я, летом, в, отдыхал.
Речевой материал к заданиям по теме «Предложение»
Рассыпной (на отдельных полосках бумаги) текст к заданию: из данных предложений составить рассказ.
Аня и кукла
Аня знает буквы. Она взяла куклу. Аня учит куклу.
Паук
Паук сплел паутину. Он ждал муху. Мимо летела птичка. Она задела крылом паутину. Так паук и не дождался муху.
Бабушка и внучка.
Мама и папа ушли в театр. Бабушка и Катя остались дома. Катя взяла книжку. Она прочитала бабушке сказку. Сказка понравилась бабушке.
Тема 2. Слово.
1. Уточняется понятие слово как часть предложения.
Задание: закончить предложение:
Летом много их бывает,
А зимой все вымирают.
Вьются и жужжат над ухом.
А зовутся они … (мухи)
Логопед спрашивает:
- что вы добавили? (слово)
- что можно составить из слов? ( предложение)
2. Логопед читает предложение, в котором намерено нарушает порядок слов.
С помощью логопеда предложение исправляется.
3. Детям раздаются наборы слов, из которых надо составить предложение самостоятельно. Каждый их учащихся читает составленное Тим предложение. При необходимости логопед оказывает помощь.
4. Предлагается на доске текст.
Задание: сосчитать слова в каждом предложении.
Работа идёт фронтально. Привлекается внимание к тому, что слова пишутся отдельно друг от друга, что есть «маленькие» слова, всего из одной-двух букв (предлоги, союзы). Значит надо не просто смотреть, а внимательно всматриваться в предложение.(Развивается зрительное восприятие детей).
5. Дети учатся определять структуру предложения.
Задание: по данной схеме составить предложение.
Предлагается схема: .
.
Дети придумывают предложения: Стол стоит. Снег идёт. и т.д.
6. Задание: прочитать текст (дан на карточке), начертить схему каждого предложения, показав, сколько в нём слов.
Речевой материал к заданиям по теме: «Слово»
Загадки – добавлялки к заданию: закончить предложение.
1. Все жужжит она, жужжит.
Над цветком она кружит.
Села, сок с цветка взяла.
Мед готовит нам … (пчела)
2. И в лесу мы и в болоте.
Нас всегда везде найдёте.
На полянке, на опушке.
Мы – зелёные … (лягушки)
Речевой материал к заданию: из данных слов составить предложения.
Первая ступенька трудности.
Дети поливали грядки. Бабушка слушает радио. Мама читает книгу. Лиса поймала петуха. Учитель учит детей. Ребята слушают сказку.
Вторая ступенька трудности.
Дети посадили кусты малины. Проворные белки грызли орехи. Сережа копал землю лопатой. Саша громко прочитал рассказ. Дедушка подарил внуку портфель. Мальчик почистил свои брюки. Мы читали интересную книгу.
Третья ступенька трудности.
Школьники летом работали в саду. Зелёные ивы склонились над рекой. Я катаюсь на коньках. Таня учится в первом классе. Жук сел на толстый сук. Гриб вырос под берёзой. В траве жужжат лохматые шмели. По ровному полю мчался заяц.
Тема 3. Слог.
1. Задание: назвать предметную картинку, проговорить слово по слогам; используя фишки - слоги, показать слоговую структуру слова. Дети учатся делить слова на слоги, согласовывать речь и движение, опираясь на предметную картинку и зрительное восприятие слоговой структуры слова. Демонстрируем, например, картинку, на которой нарисован бант. Называем картинку и сопровождаем проговаривание постукиванием пальцем по столу. В этом слове один слог выкладываем одну фишку. «Представим, что бант маленький. Как сказать?» (бан-тик.) Проговариваем по слогам выкладываем две фишки-слога. Аналогично «бан-ти-ки».
2.Задание: придумать предложение, используя большую полосу (предложение) и полоски поменьше (слова). Каждое слово делим на слоги, что показываем при помощи фишек-слогов
Получается комплексная схема: .
.
.
3.Работа индивидуально по карточкам.
Задание: раздели слова на слоги.
Тема 4. Ударение в слове.
1. Задание: произнести слово выделив голосом ударный слог.
Дети учатся голосом выделять ударный слог, идёт развитие слухового восприятия, фонематического слуха.
