Одной из актуальных задач, которые стоят перед современной школой является повышение речевой культуры учащихся.
Сформированная устная речь является средством формулирования и изложения своих мыслей, осуществления контактов и расположенности к речевым взаимодействиям с окружающим миром. Процесс овладения учащимися нормами устного и письменного литературного языка начинается в начальной школе, ведь именно в этот период дети учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств. Этим обусловлена актуальность данной работы.
На сегодняшний день существует большое количество работ, посвященных изучению проблемы развития речи младших школьников, авторами которых являются психологи, педагоги, методисты.
Проблемой развития речи в психологии занимались такие ученые, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др. Л.С. Выготский в своих трудах рассматривает процесс становления устной речи младших школьников как процесс становления деятельности, поэтому одним из главных условий для ее формирования считает «развитие у школьников мотивационной стороны речевой деятельности» [5, С. 34].
Методологический уровень анализа проблемы обучения устной речи младших школьников представлен в работах В.В. Серикова, Е.В. Бондаревской, Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковского, И.С. Якиманской, М.Р. Львова и др.
М.Р. Львов в книге «Методика развития речи младших школьников» утверждает, что «развивать устную, связную речь школьников – это, значит, прививать им ряд конкретных умений, учить их»
Работа:
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
5
Глава 1 Теоретические основы формирования устной речи младших школьников
7
1.1 Психолингвистические основы развития устной речи младших школьников
7
1.2 Методы и приемы развития речи младших школьников в процессе анализа художественного образа
10
Глава 2 Экспериментальное исследование развития навыков устной речи у младших школьников
14
2.1 Требования и условия организации эксперимента
14
2.2 Анализ результатов экспериментального исследования развития речевых навыков младших школьников
19
Заключение
24
Список используемой литературы
26
ВВЕДЕНИЕ
Одной из актуальных задач, которые стоят перед современной школой является повышение речевой культуры учащихся.
Сформированная устная речь является средством формулирования и изложения своих мыслей, осуществления контактов и расположенности к речевым взаимодействиям с окружающим миром. Процесс овладения учащимися нормами устного и письменного литературного языка начинается в начальной школе, ведь именно в этот период дети учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств. Этим обусловлена актуальность данной работы.
На сегодняшний день существует большое количество работ, посвященных изучению проблемы развития речи младших школьников, авторами которых являются психологи, педагоги, методисты.
Проблемой развития речи в психологии занимались такие ученые, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др. Л.С. Выготский в своих трудах рассматривает процесс становления устной речи младших школьников как процесс становления деятельности, поэтому одним из главных условий для ее формирования считает развитие у школьников мотивационной стороны речевой деятельности [5, С. 34].
Методологический уровень анализа проблемы обучения устной речи младших школьников представлен в работах В.В. Серикова, Е.В. Бондаревской, Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковского, И.С. Якиманской, М.Р. Львова и др.
М.Р. Львов в книге Методика развития речи младших школьников утверждает, что развивать устную, связную речь школьников – это, значит, прививать им ряд конкретных умений, учить их [10, С.76].
Однако, как показывает практика, несмотря на повышенный интерес к проблеме, уровень речевого развития детей младшего школьного возраста недостаточен. В связи с этим большое значение приобретает современная и методически грамотно организованная работа по развитию речи. Этим объясняется практическая и теоретическая значимость данной работы.
Объектом исследования является процесс формирования устной речи младших школьников.
Предметом исследования выступает формирование устной речи младших школьников в процессе анализа художественного образа.
Цель исследования: определить эффективные методы и приемы для формирования устной речи младших школьников в процессе анализа художественного образа.
В соответствии с целью сформулирована гипотеза исследования: формирование устной речи младших школьников будет более успешным, если использовать в процессе обучения такие приемы и методы как словесное рисование, музыкальное и художественное иллюстрирование при анализе художественного образа. В соответствии с гипотезой в процессе исследования ставятся и решаются следующие задачи:
- изучить и проанализировать психолого-педагогическую, лингвистическую и методическую литературу по данной теме;
- дать характеристику методам и приемам, используемым для развития устной речи младших школьников через анализ художественного образа;
- провести исследование уровня развития речи у младших школьников, проанализировать результаты.
Для написания работы было использовано сочетание различных методов: анализа (при работе с психолого-педагогической, лингвистической и методической литературой), сопоставительного и сравнительно- аналитического методов, а также проведение формирующего эксперимента.
Структура работы определена в соответствии с поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Экспериментальное исследование проводилось с учащимися ГБОУ НАО СШ с. Тельвиска. В нем приняли участие десять учащихся 2 и 3 – х классов.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 Психолингвистические основы развития устной речи младших школьников
Психологическими основами обучения младших школьников устной речи является исследование процессов восприятия и понимания, а также продуцирования текстов. Знание их психологической природы крайне необходимы, поскольку речевая деятельность школьников осуществляется в постоянном чередовании процессов создания текстов, их восприятия и понимания. При восприятии чужих текстов ребенок усваивает систему эталонных языковых средств и правил их использования, а в процессе создания собственных приучается пользоваться этими средствами в повседневной речевой деятельности. Без понимания сущности психологических механизмов речевой деятельности невозможно методически правильно организовать учебно- воспитательный процесс по развитию устной речи младших школьников [2, С.21].
Объектом восприятия и понимания является текст как сложное семантическое и системно-структурное образование, а результатом – установление соответствия между текстом и представлением этого текста в мозгу человека. В оптимальном варианте это представление должно быть тождественным соответствующему представлению отправителя текста.
При определении содержания обучения младших школьников устной речи как специфического психологического образования, целесообразно учитывать следующее:
- устная речь всегда мотивирована ситуацией общения; во время письменного общения ситуация не всегда бывает известна;
- устная речь может происходить в официальных и неофициальных условиях; письменная речь (помимо художественного стиля) рассчитана на использование в официальных условиях;
- во время устного общения партнер по коммуникации реальный, присутствует непосредственная обратная реакция адресата;
- в процессе устного общения существует опора на внеречевой контекст, а также используются паралингвистические средства;
- устная речь не подготовлена и не продумана заранее;
- устная речь предполагает слуховой контроль за точностью реализации программы [2, С. 34].
Следовательно, для методики обучения младших школьников создавать связные высказывания большое значение имеют такие теоретические положения психолингвистики:
– устная речь – форма речевой деятельности, которая обеспечивает формирование языковой, речевой и коммуникативной компетентности личности;
– устная речь рассматривается учеными как отдельный вид коммуникативной деятельности, отличающееся мотивами восприятия, понимания и порождения, функциями, сферами использования, условиями, в которых происходят коммуникативные процессы, ситуацией коммуникации и тому подобное;
– процесс возникновения речи является достаточно сложным по своей структуре: он включает определенные этапы (стадии), при реализации которых срабатывают специальные психологические механизмы (ориентирование в условиях общения и задачах речи; формирование мысли и ее линейное развертывание; перекодирование мысли в языковые структуры;
– важную роль в формировании высказывания играет внутренняя речь, поскольку оно составляет промежуточное звено при переходе мысли в развернутое высказывание;
– обязательными являются структурные компоненты: мотивация высказывания, замысел, программирование, реализация, сопоставления реализации замысла с самим замыслом (контроль);
– во время речевой деятельности выполняются определенные группы операций: 1) поиск отдельных языковых единиц; 2) выбор определенных языковых
средств из совокупности существующих; 3) создание новых единиц в случае необходимости; 4) контроль над выбранными единицами;
– основными условиями успешного хода операций продуцирования текста является осознание мотивов речи, умение оперировать смыслами как идеальными объектами, наличие необходимого речевого опыта, умение ориентироваться в условиях общения;
– важное место в процессе речевой деятельности младших школьников принадлежит внутренней речи: именно во внутренней речи происходит предварительное продумывание высказывания, которое затем оформляется в готовом виде для изложения в устной или письменной форме;
– психологической основой формирования умений и навыков создавать устные связные высказывания является отработка механизмов восприятия, понимания и продуцирования текстов;
– в процессе восприятия – понимания устных текстов происходит обогащение знаний о личности, предметах, явлениях, признаках и способах их передачи при помощи языковых и речевых средств;
– основными условиями успешного хода операций восприятия, понимания и продуцирования текстов является накопление в долгосрочной памяти говорящего широкоупотребительных слов, типичных синтаксических конструкций, предложений, отрезков текстов и интонационных структур;
– устную форму речи обеспечивают такие виды речевой деятельности, как аудирование и говорение, в процессе обучения устной речи необходимо учитывать существенные особенности каждого из этих видов [2, С.56].