Демонстрируются одна за другой предметные картинки, названия которых представляют трёх сложные слова: бабушка, календарь и т.д.
Задание: назвать картинку, показать слоговую схему слова при помощи фишек, повторить за логопедом интонацию, обозначить ударение маленькой палочкой.
2. Беседа.
- Как называется слог, на который падает ударение?
- Ударный слог.
- Как называется слог на который не падает ударение?
- Безударный слог.
- Зачем надо уметь выделять ударение в слове?
- . . .?
- Послушаем стихотворение и тогда, может быть, вы сможете ответить на мой вопрос.
Ударный слог, ударный слог.
Он назван так не даром.
Эй! Невидимка-молоток
Отметь его ударом!
И молоток стучит, стучит.
И четко речь моя звучит.
- Какая строчка стихотворения дает ответ на заданный вопрос?
- «И четко речь моя звучит».
- Правильно, ударение делает нашу речь четкой.
Демонстрируются две картинки: Замок и замок.
Задание: назвать картинки показать слоговую схему, выделить голосом ударный слог, обозначить его палочкой.
Слова, обозначающие названия этих двух картинок, могут показаться одинаковыми. Однако у них разный смысл, различить их можно только по ударению. Ударение меняет смысл слова. Дети повторяют слова хором.
3. Фронтальная работа.
Задание: по сюжетной картинке придумать предложение из трёх слов, например: Собака увидела ежа.
Покажем схему предложения на доске, графически обозначив предложение и слова, из которых оно состоит. Затем проговорим каждое слово по слогам, выделим ударный слог голосом и дополним схему.
.
4. Задание для самостоятельной работы то же. Каждому ребенку дается свой набор сюжетных картинок аналогичного образца (из трёх слов, без предлогов и союзов).
5. Задание: Соедини линиями картинки названия которых одинаковы по описанию, но отличны по звучанию. Чем они отличаются?
Речевой материал к заданиям по теме «Слог»
Из данных слогов составить слово.
Ви (лы, за, но), ки (но, ты, па), но (сы, ты, ры)
Добавить слоги, чтобы получилось слово.
Ро …, за…, ми…, щу…, ма…, во…, ду…, со… .
Переставить слоги чтобы получилось слово.
Ка-ре, нок-бё-ре, ря-на-би,, рё-за-бе, ре-де-во.
Тема 5. Звук и буква.
1. Беседа.
- Послушайте, что я произнесла: а – а – а!
- Звук.
- Что такое звук речи?
- Это то, что мы произносим и слышим.
- Чем обозначаются звуки речи на письме?
- Буквами.
- Что такое буквы?
- Это то, что мы видим и пишем.
Задание: как правильно называются буквы.
Особое внимание уделяется названиям букв к, л, м, н, р, с, ф, х, ш, щ.
А, б, в, г, д, е, ё, ж, - прикатили на еже,
З, и, й, к, л, м, н, о - дружно вылезли в окно,
П, р, с, т, у, ф, х - оседлали петуха,
Ц, ч, ш, щ, ы, э, ю, я - вот и все они друзья!
- Сколько должно быть букв в алфавите?
- Тридцать три.
- Каких букв не хватает?
- Твёрдого и мягкого знаков.
- Чем отличаются эти буквы от всех остальных?
- Эти буквы не обозначают звуков.
2. задание назвать букву и звук, например: буква А и звук А, буква БЭ, а звук Б.
3.
4. Выдели первый звук в слове.
А Г Б И Д
А Г Б И Д
5. Напиши букву с которой начинается название предмета.
Тема 6. Гласные и согласные звуки.
Цель: обучение установлению последовательности звуков в слове, совершенствование звуко-слогового анализа и синтеза.
1. Предлагаются сигнальные фишки, флажки: красные и синие.
Красные – гласные, синие – согласные.
Последовательность обучения:
- односложные слова без стечения согласных: дом, мак, кит, сыр.
- двухсложные слова (открытый слог + открытый слог): рамы, козы, жуки.
Задание: «написать» слово фишками.
- двухсложные слова (открытый слог + закрытый слог): замок, вагон, халат, камыш.
- двухсложные слова (закрытый слог +открытый) шапка, пушка, пилка, тачка.
- двухсложные слова (закрытый + закрытый слог) журнал, компот, ландыш.
- односложные слова со стечением согласных в конце слова: бант, танк.
- односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, слон, стул, кран – и производные от них слова: столы, столик, краник.
- двусложные слова со стечением согласных в начале слова: крыша, краски, графин.
- двусложные слова разной звуковой структуры: утка, очки, звезда, свисток.
2. Анализ схемы слова.
Задание: назвать, что изображено на картинке. Сделать схему слова используя цветные фишки, над красной фишкой поставить букву обозначающую гласный звук.
Контрольные вопросы: сколько звуков в этом слове? Сколько из них согласных? Назвать гласные. Сколько слогов в этом слове?
Тема 7. Твёрдые и мягкие согласные.
Цель: развитие фонематического слуха.
1. Раздаются цветные фишки, флажки зелёного и синего цвета.
Задание: поднять зеленый флажок если согласный звучит мягко; поднять синий флажок если согласный звучит твёрдо.
Речевой материал: имена детей типа Таня, Вова, Ваня, Люда.
2. Выставляются крупно написанные слоги: Та, Ви, ня, тя, Ро, Лю, ма, ба.
(попутно дети повторяют правило написания большой буквы в именах.)
Внимание детей привлекается к слогам.
Задание: составить имена детей из данных слогов. Цветными фишками выделить мягкий звук.
3. На доске выставлена схема из цветных фишек.
Задание: в соответствии со схемой надо придумать имя.
4. Раздаются предметные картинки.
Задание: назвать картинку, проговорить слово по слогам, объяснить, как звучит согласный.
Речевой материал: названия деревьев, ягод, детёнышей животных.
5. «Написать» слово фишками. С помощью цветных сигналов (синих и зелёных) охарактеризовать согласные по твёрдости и мягкости.
Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей русскому языку.
В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной её содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учёта конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства. В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную- с монологической .
Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно отметить, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и 170 языковое оформление диалога. Речь в нем может быть не полной, сокращенной, иногда фрагментарной. Овладение связной диалогической речью – одна из главных задач речевого развития детей младшего школьного возраста. Её успешное решение зависит от многих условий: речевой сферы, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка, которые педагоги, родители учитывают в процессе целенаправленного речевого воспитания.
В младшем школьном возрасте ребёнок усваивает речь в процессе общения. При этом в основном развивается диалог как основная форма разговорной речи. С началом обучения в школе развитие речи ребёнка обуславливается двумя особенностями: во- первых, язык и система его средств становятся предметом специального обучения, во- вторых, начинается освоение письменной речи и совершенствование монолога как основной её формы.
На этом этапе требования к формам речи вообще к диалогу всё повышается. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи.
Участие в диалоге требует сложных умений:
• слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником;
• формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка;
• менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия;
• поддерживать определенный эмоциональный тон;
• следить за правильностью языковой формы, в которую облекают мысли;
• слушать свою речь, вносить соответствующие изменения и поправки. Диалогическая речь отличается лаконичность и простотой конструкций. Конкретные условия реальной действительности, в которых протекает разговор, непосредственное общение собеседником позволяют им понимать друг друга, не прибегая к развёрнутым высказываниям. Отсюда для диалога характерны неполные предложения, однозначные ответы, короткие вопросы. Реплики в виде полных предложений для диалога не свойственны. В силу этого обучение диалогической речи необходимо вести с учетом её особенностей, т.е. учить строить диалог так, как он звучит в живом общении.
Строевой единицей диалогической речи является диалогическое единство - сочетание двух или более взаимосвязанных реплик. Чтобы овладеет этой формой речи, нужно усваивать различные типы диалогических единств. Вначале дети овладевают лишь элементами диалогических единств (вопросами и ответами); учатся задавать вопросы, строить вопросительные предложения, дополнять недоконченные диалоги, затем начинают знакомиться со строением диалога.
Диалогические единства строятся по определенным схемам: вопрос-ответ; вопрос-ответ-вопрос; сообщение-вопрос; сообщение-сообщение; побуждение- сообщение и т.д. Овладение диалогическим единством того или иного типа будет идти через группу упражнений. В первую очередь ученики знакомятся с образцом диалогического единства. Затем они учатся строить отдельные реплики. Наконец, упражняются в составлении целого диалога. Для упражнений в диалоге предлагаются ситуативные задания. Обучение происходит поэтапно:
Первый этап. Вопросно-ответная форма речи.
Вопросно-ответная форма диалогического общения наиболее типична и она используется как для решения познавательных, так и социально-коммуникативных задач. С одной стороны, коммуникативная задача вопроса заключается в получении новой информации или уточнении уже имеющихся сведений. С другой, именно вопрос 171 чаще всего становится инициативной диалогической репликой. Он служит не только носителем информации, но и побуждает к ответному высказыванию. Умение и желание ребенка задавать вопросы свидетельствуют о его активном восприятии и сознательном усвоении знаний. Чтобы спросить о чем-то, дети должны уметь выделить главное, осознать проблему и верно сформулировать ее. Таким образом, обучение умению отвечать на вопросы помогает развитию умению лексико - синтаксически оформлять результаты мыслительной деятельности. Для формирования вопросно-ответной формы речи мы использовали различные виды беседы, игры. Сначала необходимо было развить у детей умение отвечать на вопросы и задавать их.
Особое внимание уделять формированию умения слушать и слышать собеседника, используя для этого различные игры.
1. Невпопад. Нужно заменить ответ на заданный вопрос ответом на другую тему. Если ребёнок не отвечает на заданный вопрос, он выходит из игры.
2. Продолжи разговор. Прочитать разговор в двух лицах, продолжить его: - Рита, что ты делаешь? - Я рисую. - Что ты рисуешь? -…… -….и т.д.
3. Распространение предложений По одной из предложенных иллюстраций учебника «Изобразительное искусство» первый ученик составляет простое нераспространенное предложение, каждый следующий добавляет к нему по слову.
4. Снежный ком. Требуется составить рассказ на заданную тему по кругу. Каждый участник начинает свою фразу с повторения конца фразы предыдущего.
5. Волшебный мешок. 1. Дети по очереди запускают руку в мешочек, выбирают один из предметов, ощупывают его и называют. Потом вытаскивают предмет, чтобы проверит себя. 2. Один ребенок выбирает предмет и старается догадаться, что это. Остальные задают вопросы, которые помогают определить, какая вещь выбрана.
Второй этап. Обобщение.
Здесь на первый план выходит общение детей друг с другом. Для этого создаются различные коммуникативные ситуации, игры для развития невербального мышления.
1. Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем. Дети разбиваются на пары, выбирают одно животное или птицу для себя и своего партнера. Выбранное животное нужно изобразить так, чтобы остальные дети узнали его.
2. Увидел – показал – назвал, назвал – увидел - показал С помощью наводящих вопросов детям дают неверную динамическую характеристику изображаемых предметов (самолет пашет?, магнитофон прыгает?, утюг поет? и т д.). Это направляет мышление детей на выделение главного функционального признака понятия-образа, помогает сформировать динамическую психолингвистическую модель «подлежащее-сказуемое». В результате ребята приходят к выводу о том, что показать предмет можно только через его функцию – действие. Затем вводится модель «подлежащее-сказуемое- дополнение», (я чищу картошку, Лена готовит салат, я прикручиваю колеса) одновременно расширяется и уточняется словарный запас, развивается грамматический строй и произносительная сторона речи.
Третий этап. Совершенствование усвоенных навыков.
На этом этапе используются диалоги, сюжетно-ролевые игры, диалоги с незнакомыми взрослыми и сверстниками. Сюжетно-ролевая игра отвечает потребности детей воплотить в жизнь собственные замыслы, выразить свои переживания. В процессе игры они переходят от реализации хорошо усвоенных сюжетов к самостоятельному построению новых. При составлении упражнений для формирующего этапа эксперимента мы учитывали то, что диалогическая речь представляет собой сложную речевую деятельность, в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого.
При этом существуют определенные трудности выполнения упражнений в диалогической речи:
• необходимость распределения внимания между слушанием реплики собеседника и подготовкой собственной реплики;
• ограниченность времени (при долгом обдумывании ответа диалог нарушается);
• преодоление языковых трудностей при слушании высказывания собеседника и при построении собственного ответа;
• необходимость догадываться о том, что может сказать собеседник;
• упреждение собственной реплики (выбор слов, грамматических структур и т.п.).