Таким образом, в процессе работы, направленной на развитие устной речи младших школьников, учителю необходимо учитывать психолингвистические особенности данной возрастной группы. Помимо этого, имеют значение и особенности устной речи, без знания которых, методы и приемы, направленные на развитие устной речи, будут малоэффективны.
1.2 Методы и приемы развития речи младших школьников в процессе анализа художественного образа
При обучении детей в начальной школе большое значение приобретает формирование и развитие связной речи как важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.
Целенаправленное формирование связной речи требует специального исследования этого вида речевой деятельности у детей.
На уроках литературного чтения решаются две важные задачи, такие как, нравственное воспитание и совершенствование навыков чтения и речи учащихся.
В работе над произведением значительное место принадлежит анализу художественных образов. Данная работа проводится не столько над словом, сколько над образами и их взаимодействием. Учащиеся в процессе разбора приходят к осознанию смысла художественного образа, а не только его характеристики.
Деятельность, направленная на анализ художественного образа, строится с опорой на сюжет. Обязательными моментами данной работы является характеристика взаимодействия героев художественного произведения друг с другом, а также причин и мотивов поведения. Итогом становится формулировка идеи произведения и личного отношения читателя к описанному.
Процесс анализа художественного образа необходимо начинать еще до непосредственного чтения произведения, с характеристики иллюстраций, сопровождающих литературное произведение. Учащимся предлагается определить отношение художника к изображенным персонажам. При выполнении задания учителю необходимо направить ход обсуждения не на описание героев, изображенных на иллюстрации, а на их внутренний мир. У учащихся должно быть сформировано читательское умение - видеть образ-персонаж. Так, работа по иллюстрации к сказке Морозко начинается с постановки учащимся вопроса о том, догадались ли учащиеся о сюжете сказки. Следующие вопросы должны касаться непосредственно содержания иллюстрации: Кто изображен?, Где находятся персонажи?, Чем занимаются герои?. Далее учащимся предлагается определить, какие характеры у персонажей, настроение каждого из них, а также высказать свое отношение к изображенному.
Этот вид работы дает возможность учителю пробудить у учащихся интерес к изучению произведения и его героев. Для того чтобы учащиеся смогли осознать авторский замысел, а также выразить свое отношение к прочитанному, учитель может организовать беседу – диалог. Ее характерной чертой является то, что вопросы в ней задает не только педагог, но и сами дети. Учителю необходимо предварительно объединить возможные вопросы в тематические группы. Например, выяснение фактического содержания, выявление у детей представление о данном факте, выяснение различных связей: причины и следствия, сходства и контраста, временных связей, вопросы, привлекающие внимание детей к языку и художественным особенностям произведения, вопросы, ведущие к оценкам и обобщениям, вопросы, направленные на установление ассоциации с опытом учащихся.
Рассмотрим возможные вопросы каждой группы к сказке Морозко.
Вопросы на выявление фактических знаний:
- Что вы узнали о падчерице и родной дочери?
- Какие неприятности случились у падчерицы?
- С кем она повстречалась в зимнем лесу?
- Чем падчерица понравилась Морозко?
- Как наградил он героиню?
Вопросы на выяснение связей:
- Как падчерица пыталась угодить мачехе?
- Как Морозко проверял характер падчерицы?
- За что Морозко наградил падчерицу?
Вопросы, привлекающие внимание детей к языку и художественным особенностям:
- Какие слова в тексте показывают действия падчерицы и родной дочери дома?
-Что значит ничем старухе не угодить, все не так, все худо?
- Какими словами падчерица отвечала Морозко?
- С какими словами старуха отправляла в лес старика?
Вопросы, ведущие к оценкам, обобщениям:
- Какие качества характера проявила падчерица? А родная дочь?
- Как вы думаете, что же оценил в падчерице Морозко?
- В каких словах выражена главная мысль сказки?
- Чему учит сказка?
Вопросы, направленные на установление ассоциаций с опытом учащихся:
- Встречаются ли такие девочки, как падчерица и родная дочь в жизни?
-Какие люди добиваются успеха в жизни? Почему?
-Какую мудрость несёт сказка? Что вы возьмёте для себя?
На этапе обобщения изученного материала для развития устной речи младших школьников учитель может использовать целый ряд приемов творческого характера. Например, итогом изучения сказки Морозко может выступать игра Кто? Как? Почему?. В ходе ее учитель предлагает учащимся придумать три вопроса, которые начинаются со слов кто, как, почему. После этого класс делится на команды, и самые удачные вопросы задаются команде противника.
Еще одним вариантом игры на обобщение изученного материала может быть упражнение Послание герою. В ходе его выполнения учащимся предлагается составить устное послание любому герою сказки Морозко. Данная игра дает возможность учителю сделать вывод о том, какое отношение сложилось у каждого учащегося к персонажам изученной сказки, а также насколько он осознал идею произведения.
Большую роль в анализе художественного образа играет работа, направленная на анализ героя произведения. В ходе этой работы осуществляется и процесс развития устной речи учащихся, поскольку ее выполнения, учащиеся расширяют словарный запас, учатся логично излагать свои мысли, а также подбирать необходимые синонимы, а также изобразительно – выразительные средства.
В работе над характером персонажа учитель имеет возможность использовать значительное количество разнообразных приемов. Например, учитель называет качества персонажа и предлагает учащимся иллюстрировать каждое из них примером из сказки. Детям также может быть предложено, самостоятельно озвучить черты характера героя или сопоставить героев одного произведения, например, падчерицы и родной дочери. Помимо этого, учащиеся могут сопоставить героев, близких по тематике произведений, например, падчерицу и Даренку из Серебряного копытца.
Немаловажное значение в процессе анализа художественного образа занимает определение авторского отношения, в ходе которого происходит развитие устной речи младших школьников. В рамках данного этапа учитель предлагает учащимся авторскую характеристику героев произведения, а дети ищут подтверждение этому в тексте. Другой вариант данного упражнения заключается в том, что педагог обращает внимание учащихся на авторские слова, которые косвенно характеризуют персонажа, а дети расшифровывают то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношения автора к персонажу. Помимо этого, учитель может предложить учащимся исключить из текста слова, которые содержат авторскую оценку, а после этого определить их значение в тексте.
В работе, направленной на анализ образа героя, помогает и такая форма работы, как работа с иллюстрациями с точки зрения мимики и пантомимики изображённых героев. Анализ иллюстрации должен проводится по определенному плану:
- восприятие иллюстрации;
- определение настроения героя, которое проявляется в мимике, жестах, позе;
- ответы на вопрос: В каких ситуациях у людей может быть такое настроение?.
Таким образом, процесс анализа художественного образа тесно связан с развитием устной речи младших школьников, поскольку в его ходе они пополняют свой словарный запас, учатся логично и обоснованно высказывать свои критические суждения по тому или иному вопросу.
ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ УСТНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В первой главе нашего исследования мы рассмотрели теоретические основы формирования устной речи младших школьников. Во второй главе мы экспериментальным путем исследовали особенности развития речи младших школьников в процессе анализа художественного образа. Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего среза, позволившего определить уровень развития устной речи младших школьников; формирующего эксперимента, в ходе которого мы использовали различные методы и приемы, направленные на развитие устной речи; контрольного, который позволил нам определить изменения, произошедшие после проведенных занятий.