Таким образом, вопросы развития диалогических умений учащихся сегодня приобретают первостепенное значение, что объясняется многими обстоятельствами. Во-первых, современное общество заинтересовано в формировании личности, в совершенстве владеющей культурой общения в спорных ситуациях, умеющей превратить спор в дискуссию, в мирное обсуждение проблемы. Во-вторых, ребенок, поступив в школу, испытывает значительную потребность в диалоге, в обсуждении различных точек зрения. Это неизбежно приводит к возникновению дискуссионных ситуаций, обязывающих ученика придерживаться правил культуры общения, соблюдение которых позволяет не допустить перехода мирного обсуждения проблемы в конфликт или ссору. В-третьих, одним, из важнейших принципов организации учебного процесса в современной начальной школе является реализация такого обучения, при котором педагог в учебных целях создает ситуацию, нуждающуюся в обсуждении, то есть в диалоге.
Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это "ситуативная" речь.
Различают, таким образом, "ситуативную" и "контекстную" речь. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении.
Основная линия развития речи ребёнка заключается в том, что только от "ситуативной" речи ребёнок переходит к овладению "контекстной". Когда у ребёнка развивается "контекстная" связная речь, она не наслаивается над "ситуативной" и не вытесняет её. Ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения. Ситуативная речь - это речь, которой естественно пользуется взрослый в разговоре с собеседником, объединённым с говорящим общей ситуацией, когда речь идёт о непосредственном её содержании. К контекстной речи, понятной независимо от ситуации на основании самого контекста речи, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей (или читателей). Поскольку ребёнок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включёнными в общую с ним ситуацию, речь его сначала, естественно, носит ситуативный характер. Такой характер речи соответствует и её содержанию и её функции. Такой же в основе бывает в этих условиях и речь взрослого. По мере того как в ходе развития изменяется и содержание и функции речи, ребёнок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.
Эта ситуативность не является абсолютной принадлежностью речи ребёнка: она проявляется в разной мере в зависимости от содержания, от характера общения, от индивидуальных особенностей ребёнка, а также от того, насколько ребёнок знаком с литературной речью.
Ситуативность, поскольку она представлена в речи ребёнка, проявляется в многообразных формах. Так, в частности ребёнок в своей речи либо вовсе упускает подразумеваемое им подлежащее, либо по большей части заменяет его местоимениями. Речь его пестрит словами "он", "она", "они", причём в самом контексте речи нигде не указано, к кому эти местоимения относятся; одно и то же местоимение "он" или "она" одновременно в одном и том же предложении относятся к различным субъектам. Точно так же речь изобилует наречиями ("там", без указания, где именно).
Характерной особенностью этой "ситуативной" речи является то, что она больше выражает, чем высказывает. Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты, интонации, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми ребёнок пользуется, конечно, совершенно непроизвольно, но сравнительно очень широко, часто значительно перевешивают то, что заключено в значении его слов.
Эмоционально-выразительные моменты сохраняются, конечно, и в более зрелой речи последующего периода, причём степень этой эмоциональности зависит от индивидуально-типологических особенностей, от темперамента. Но в дальнейшем эмоционально-выразительные моменты включаются как дополнительные моменты во внутренне связный смысловой контекст, а сначала они как бы прерывают этот контекст, не дополняя, а заменяя его предметно-смысловое содержание.
Своеобразное построение "ситуативной" речи, содержание которой не образует само по себе, безотносительно к определённой частной ситуации, связного контекста, обусловлено возрастом. Его речь служит ему для общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. Для общения в таких условиях "ситуативная" речь как таковая не является дефектной, неполноценной речью. В таких условиях непосредственного контакта с собеседником и взрослый человек тоже пользуется "ситуативной" речью. Форма речи, естественно, обусловлена её основным содержанием и назначением. Структура "ситуативной" речи в значительной мере обусловлена непосредственно близким содержанием речи и таким же непосредственным контактом говорящего с собеседником.
"Ситуативная" речь, как всякая речь, имеет "социальную" направленность, направленность на другого человека и даже ещё более непосредственную и ярко выраженную, чем контекстная речь. Но она направлена на слушателя, находящегося в специфических условиях для понимания на основе непосредственного контакта в общей с собеседником ситуации. Эта речь по-своему тоже учитывает слушателя, но учитывает его в соответствии с условиями, в которых она протекает. Содержанием ситуативной речи может быть только то, что порождено ситуацией и непосредственно связано с ней, а её слушателем только тот, кто включён в ту же ситуацию.
Когда содержание изменяется, должен, естественно, изменяться и способ учёта другого человека, для которого речь должна быть понятна, и формы необходимого в этих условиях построения речи. Когда само содержание речи по существу не связано с ситуацией даже для говорящего, не приходится рассчитывать на понимание на основе ситуации. Нужно в самом содержании речи так отобразить все связи её предмета, чтобы всё было понятно из самого контекста речи и, значит, понятно для любого другого человека. Таким образом, неправильно, что только "контекстная" речь впервые начинает строиться с учётом её понятности для другого, между тем как "ситуативная" речь будто бы этой тенденции не имеет. "Ситуативная" разговорная речь максимально направлена на другого человека, на слушателя или собеседника и стремится к тому, чтобы быть им понятой. Суть дела в действительности лишь в том, что эта понятность "контекстной" речи должна быть достигнута в новых условиях и потому новыми средствами. Ребёнок лишь постепенно овладевает этими новыми средствами построения речи, понятной для других на основе её контекста. Такое построение предполагает как новое отношение к слушателю, так и новую трактовку предметного содержания речи.
Речь возникает из потребности в общении. Она всегда направлена на слушателя, на другого, и служит для общения с ним. Это относится в равной мере как к ситуативной, так и к контекстной речи. Но для того чтобы быть адекватным средством общения, речь в разных условиях должна удовлетворять разным требованиям и пользоваться различными средствами. Этим, прежде всего, и обусловлено различие "ситуативной" и "контекстной" речи [34].
Сознание ребёнка является сначала осознанием ближайшей чувственной действительности, прежде всего той частной ситуации, в которой он находится. Речь его рождается из этой ситуации и сначала по своему содержанию целиком связана с ней. Вместе с тем по своей функции речь является прямым обращением к находящемуся в той же ситуации собеседнику - для выражения просьбы, желания, вопроса; это разговорная речь. Её "ситуативная" форма соответствует её основному содержанию и назначению. У ребёнка сначала развивается ситуативная речь, потому что предметом его речи является по преимуществу непосредственно воспринимаемое, а не отвлечённое содержание; речь эта обращена обычно к людям, объединённым с ним общностью переживаемого, - к близким. В этих условиях контекстная речь не нужна; в этих условиях не пользуется контекстной речью и взрослый. Овладение новой формой речи, которая может быть понята из её контекста, обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету, выходящему за пределы непосредственной ситуации, в которой находится говорящий, и предназначается для любого слушателя. Такая речь заключает в неразрывном единстве новое отношение и к предметному содержанию и к другому человеку, к слушателю. Такая речь по своему содержанию и назначению требует иных форм, иного построения, для того чтобы быть понятой. Учёт слушателя должен в ней совершаться посредством других приёмов. Эти средства и приёмы вырабатывались у человечества постепенно в историческом развитии литературной, научной, по преимуществу письменной речи. Ребёнок овладевает ими через посредство обучения. По мере того как в процессе обучения ребёнку приходится излагать более отвлечённое содержание, не являющееся для него и его слушателей предметом общего с ним переживания, у него появляется потребность - в зависимости от изменения содержания речи и характера общения - в новых речевых средствах, в новых формах построения. Дошкольник делает в этом направлении лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьному возрасту. Оно связано с овладением письменной речью [41].
Когда эта контекстная речь у ребёнка развивается, она, как уже сказано и как это подтверждает и простое наблюдение и специальное исследование, не вытесняет ситуативной речи и не приходит ей на смену, ребёнок начинает всё совершеннее и адекватнее, уместнее пользоваться то той, то другой - в зависимости от конкретных условий, от содержания сообщения и характера общения. "Ситуативная" и "контекстная" речь с развитием этой последней сосуществуют у ребёнка. Далее, с развитием у ребёнка связной "контекстной" речи, процесс этот происходит не так, что ребёнок либо вообще владеет, либо вовсе не владеет такой связной речью, т.е. либо никакого содержания не умеет изложить связно, "контекстного", либо умеет так изложить всякое. В действительности, как показали наши исследования, это умение не означает появления у ребёнка какой-то новой универсальной структуры речи, независимой от её содержания; оно может иметься для содержания одного уровня, например, у младшего школьника для повествовательного текста, и ещё не иметься для содержания другого уровня, когда повествовательный текст сочетается с абстрактным рассуждением. Далее идет работа над монологической речью.