2.1 Требования и условия организации эксперимента
При организации констатирующего эксперимента должны соблюдаться следующие требования:
- установление положительного эмоционального контакта и взаимопонимания между экспериментатором и ребенком. Для налаживания контакта необходимо проводить обследование в знакомой ребенку обстановке. Надо создать условия, при которых ребенок не будет испытывать отрицательных эмоций (страх, неуверенность) от общения с малознакомым ему человеком. Работу с ребенком следует начать с игры, постепенно включая его в требуемые с методикой задания. Отсутствие интереса и мотивации к заданию может свести все усилия экспериментатора на нет;
- в случае утомления ребенка занятия прерываются, а ребенку дается возможность отдохнуть (поиграть, выполнить физические упражнения);
- обследование ребенка данной возрастной группы должно занимать не более 30 -35 минут;
- для проведения обследования создается подходящая обстановка: обследование проводится за столом, размеры которого соответствуют росту ребенка. Ему предлагается занять такое положение, чтобы не отвлекать от заданий;
- во время обследования экспериментатор ведет протокол и фиксирует: предлагаемые задания и уровень их выполнения; оказываемую ребенку помощь и степень его обучаемости; возможности самостоятельного исправления ошибок; характер контакта со взрослым; отношение к выполнению заданий; уровень активности при выполнении заданий [11, С.9].
Обследование связной речи включает: составление рассказа по картинке, по серии картин; сочинение сказки по определенному плану.
Составление рассказа по картине и по серии картин начинается со вступительной беседы, направленной на определение уровня понимания ребенком содержания картины, уточнение значение отдельных слов. Далее ребенку предлагается небольшой план, согласно которому он должен составить рассказ. Если ребенок затрудняется в описании, можно ему помогать, задавая наводящие вопросы. Не следует составлять предложения вместо ребенка или давать ему свои варианты ответов на наводящие вопросы.
Рассказ ребенка по картинке оцениваются следующим образом:
1 уровень – ребенок составляет 3-4 описательных предложения, состоящие из существительных и глаголов; часто предложения не связаны между собой (низкий уровень).
2 уровень – ребенок составляет 5-6 простых предложений, состоящих преимущественно из существительных и глаголов, отражающих события, непосредственно изображенные на картинке (уровень ниже среднего).
3 уровень – ребенок составляет рассказ из 6 и более предложений. При этом предложения могут содержать события, непосредственно не отраженные на картинке (средний уровень).
4 уровень – ребенок составляет развернутый рассказ с использованием распространенных предложений, содержание которого может выходить за рамки изображенного на картинке, оставаясь сюжетно и логически с ним связанным (уровень выше среднего).
5 уровень – ребенок составляет развернутый рассказ с использованием прилагательных, наречий, а также диалогов между персонажами, изображенными на картинке; предложения могут передавать желания, чувства героев (высокий уровень).
В ситуации, когда ребенку необходимо составить рассказ по серии картин, ведётся наблюдение за тем, как он их раскладывает (самостоятельно, после объяснения и показа, с помощью педагога). Этому предшествует инструкция, направленная на то, чтобы объяснить ребенку суть задания. Она заключается в том, чтобы разложить эти картинки так, чтобы получилась история с началом, серединой и концом. Картинку, на которой нарисовано начало истории, положи первой. Дальше должно быть продолжение истории. На последней картинке в ряду должен быть конец истории. А теперь расскажи мне эту историю по картинкам [11, С.21].
Выполнение данного задания оценивается следующим образом:
1 уровень – ребенок затрудняется разложить картинки без помощи педагога, при составлении рассказа пользуется односложными ответами, рассказ составлен неправильно, на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает (низкий уровень);
2 уровень – при раскладывании картинок допускает несколько ошибок, но с помощью педагога способен их исправить. Рассказ составляет правильно, из 3-4 простых предложений, на уточняющие вопросы отвечает с помощью педагога, но логические связи не обосновывает (уровень ниже среднего).
3 уровень – при раскладывании картинок ребенок допустил одну ошибку, но с помощью педагога смог ее исправить, рассказ составлен правильно, состоит из 5-6 простых предложений, ребенок на уточняющие вопросы отвечает, но логические связи не обосновывает (средний уровень);
4 уровень – при раскладывании ребенок допускает ошибки, но исправляет самостоятельно. Составляет рассказ из распространенных предложений, отвечает на уточняющие вопросы (уровень выше среднего).
5 уровень – ребенок разложил все картинки правильно, самостоятельно составил рассказ, состоящий из распространенных предложений, на уточняющие вопросы отвечает (высокий уровень).
Для определения уровня развития способности к построению логического высказывания и связного изложения используется методика, в ходе которой ребенку необходимо сочинить сказку самостоятельно и дать ей название.
Для оказания организующей помощи перед началом работы предлагается пояснительная инструкция, в которой сообщатся традиционное начало сказок. Помимо этого, педагог информирует учащегося о том, кто может быть героем сказки, например, это могут быть люди, животные или волшебные существа, у них могут быть сказочные имена, необычный внешний вид.
Выполнение данного задания оценивается по следующим показателям: выраженность сказочного содержания, соответствие названия содержанию, логичность, законченность построения предложений, грамматическая правильность речи, использование языковых выразительных средств.
Каждый ответ, соответствующий предложенным критериям, оценивается по трехбалльной шкале, общая сумма - 15 баллов.
Таким образом, назначив каждому уровню выполнения соответствующее количество баллов (например, 5 уровень – 5 баллов), вводится обобщенный показатель развития связной речи следующим образом:
- высокий уровень – 13-15 баллов;
- уровень выше среднего – 11-12 баллов;
- средний уровень – 9-10 баллов;
- уровень ниже среднего – 6-8 баллов;
- низкий уровень – 5 и менее баллов.
Таким образом, рассмотренная методика проведения констатирующего среза дает возможность учителю определить уровень развития у учащихся связной устной речи. Результаты проведенного констатирующего среза дают возможность учителю определить пути развития связной речи, выбрать необходимые методы и приемы, в том числе и в процессе анализа художественного образа.
Таким образом, теоретическими основами речевого развития младших школьников являются психологические, лингвистические и психолингвистические основы. Устная речь – форма речевой деятельности, выполняет коммуникативную функцию и обеспечивает формирование языковой, речевой и коммуникативной компетентности личности. В психолингвистике устная речь рассматривается учеными как отдельный вид коммуникативной деятельности, отличающийся мотивами восприятия, понимания и порождения, функциями, сферами использования, условиями, в которых происходят коммуникативные процессы, ситуацией коммуникации. Восприятие, понимание и порождение устной речи обеспечиваются функционированием механизмов памяти (кратковременной и долговременной), которые помогают говорящему выделить из сознания, как определенные факты действительности, так и соответствующие языковые формы. Актуализация их в речи происходит готовыми коммуникативными блоками, что является необходимым условием развития устной речи младших школьников при работе над текстами разных стилей. В лингвистике устная речь рассматривается как способ существования речи, который взаимосвязан с двумя формами реального функционирования литературного языка – устной и письменной.
В организации процесса, направленного на развитие устной речи младших школьников, педагогу необходимо использовать констатирующий эксперимент, который позволит учителю определить уровень знаний учащихся по проблеме. Анализ результатов констатирующего эксперимента в будущем даст возможность педагогу выбрать оптимальный набор методов и приемов для эффективной деятельности.
2.2 Анализ результатов экспериментального исследования развития речевых навыков младших школьников
Экспериментальное исследование проводилось с учащимися ГБОУ НАО СШ с. Тельвиска. В нем приняли участие десять учащихся 2 и 3 – х классов.
Эксперимент проходил в три этапа.
1 этап. Констатирующий срез, направленный на определение уровня развития устной речи младших школьников. Методика проведения констатирующего среза приведена нами в теоретической части работы. По итогам его проведения были суммированы баллы, полученные учащимися за выполнение отдельных заданий. Результаты диагностики нашли свое отражение в таблице 1.
Таблица 1
Уровень
Низкий
Средний
Высокий
2 класс
%
Кол - во
%
Кол - во
%
Кол - во
45%
2
45%
2
10%
1
3 класс
10%
1
45%
2
45%
2
Анализ высказываний учащихся показал, что в монологах имели место следующие недостатки:
1. Частое употребление слова потом, а также союза и. Помимо этого, в речи некоторых детей присутствуют слова – паразиты, например, как бы, как – то так. Употребление данных слов, на наш взгляд связано с недостаточным словарным запасом учащихся, а также привычкой использования их в речи.
2. У всех учащихся в ответах на задания встречалось значительное количество повторов слов, что свидетельствует о бедности словарного запаса, а также неумением подбирать слова, близкие по значению.
3. У большинства участников эксперимента наблюдалось несоблюдение основных элементов композиции: вступления, основной части и концовки. Это, на наш взгляд, свидетельствует о недостаточном уровне развития умения логичного изложения материала.
Необходимо также сделать вывод о том, что результаты констатирующего среза показывают более высокие результаты у учащихся 3-го, класса это свидетельствует о том, что с возрастом уровень развития устной речи повышается, поскольку пополняется словарный запас, развивается умение логично излагать свои мысли.
2 этап. Результаты констатирующего среза дали основания для проведения формирующего этапа, на котором были реализованы методы и приемы, представленные в параграфе 1.2. В ходе проведения данного этапа нами были использованы различные упражнения, направленные на развитие таких критериев устной речи, как содержательность; логичность; точность; языковая правильность речи; ясность; коммуникативная целесообразность; выразительность.
Методы и приемы для анализа художественного образа на примере рассказа Три мимозы В. К. Железнякова.
Первичное чтение рассказа. Беседа по содержанию.
- Что поразило вас в этом рассказе, было неожиданным?
- В чем был прав, а в чем не прав мальчик Витя?
- Кто виноват в его некрасивом поступке?
- В каких случаях вы понимаете героя и готовы его оправдать, а в каких – нет?
Чаще всего, в таких ситуациях однозначных мнений не бывает: одни ребята считают виноватыми ребят, которые насмехались над мальчиком и спровоцировали его на жестокий поступок, другие – обвиняют самого героя. К единому мнению учащиеся могут прийти только после глубокого анализа произведения.
Анализ текста. Главная задача – разобраться в истинности мотивов поступка Вити.
- Давайте проследим по тексту, было ли это происшествие случайным?
Чтобы чтение было целенаправленным, работу над текстом необходимо провести последовательно по частям, заранее спланированным учителем. К каждой части следует составить проблемные, ключевые вопросы, вокруг которых будет строиться диалог с учащимися. Благодаря такому диалогу, учитель выведет младших школьников на решение авторской проблемы. Будет уместным записать вопросы на доске или на слайде.
- Каким вам показался герой в начале рассказа? Найдите подтверждения своим высказываниям.
…Уже с самом начале повествования, мальчик показан невнимательным даже к самым близким людям. Он забыл поздравить свою маму, без желания согласился поздравить с праздником одноклассницу…
- В первой части автор нам рассказал, казалось бы, о благородном поступке Вити: он поздравил девочку.
- Но вы получили удовлетворение от такого поступка?
…Автор рассказал, что мальчик сделал это без души, трусливым способом. Мальчик боялся только за свою репутацию, думал только о себе и любил только себя…
- Когда вы впервые узнали, как зовут героя? Из чьих уст?
…Из уст Лены Поповой: Это мне Витя подарил, – сказала Лена…
- До этого в первой части автор как называет своего героя? Почему?
…Автор на протяжении всей части называл героя: он … он … он …. Возможно, писатель уже здесь показывает свое отрицательное отношение к герою. Автор не называет героя человеческим именем, наверное, дает понять, что доброе имя надо заслужить…
– Как вы оцениваете поведения одноклассников? А старшеклассников? Так ли они должны себя вести?
- Какие чувства испытывал мальчик Витя в такой обстановке? Можете ли вы его понять? Были вы когда-нибудь на его месте?
…Он чувствовал себя некомфортно в школе. Испытывал обиду, унижение. Ему было стыдно. Он испытывал досаду и стыдился своего поступка…
- Является ли это состояние мальчика оправданием его дальнейшего поступка? Какие душевные качества появились у Вити в такой школьной обстановке?
- А как он должен был поступить, если бы обладал качествами, противоположными тем, что вы назвали.
…Он должен проявить твердость характера и объяснить друзьям, что именно так должны были поступить мальчики всего класса: поздравить девочек. Витя должен был проявить смелость и объяснить друзьям, что смеяться над благородными поступками нельзя, и не обращать внимание на насмешки..
Предложить учащимся проследить по тексту, как автор об этом рассказывает в следующей части. Найдите авторские подробности этого описания и своего отношения к последующим событиям.
- А писатель хоть как-то щадит своего героя, проявляет к нему хотя бы маленькую жалость и сочувствие?
…Нет, он его не щадит: в последней части автор снова не называет мальчика по имени, а только рассказывает о нем в третьем лице. Витя не раскаялся и не пожалел о содеянном…
3 этап. Контрольный срез.
После использования методов и приемов развития устной речи в процессе анализа художественного образа нами был проведен контрольный срез. Его методика совпадает с методикой проведения констатирующего среза, что позволило нам сравнить результаты выполнения заданий учащимися в начале и в конце экспериментального исследования. Единственное отличие состояло в наборе картинок, предложенных для составления рассказа.
Результаты проведения контрольного среза представлены в таблице 2.
Таблица 2
Уровень
Низкий
Средний
Высокий
2 класс
%
Кол - во
%
Кол - во
%
Кол - во
10 %
1
10%
1
80%
3
3 класс
0%
0
10%
1
90%
4
Полученные в ходе экспериментального исследования данные свидетельствуют о положительной динамике. Переход двух школьников с низкого на средний уровень и четырех с среднего на высокий показывает, что школьники обогатили словарный запас, их высказывания стали более содержательными, точными, выразительными. В монологах учащихся появилась логичность изложения материала, языковая правильность речи, а также коммуникативная целесообразность.
Таким образом, экспериментальное исследование показало эффективность использования методов и приемов развития устной речи в процессе анализа художественного образа, которые были предложены нами в параграфе 1.2 данной работы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В работе нами было проведено исследование, целью которого выступило изучение особенности формирования устной речи младших школьников в процессе анализа художественного образа. Нам представляется, что данное исследование достигло поставленной цели, были выполнены все задачи, удалось доказать рабочую гипотезу.
Изучение особенности формирования устной речи младших школьников в процессе анализа художественного текста потребовало рассмотреть теоретические основы формирования устной речи младших школьников.
Теоретическими основами речевого развития младших школьников являются психологические, лингвистические и психолингвистические основы. Устная речь – форма речевой деятельности, выполняет коммуникативную функцию и обеспечивает формирование языковой, речевой и коммуникативной компетентности личности. В психолингвистике устная речь рассматривается учеными как отдельный вид коммуникативной деятельности, отличающийся мотивами восприятия, понимания и порождения, функциями, сферами использования, условиями, в которых происходят коммуникативные процессы, ситуацией коммуникации. Восприятие, понимание и порождение устной речи обеспечиваются функционированием механизмов памяти (кратковременной и долговременной), которые помогают говорящему выделить из сознания как определенные факты действительности, так и соответствующие языковые формы. Актуализация их в речи происходит готовыми коммуникативными блоками, что является необходимым условием развития устной речи младших школьников при работе над текстами разных стилей. В лингвистике устная речь рассматривается как способ существования речи, который взаимосвязан с двумя формами реального функционирования литературного языка – устной и письменной.
Для доказательства правильности выдвинутой гипотезы, нами было проведено экспериментальное исследование, которое включало в себя три этапа.
На первом этапе нами был проведен констатирующий срез, который позволил нам определить уровень развития устной речи младших школьников. Результаты его проведения показали, что в ответах учащихся присутствует частое употребление слова потом, а также союза и. Помимо этого, в речи некоторых детей присутствуют слова – паразиты, например, как бы, как – то так. Употребление данных слов, на наш взгляд связано с недостаточным словарным запасом учащихся, а также привычкой использования их в речи. У всех учащихся в ответах на задания встречалось значительное количество повторов слов, что свидетельствует о бедности словарного запаса, а также неумением подбирать слова, близкие по значению. У большинства участников эксперимента наблюдалось несоблюдение основных элементов композиции: вступления, основной части и концовки. Это, на наш взгляд, свидетельствует о недостаточном уровне развития умения логичного изложения материала.
Результаты констатирующего среза дали основания для проведения формирующего этапа, на котором были реализованы методы и приемы развития устной речи в процессе анализа художественного образа. Проведение различных упражнений позволило нам сделать вывод о том, что процесс анализа художественного образа тесно связан с развитием устной речи младших школьников, поскольку в его ходе они пополняют свой словарный запас, учатся логично и обоснованно высказывать свои суждения по тому или иному вопросу.
На третьем этапе нами был проведен контрольный срез, результаты которого показали положительную динамику в развитии устной речи учащихся, поскольку их высказывания стали более содержательными, точными, выразительными. В монологах учащихся появилась логичность изложения материала, языковая правильность речи, а также коммуникативная целесообразность. Это позволило нам сделать вывод о том, что использование методов и приемов развития устной речи в процессе анализа художественного образа, предложенные нами, является эффективным. Следовательно, подобные методы и приемы необходимо использовать учителю начальных классов на уроках литературного чтения для развития устной речи учащихся.
25
Скачать работу
Введение
5
Глава 1 Теоретические основы формирования устной речи младших школьников
7
1.1 Психолингвистические основы развития устной речи младших школьников
7
1.2 Методы и приемы развития речи младших школьников в процессе анализа художественного образа
10
Глава 2 Экспериментальное исследование развития навыков устной речи у младших школьников
14
2.1 Требования и условия организации эксперимента
14
2.2 Анализ результатов экспериментального исследования развития речевых навыков младших школьников
19
Заключение
24
Список используемой литературы
26
ВВЕДЕНИЕ
Одной из актуальных задач, которые стоят перед современной школой является повышение речевой культуры учащихся.
Сформированная устная речь является средством формулирования и изложения своих мыслей, осуществления контактов и расположенности к речевым взаимодействиям с окружающим миром. Процесс овладения учащимися нормами устного и письменного литературного языка начинается в начальной школе, ведь именно в этот период дети учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств. Этим обусловлена актуальность данной работы.
На сегодняшний день существует большое количество работ, посвященных изучению проблемы развития речи младших школьников, авторами которых являются психологи, педагоги, методисты.
Проблемой развития речи в психологии занимались такие ученые, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др. Л.С. Выготский в своих трудах рассматривает процесс становления устной речи младших школьников как процесс становления деятельности, поэтому одним из главных условий для ее формирования считает развитие у школьников мотивационной стороны речевой деятельности [5, С. 34].
Методологический уровень анализа проблемы обучения устной речи младших школьников представлен в работах В.В. Серикова, Е.В. Бондаревской, Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковского, И.С. Якиманской, М.Р. Львова и др.
М.Р. Львов в книге Методика развития речи младших школьников утверждает, что развивать устную, связную речь школьников – это, значит, прививать им ряд конкретных умений, учить их [10, С.76].
Однако, как показывает практика, несмотря на повышенный интерес к проблеме, уровень речевого развития детей младшего школьного возраста недостаточен. В связи с этим большое значение приобретает современная и методически грамотно организованная работа по развитию речи. Этим объясняется практическая и теоретическая значимость данной работы.
Объектом исследования является процесс формирования устной речи младших школьников.
Предметом исследования выступает формирование устной речи младших школьников в процессе анализа художественного образа.
Цель исследования: определить эффективные методы и приемы для формирования устной речи младших школьников в процессе анализа художественного образа.
В соответствии с целью сформулирована гипотеза исследования: формирование устной речи младших школьников будет более успешным, если использовать в процессе обучения такие приемы и методы как словесное рисование, музыкальное и художественное иллюстрирование при анализе художественного образа. В соответствии с гипотезой в процессе исследования ставятся и решаются следующие задачи:
- изучить и проанализировать психолого-педагогическую, лингвистическую и методическую литературу по данной теме;
- дать характеристику методам и приемам, используемым для развития устной речи младших школьников через анализ художественного образа;
- провести исследование уровня развития речи у младших школьников, проанализировать результаты.
Для написания работы было использовано сочетание различных методов: анализа (при работе с психолого-педагогической, лингвистической и методической литературой), сопоставительного и сравнительно- аналитического методов, а также проведение формирующего эксперимента.
Структура работы определена в соответствии с поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Экспериментальное исследование проводилось с учащимися ГБОУ НАО СШ с. Тельвиска. В нем приняли участие десять учащихся 2 и 3 – х классов.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 Психолингвистические основы развития устной речи младших школьников
Психологическими основами обучения младших школьников устной речи является исследование процессов восприятия и понимания, а также продуцирования текстов. Знание их психологической природы крайне необходимы, поскольку речевая деятельность школьников осуществляется в постоянном чередовании процессов создания текстов, их восприятия и понимания. При восприятии чужих текстов ребенок усваивает систему эталонных языковых средств и правил их использования, а в процессе создания собственных приучается пользоваться этими средствами в повседневной речевой деятельности. Без понимания сущности психологических механизмов речевой деятельности невозможно методически правильно организовать учебно- воспитательный процесс по развитию устной речи младших школьников [2, С.21].
Объектом восприятия и понимания является текст как сложное семантическое и системно-структурное образование, а результатом – установление соответствия между текстом и представлением этого текста в мозгу человека. В оптимальном варианте это представление должно быть тождественным соответствующему представлению отправителя текста.
При определении содержания обучения младших школьников устной речи как специфического психологического образования, целесообразно учитывать следующее:
- устная речь всегда мотивирована ситуацией общения; во время письменного общения ситуация не всегда бывает известна;
- устная речь может происходить в официальных и неофициальных условиях; письменная речь (помимо художественного стиля) рассчитана на использование в официальных условиях;
- во время устного общения партнер по коммуникации реальный, присутствует непосредственная обратная реакция адресата;
- в процессе устного общения существует опора на внеречевой контекст, а также используются паралингвистические средства;
- устная речь не подготовлена и не продумана заранее;
- устная речь предполагает слуховой контроль за точностью реализации программы [2, С. 34].
Следовательно, для методики обучения младших школьников создавать связные высказывания большое значение имеют такие теоретические положения психолингвистики:
– устная речь – форма речевой деятельности, которая обеспечивает формирование языковой, речевой и коммуникативной компетентности личности;
– устная речь рассматривается учеными как отдельный вид коммуникативной деятельности, отличающееся мотивами восприятия, понимания и порождения, функциями, сферами использования, условиями, в которых происходят коммуникативные процессы, ситуацией коммуникации и тому подобное;
– процесс возникновения речи является достаточно сложным по своей структуре: он включает определенные этапы (стадии), при реализации которых срабатывают специальные психологические механизмы (ориентирование в условиях общения и задачах речи; формирование мысли и ее линейное развертывание; перекодирование мысли в языковые структуры;
– важную роль в формировании высказывания играет внутренняя речь, поскольку оно составляет промежуточное звено при переходе мысли в развернутое высказывание;
– обязательными являются структурные компоненты: мотивация высказывания, замысел, программирование, реализация, сопоставления реализации замысла с самим замыслом (контроль);
– во время речевой деятельности выполняются определенные группы операций: 1) поиск отдельных языковых единиц; 2) выбор определенных языковых
средств из совокупности существующих; 3) создание новых единиц в случае необходимости; 4) контроль над выбранными единицами;
– основными условиями успешного хода операций продуцирования текста является осознание мотивов речи, умение оперировать смыслами как идеальными объектами, наличие необходимого речевого опыта, умение ориентироваться в условиях общения;
– важное место в процессе речевой деятельности младших школьников принадлежит внутренней речи: именно во внутренней речи происходит предварительное продумывание высказывания, которое затем оформляется в готовом виде для изложения в устной или письменной форме;
– психологической основой формирования умений и навыков создавать устные связные высказывания является отработка механизмов восприятия, понимания и продуцирования текстов;
– в процессе восприятия – понимания устных текстов происходит обогащение знаний о личности, предметах, явлениях, признаках и способах их передачи при помощи языковых и речевых средств;
– основными условиями успешного хода операций восприятия, понимания и продуцирования текстов является накопление в долгосрочной памяти говорящего широкоупотребительных слов, типичных синтаксических конструкций, предложений, отрезков текстов и интонационных структур;
– устную форму речи обеспечивают такие виды речевой деятельности, как аудирование и говорение, в процессе обучения устной речи необходимо учитывать существенные особенности каждого из этих видов [2, С.56].
Таким образом, в процессе работы, направленной на развитие устной речи младших школьников, учителю необходимо учитывать психолингвистические особенности данной возрастной группы. Помимо этого, имеют значение и особенности устной речи, без знания которых, методы и приемы, направленные на развитие устной речи, будут малоэффективны.
1.2 Методы и приемы развития речи младших школьников в процессе анализа художественного образа
При обучении детей в начальной школе большое значение приобретает формирование и развитие связной речи как важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.
Целенаправленное формирование связной речи требует специального исследования этого вида речевой деятельности у детей.
На уроках литературного чтения решаются две важные задачи, такие как, нравственное воспитание и совершенствование навыков чтения и речи учащихся.
В работе над произведением значительное место принадлежит анализу художественных образов. Данная работа проводится не столько над словом, сколько над образами и их взаимодействием. Учащиеся в процессе разбора приходят к осознанию смысла художественного образа, а не только его характеристики.
Деятельность, направленная на анализ художественного образа, строится с опорой на сюжет. Обязательными моментами данной работы является характеристика взаимодействия героев художественного произведения друг с другом, а также причин и мотивов поведения. Итогом становится формулировка идеи произведения и личного отношения читателя к описанному.
Процесс анализа художественного образа необходимо начинать еще до непосредственного чтения произведения, с характеристики иллюстраций, сопровождающих литературное произведение. Учащимся предлагается определить отношение художника к изображенным персонажам. При выполнении задания учителю необходимо направить ход обсуждения не на описание героев, изображенных на иллюстрации, а на их внутренний мир. У учащихся должно быть сформировано читательское умение - видеть образ-персонаж. Так, работа по иллюстрации к сказке Морозко начинается с постановки учащимся вопроса о том, догадались ли учащиеся о сюжете сказки. Следующие вопросы должны касаться непосредственно содержания иллюстрации: Кто изображен?, Где находятся персонажи?, Чем занимаются герои?. Далее учащимся предлагается определить, какие характеры у персонажей, настроение каждого из них, а также высказать свое отношение к изображенному.
Этот вид работы дает возможность учителю пробудить у учащихся интерес к изучению произведения и его героев. Для того чтобы учащиеся смогли осознать авторский замысел, а также выразить свое отношение к прочитанному, учитель может организовать беседу – диалог. Ее характерной чертой является то, что вопросы в ней задает не только педагог, но и сами дети. Учителю необходимо предварительно объединить возможные вопросы в тематические группы. Например, выяснение фактического содержания, выявление у детей представление о данном факте, выяснение различных связей: причины и следствия, сходства и контраста, временных связей, вопросы, привлекающие внимание детей к языку и художественным особенностям произведения, вопросы, ведущие к оценкам и обобщениям, вопросы, направленные на установление ассоциации с опытом учащихся.
Рассмотрим возможные вопросы каждой группы к сказке Морозко.
Вопросы на выявление фактических знаний:
- Что вы узнали о падчерице и родной дочери?
- Какие неприятности случились у падчерицы?
- С кем она повстречалась в зимнем лесу?
- Чем падчерица понравилась Морозко?
- Как наградил он героиню?
Вопросы на выяснение связей:
- Как падчерица пыталась угодить мачехе?
- Как Морозко проверял характер падчерицы?
- За что Морозко наградил падчерицу?
Вопросы, привлекающие внимание детей к языку и художественным особенностям:
- Какие слова в тексте показывают действия падчерицы и родной дочери дома?
-Что значит ничем старухе не угодить, все не так, все худо?
- Какими словами падчерица отвечала Морозко?
- С какими словами старуха отправляла в лес старика?
Вопросы, ведущие к оценкам, обобщениям:
- Какие качества характера проявила падчерица? А родная дочь?
- Как вы думаете, что же оценил в падчерице Морозко?
- В каких словах выражена главная мысль сказки?
- Чему учит сказка?
Вопросы, направленные на установление ассоциаций с опытом учащихся:
- Встречаются ли такие девочки, как падчерица и родная дочь в жизни?
-Какие люди добиваются успеха в жизни? Почему?
-Какую мудрость несёт сказка? Что вы возьмёте для себя?
На этапе обобщения изученного материала для развития устной речи младших школьников учитель может использовать целый ряд приемов творческого характера. Например, итогом изучения сказки Морозко может выступать игра Кто? Как? Почему?. В ходе ее учитель предлагает учащимся придумать три вопроса, которые начинаются со слов кто, как, почему. После этого класс делится на команды, и самые удачные вопросы задаются команде противника.
Еще одним вариантом игры на обобщение изученного материала может быть упражнение Послание герою. В ходе его выполнения учащимся предлагается составить устное послание любому герою сказки Морозко. Данная игра дает возможность учителю сделать вывод о том, какое отношение сложилось у каждого учащегося к персонажам изученной сказки, а также насколько он осознал идею произведения.
Большую роль в анализе художественного образа играет работа, направленная на анализ героя произведения. В ходе этой работы осуществляется и процесс развития устной речи учащихся, поскольку ее выполнения, учащиеся расширяют словарный запас, учатся логично излагать свои мысли, а также подбирать необходимые синонимы, а также изобразительно – выразительные средства.
В работе над характером персонажа учитель имеет возможность использовать значительное количество разнообразных приемов. Например, учитель называет качества персонажа и предлагает учащимся иллюстрировать каждое из них примером из сказки. Детям также может быть предложено, самостоятельно озвучить черты характера героя или сопоставить героев одного произведения, например, падчерицы и родной дочери. Помимо этого, учащиеся могут сопоставить героев, близких по тематике произведений, например, падчерицу и Даренку из Серебряного копытца.
Немаловажное значение в процессе анализа художественного образа занимает определение авторского отношения, в ходе которого происходит развитие устной речи младших школьников. В рамках данного этапа учитель предлагает учащимся авторскую характеристику героев произведения, а дети ищут подтверждение этому в тексте. Другой вариант данного упражнения заключается в том, что педагог обращает внимание учащихся на авторские слова, которые косвенно характеризуют персонажа, а дети расшифровывают то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношения автора к персонажу. Помимо этого, учитель может предложить учащимся исключить из текста слова, которые содержат авторскую оценку, а после этого определить их значение в тексте.
В работе, направленной на анализ образа героя, помогает и такая форма работы, как работа с иллюстрациями с точки зрения мимики и пантомимики изображённых героев. Анализ иллюстрации должен проводится по определенному плану:
- восприятие иллюстрации;
- определение настроения героя, которое проявляется в мимике, жестах, позе;
- ответы на вопрос: В каких ситуациях у людей может быть такое настроение?.
Таким образом, процесс анализа художественного образа тесно связан с развитием устной речи младших школьников, поскольку в его ходе они пополняют свой словарный запас, учатся логично и обоснованно высказывать свои критические суждения по тому или иному вопросу.
ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ УСТНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В первой главе нашего исследования мы рассмотрели теоретические основы формирования устной речи младших школьников. Во второй главе мы экспериментальным путем исследовали особенности развития речи младших школьников в процессе анализа художественного образа. Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего среза, позволившего определить уровень развития устной речи младших школьников; формирующего эксперимента, в ходе которого мы использовали различные методы и приемы, направленные на развитие устной речи; контрольного, который позволил нам определить изменения, произошедшие после проведенных занятий.
2.1 Требования и условия организации эксперимента
При организации констатирующего эксперимента должны соблюдаться следующие требования:
- установление положительного эмоционального контакта и взаимопонимания между экспериментатором и ребенком. Для налаживания контакта необходимо проводить обследование в знакомой ребенку обстановке. Надо создать условия, при которых ребенок не будет испытывать отрицательных эмоций (страх, неуверенность) от общения с малознакомым ему человеком. Работу с ребенком следует начать с игры, постепенно включая его в требуемые с методикой задания. Отсутствие интереса и мотивации к заданию может свести все усилия экспериментатора на нет;
- в случае утомления ребенка занятия прерываются, а ребенку дается возможность отдохнуть (поиграть, выполнить физические упражнения);
- обследование ребенка данной возрастной группы должно занимать не более 30 -35 минут;
- для проведения обследования создается подходящая обстановка: обследование проводится за столом, размеры которого соответствуют росту ребенка. Ему предлагается занять такое положение, чтобы не отвлекать от заданий;
- во время обследования экспериментатор ведет протокол и фиксирует: предлагаемые задания и уровень их выполнения; оказываемую ребенку помощь и степень его обучаемости; возможности самостоятельного исправления ошибок; характер контакта со взрослым; отношение к выполнению заданий; уровень активности при выполнении заданий [11, С.9].
Обследование связной речи включает: составление рассказа по картинке, по серии картин; сочинение сказки по определенному плану.
Составление рассказа по картине и по серии картин начинается со вступительной беседы, направленной на определение уровня понимания ребенком содержания картины, уточнение значение отдельных слов. Далее ребенку предлагается небольшой план, согласно которому он должен составить рассказ. Если ребенок затрудняется в описании, можно ему помогать, задавая наводящие вопросы. Не следует составлять предложения вместо ребенка или давать ему свои варианты ответов на наводящие вопросы.
Рассказ ребенка по картинке оцениваются следующим образом:
1 уровень – ребенок составляет 3-4 описательных предложения, состоящие из существительных и глаголов; часто предложения не связаны между собой (низкий уровень).
2 уровень – ребенок составляет 5-6 простых предложений, состоящих преимущественно из существительных и глаголов, отражающих события, непосредственно изображенные на картинке (уровень ниже среднего).
3 уровень – ребенок составляет рассказ из 6 и более предложений. При этом предложения могут содержать события, непосредственно не отраженные на картинке (средний уровень).
4 уровень – ребенок составляет развернутый рассказ с использованием распространенных предложений, содержание которого может выходить за рамки изображенного на картинке, оставаясь сюжетно и логически с ним связанным (уровень выше среднего).
5 уровень – ребенок составляет развернутый рассказ с использованием прилагательных, наречий, а также диалогов между персонажами, изображенными на картинке; предложения могут передавать желания, чувства героев (высокий уровень).
В ситуации, когда ребенку необходимо составить рассказ по серии картин, ведётся наблюдение за тем, как он их раскладывает (самостоятельно, после объяснения и показа, с помощью педагога). Этому предшествует инструкция, направленная на то, чтобы объяснить ребенку суть задания. Она заключается в том, чтобы разложить эти картинки так, чтобы получилась история с началом, серединой и концом. Картинку, на которой нарисовано начало истории, положи первой. Дальше должно быть продолжение истории. На последней картинке в ряду должен быть конец истории. А теперь расскажи мне эту историю по картинкам [11, С.21].
Выполнение данного задания оценивается следующим образом:
1 уровень – ребенок затрудняется разложить картинки без помощи педагога, при составлении рассказа пользуется односложными ответами, рассказ составлен неправильно, на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает (низкий уровень);
2 уровень – при раскладывании картинок допускает несколько ошибок, но с помощью педагога способен их исправить. Рассказ составляет правильно, из 3-4 простых предложений, на уточняющие вопросы отвечает с помощью педагога, но логические связи не обосновывает (уровень ниже среднего).
3 уровень – при раскладывании картинок ребенок допустил одну ошибку, но с помощью педагога смог ее исправить, рассказ составлен правильно, состоит из 5-6 простых предложений, ребенок на уточняющие вопросы отвечает, но логические связи не обосновывает (средний уровень);
4 уровень – при раскладывании ребенок допускает ошибки, но исправляет самостоятельно. Составляет рассказ из распространенных предложений, отвечает на уточняющие вопросы (уровень выше среднего).
5 уровень – ребенок разложил все картинки правильно, самостоятельно составил рассказ, состоящий из распространенных предложений, на уточняющие вопросы отвечает (высокий уровень).
Для определения уровня развития способности к построению логического высказывания и связного изложения используется методика, в ходе которой ребенку необходимо сочинить сказку самостоятельно и дать ей название.
Для оказания организующей помощи перед началом работы предлагается пояснительная инструкция, в которой сообщатся традиционное начало сказок. Помимо этого, педагог информирует учащегося о том, кто может быть героем сказки, например, это могут быть люди, животные или волшебные существа, у них могут быть сказочные имена, необычный внешний вид.
Выполнение данного задания оценивается по следующим показателям: выраженность сказочного содержания, соответствие названия содержанию, логичность, законченность построения предложений, грамматическая правильность речи, использование языковых выразительных средств.
Каждый ответ, соответствующий предложенным критериям, оценивается по трехбалльной шкале, общая сумма - 15 баллов.
Таким образом, назначив каждому уровню выполнения соответствующее количество баллов (например, 5 уровень – 5 баллов), вводится обобщенный показатель развития связной речи следующим образом:
- высокий уровень – 13-15 баллов;
- уровень выше среднего – 11-12 баллов;
- средний уровень – 9-10 баллов;
- уровень ниже среднего – 6-8 баллов;
- низкий уровень – 5 и менее баллов.
Таким образом, рассмотренная методика проведения констатирующего среза дает возможность учителю определить уровень развития у учащихся связной устной речи. Результаты проведенного констатирующего среза дают возможность учителю определить пути развития связной речи, выбрать необходимые методы и приемы, в том числе и в процессе анализа художественного образа.
Таким образом, теоретическими основами речевого развития младших школьников являются психологические, лингвистические и психолингвистические основы. Устная речь – форма речевой деятельности, выполняет коммуникативную функцию и обеспечивает формирование языковой, речевой и коммуникативной компетентности личности. В психолингвистике устная речь рассматривается учеными как отдельный вид коммуникативной деятельности, отличающийся мотивами восприятия, понимания и порождения, функциями, сферами использования, условиями, в которых происходят коммуникативные процессы, ситуацией коммуникации. Восприятие, понимание и порождение устной речи обеспечиваются функционированием механизмов памяти (кратковременной и долговременной), которые помогают говорящему выделить из сознания, как определенные факты действительности, так и соответствующие языковые формы. Актуализация их в речи происходит готовыми коммуникативными блоками, что является необходимым условием развития устной речи младших школьников при работе над текстами разных стилей. В лингвистике устная речь рассматривается как способ существования речи, который взаимосвязан с двумя формами реального функционирования литературного языка – устной и письменной.
В организации процесса, направленного на развитие устной речи младших школьников, педагогу необходимо использовать констатирующий эксперимент, который позволит учителю определить уровень знаний учащихся по проблеме. Анализ результатов констатирующего эксперимента в будущем даст возможность педагогу выбрать оптимальный набор методов и приемов для эффективной деятельности.
2.2 Анализ результатов экспериментального исследования развития речевых навыков младших школьников
Экспериментальное исследование проводилось с учащимися ГБОУ НАО СШ с. Тельвиска. В нем приняли участие десять учащихся 2 и 3 – х классов.
Эксперимент проходил в три этапа.
1 этап. Констатирующий срез, направленный на определение уровня развития устной речи младших школьников. Методика проведения констатирующего среза приведена нами в теоретической части работы. По итогам его проведения были суммированы баллы, полученные учащимися за выполнение отдельных заданий. Результаты диагностики нашли свое отражение в таблице 1.
Таблица 1
Уровень
Низкий
Средний
Высокий
2 класс
%
Кол - во
%
Кол - во
%
Кол - во
45%
2
45%
2
10%
1
3 класс
10%
1
45%
2
45%
2
Анализ высказываний учащихся показал, что в монологах имели место следующие недостатки:
1. Частое употребление слова потом, а также союза и. Помимо этого, в речи некоторых детей присутствуют слова – паразиты, например, как бы, как – то так. Употребление данных слов, на наш взгляд связано с недостаточным словарным запасом учащихся, а также привычкой использования их в речи.
2. У всех учащихся в ответах на задания встречалось значительное количество повторов слов, что свидетельствует о бедности словарного запаса, а также неумением подбирать слова, близкие по значению.
3. У большинства участников эксперимента наблюдалось несоблюдение основных элементов композиции: вступления, основной части и концовки. Это, на наш взгляд, свидетельствует о недостаточном уровне развития умения логичного изложения материала.
Необходимо также сделать вывод о том, что результаты констатирующего среза показывают более высокие результаты у учащихся 3-го, класса это свидетельствует о том, что с возрастом уровень развития устной речи повышается, поскольку пополняется словарный запас, развивается умение логично излагать свои мысли.
2 этап. Результаты констатирующего среза дали основания для проведения формирующего этапа, на котором были реализованы методы и приемы, представленные в параграфе 1.2. В ходе проведения данного этапа нами были использованы различные упражнения, направленные на развитие таких критериев устной речи, как содержательность; логичность; точность; языковая правильность речи; ясность; коммуникативная целесообразность; выразительность.
Методы и приемы для анализа художественного образа на примере рассказа Три мимозы В. К. Железнякова.
Первичное чтение рассказа. Беседа по содержанию.
- Что поразило вас в этом рассказе, было неожиданным?
- В чем был прав, а в чем не прав мальчик Витя?
- Кто виноват в его некрасивом поступке?
- В каких случаях вы понимаете героя и готовы его оправдать, а в каких – нет?
Чаще всего, в таких ситуациях однозначных мнений не бывает: одни ребята считают виноватыми ребят, которые насмехались над мальчиком и спровоцировали его на жестокий поступок, другие – обвиняют самого героя. К единому мнению учащиеся могут прийти только после глубокого анализа произведения.
Анализ текста. Главная задача – разобраться в истинности мотивов поступка Вити.
- Давайте проследим по тексту, было ли это происшествие случайным?
Чтобы чтение было целенаправленным, работу над текстом необходимо провести последовательно по частям, заранее спланированным учителем. К каждой части следует составить проблемные, ключевые вопросы, вокруг которых будет строиться диалог с учащимися. Благодаря такому диалогу, учитель выведет младших школьников на решение авторской проблемы. Будет уместным записать вопросы на доске или на слайде.
- Каким вам показался герой в начале рассказа? Найдите подтверждения своим высказываниям.
…Уже с самом начале повествования, мальчик показан невнимательным даже к самым близким людям. Он забыл поздравить свою маму, без желания согласился поздравить с праздником одноклассницу…
- В первой части автор нам рассказал, казалось бы, о благородном поступке Вити: он поздравил девочку.
- Но вы получили удовлетворение от такого поступка?
…Автор рассказал, что мальчик сделал это без души, трусливым способом. Мальчик боялся только за свою репутацию, думал только о себе и любил только себя…
- Когда вы впервые узнали, как зовут героя? Из чьих уст?
…Из уст Лены Поповой: Это мне Витя подарил, – сказала Лена…
- До этого в первой части автор как называет своего героя? Почему?
…Автор на протяжении всей части называл героя: он … он … он …. Возможно, писатель уже здесь показывает свое отрицательное отношение к герою. Автор не называет героя человеческим именем, наверное, дает понять, что доброе имя надо заслужить…
– Как вы оцениваете поведения одноклассников? А старшеклассников? Так ли они должны себя вести?
- Какие чувства испытывал мальчик Витя в такой обстановке? Можете ли вы его понять? Были вы когда-нибудь на его месте?
…Он чувствовал себя некомфортно в школе. Испытывал обиду, унижение. Ему было стыдно. Он испытывал досаду и стыдился своего поступка…
- Является ли это состояние мальчика оправданием его дальнейшего поступка? Какие душевные качества появились у Вити в такой школьной обстановке?
- А как он должен был поступить, если бы обладал качествами, противоположными тем, что вы назвали.
…Он должен проявить твердость характера и объяснить друзьям, что именно так должны были поступить мальчики всего класса: поздравить девочек. Витя должен был проявить смелость и объяснить друзьям, что смеяться над благородными поступками нельзя, и не обращать внимание на насмешки..
Предложить учащимся проследить по тексту, как автор об этом рассказывает в следующей части. Найдите авторские подробности этого описания и своего отношения к последующим событиям.
- А писатель хоть как-то щадит своего героя, проявляет к нему хотя бы маленькую жалость и сочувствие?
…Нет, он его не щадит: в последней части автор снова не называет мальчика по имени, а только рассказывает о нем в третьем лице. Витя не раскаялся и не пожалел о содеянном…
3 этап. Контрольный срез.
После использования методов и приемов развития устной речи в процессе анализа художественного образа нами был проведен контрольный срез. Его методика совпадает с методикой проведения констатирующего среза, что позволило нам сравнить результаты выполнения заданий учащимися в начале и в конце экспериментального исследования. Единственное отличие состояло в наборе картинок, предложенных для составления рассказа.
Результаты проведения контрольного среза представлены в таблице 2.
Таблица 2
Уровень
Низкий
Средний
Высокий
2 класс
%
Кол - во
%
Кол - во
%
Кол - во
10 %
1
10%
1
80%
3
3 класс
0%
0
10%
1
90%
4
Полученные в ходе экспериментального исследования данные свидетельствуют о положительной динамике. Переход двух школьников с низкого на средний уровень и четырех с среднего на высокий показывает, что школьники обогатили словарный запас, их высказывания стали более содержательными, точными, выразительными. В монологах учащихся появилась логичность изложения материала, языковая правильность речи, а также коммуникативная целесообразность.
Таким образом, экспериментальное исследование показало эффективность использования методов и приемов развития устной речи в процессе анализа художественного образа, которые были предложены нами в параграфе 1.2 данной работы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В работе нами было проведено исследование, целью которого выступило изучение особенности формирования устной речи младших школьников в процессе анализа художественного образа. Нам представляется, что данное исследование достигло поставленной цели, были выполнены все задачи, удалось доказать рабочую гипотезу.
Изучение особенности формирования устной речи младших школьников в процессе анализа художественного текста потребовало рассмотреть теоретические основы формирования устной речи младших школьников.
Теоретическими основами речевого развития младших школьников являются психологические, лингвистические и психолингвистические основы. Устная речь – форма речевой деятельности, выполняет коммуникативную функцию и обеспечивает формирование языковой, речевой и коммуникативной компетентности личности. В психолингвистике устная речь рассматривается учеными как отдельный вид коммуникативной деятельности, отличающийся мотивами восприятия, понимания и порождения, функциями, сферами использования, условиями, в которых происходят коммуникативные процессы, ситуацией коммуникации. Восприятие, понимание и порождение устной речи обеспечиваются функционированием механизмов памяти (кратковременной и долговременной), которые помогают говорящему выделить из сознания как определенные факты действительности, так и соответствующие языковые формы. Актуализация их в речи происходит готовыми коммуникативными блоками, что является необходимым условием развития устной речи младших школьников при работе над текстами разных стилей. В лингвистике устная речь рассматривается как способ существования речи, который взаимосвязан с двумя формами реального функционирования литературного языка – устной и письменной.
Для доказательства правильности выдвинутой гипотезы, нами было проведено экспериментальное исследование, которое включало в себя три этапа.
На первом этапе нами был проведен констатирующий срез, который позволил нам определить уровень развития устной речи младших школьников. Результаты его проведения показали, что в ответах учащихся присутствует частое употребление слова потом, а также союза и. Помимо этого, в речи некоторых детей присутствуют слова – паразиты, например, как бы, как – то так. Употребление данных слов, на наш взгляд связано с недостаточным словарным запасом учащихся, а также привычкой использования их в речи. У всех учащихся в ответах на задания встречалось значительное количество повторов слов, что свидетельствует о бедности словарного запаса, а также неумением подбирать слова, близкие по значению. У большинства участников эксперимента наблюдалось несоблюдение основных элементов композиции: вступления, основной части и концовки. Это, на наш взгляд, свидетельствует о недостаточном уровне развития умения логичного изложения материала.
Результаты констатирующего среза дали основания для проведения формирующего этапа, на котором были реализованы методы и приемы развития устной речи в процессе анализа художественного образа. Проведение различных упражнений позволило нам сделать вывод о том, что процесс анализа художественного образа тесно связан с развитием устной речи младших школьников, поскольку в его ходе они пополняют свой словарный запас, учатся логично и обоснованно высказывать свои суждения по тому или иному вопросу.
На третьем этапе нами был проведен контрольный срез, результаты которого показали положительную динамику в развитии устной речи учащихся, поскольку их высказывания стали более содержательными, точными, выразительными. В монологах учащихся появилась логичность изложения материала, языковая правильность речи, а также коммуникативная целесообразность. Это позволило нам сделать вывод о том, что использование методов и приемов развития устной речи в процессе анализа художественного образа, предложенные нами, является эффективным. Следовательно, подобные методы и приемы необходимо использовать учителю начальных классов на уроках литературного чтения для развития устной речи учащихся.
25
