«Концептуальные основания включения знаний об особом ребенке в курс общей педагогики» . Работа №210522

ДОКЛАД на тему: «Концептуальные основания включения знаний об особом ребенке в курс общей педагогики»

Система образования требует нового теоретического подхода к ее организации и содержанию, одним из приоритетных направлений которого выступает обеспечение высокого качества профессиональной подготовки будущих учителей. Возможности совершенствования педагогической подготовки, по всей вероятности, скрыты в особенностях самой педагогической науки.

Педагогика - интегральная наука, которая тесно соприкасается со знаниями разных областей, в том числе с психологией. Психологическое знание, с нашей точки зрения, может быть скрытым резервом, влияющим на эффективность усвоения педагогических категорий и результативность образовательной деятельности в целом.

Учитель - определяющая фигура учебного процесса. Он является носителем содержания образования, причем носителем активным, способным вносить ситуационную корректировку в содержание, адаптировать его применительно к определенным условиям, возрастным и психофизическим особенностям обучающихся.

Сегодня школе необходим учитель, способный самостоятельно и творчески решать проблемы воспитания, обучения и развития учащихся, а каждого отдельно взятого школьника с его индивидуальными, своеобразными свойствами, уровнем умственного, нравственного, физическою и психического развития личности, а так же и особые дети.

В «Концепции модернизации Российского образования до 2010 года» определена основная цель педагогического образования. Это подготовка компетентного, ответственного, мобильного, готового к постоянному профессиональному росту, педагога. Однако в этом отношении дело обстоит не вполне благополучно. Существуют определенные недостатки в педагогической деятельности современного учителя.

Исследования разных лет показывают, что не только молодые учителя (вчерашние выпускники педвузов), но и педагоги со стажем испытывают затруднения в решении ряда педагогических задач. Причиной этих затруднений чаще всего является недостаточная сформированность у них педагогических и психологических знаний об особом ребенке в курсе педагогики.

Одна из причин недостаточной сформированности у учителей теоретических знаний, относящихся к профессиональной сфере на наш взгляд, кроется в недостатках современного педагогического образования, которое в не полной мере соответствует требованиям новой школы, не обеспечивает формирование у будущего учителя профессиональных качеств на необходимом уровне, что отрицательно сказывается на результатах педагогического труда. А ведь психолого-педагогические дисциплины являются фундаментом профессиональной компетентности будущего учителя.

Не случайно в Концепции модернизации до 2010 года указывается на недостаточный уровень психолого-педагогической (особенно теоретической) подготовки будущих учителей. Просчеты вузовской подготовки не восполняются даже многолетним опытом практической педагогической деятельности учителя. Наличие пробелов, слабых мест и сомнений в отношении психологической (знаниевой) составляющей вузовского курса педагогики обусловливает необходимость особого внимания к вопросам, связанным с включением в этот курс психологического знания, и знания об особом ребенке.

Содержание вузовского курса педагогики строится из разных источников, и основной - это педагогическая наука. Психология является спутницей педагогики, поэтому «в любом педагогическом исследовании обязательно приходится учитывать психологические характеристики объекта педагогических воздействий, каким является обучающийся и воспитывающийся человек» (В.В. Краевский).

Педагогическое знание - основа для будущей педагогической деятельности, а психологическое знание в вузовском курсе педагогики является средством, которое необходимо использовать, чтобы достичь наивысших результатов. Психологическое знание присутствует на всех этапах и используется во всех процедурах научного обоснования педагогической практики. Такое знание должно стать ориентиром для педагога при моделировании педагогических ситуаций, среды, условий, способствующих возникновению или «запуску» внутренних процессов, продукт которых был бы адекватен педагогической цели.

Сложность использования психолого-педагогических знания и знания об особом ребенке в практической педагогической деятельности, а также в содержании профессионально-педагогической подготовки будущего учителя обусловлена неясным характером его соотношения с педагогическим знанием в вузовском курсе педагогики. Между тем прежде, чем соединять психологическое и педагогическое знание в одной дисциплине, нужно четко разобраться в структуре и содержании каждого. Не может быть сомнений в правомерности использования психологического знания, физиологического и знания об особом ребенке как средства профессиональной подготовки.

Педагог, как известно, ориентирован на развитие целостного человека, в то время как в теории он сталкивается с разрозненностью знаний в науках о человеке. Такая ситуация должна быть преодолена, поскольку для решения сложных комплексных задач необходимо построить и применять систему педагогических и комплекс психологических знаний об особом ребенке.

Очевидно, сегодня изменилась социально-психологическая сфера человека, что объективно связано с происходящими изменениями культурно-историческая среды – среды, которая, как подчеркивал гений отечественной психологии Л.С. Выготский, выступает, «в смысле развития личности и ее специфических человеческих свойств, не как обстановка, а играет роль источника развития».

Поэтому остро встает проблема осмысления именно современной среды, в которой находится человек, понимания, в каком мире, каком пространстве и в каком обществе он живет и какие требования объективно предъявляет к нему новая ситуация его развития, какие требования формулирует и предъявляет общество.

Анализ содержания Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) по педагогике свидетельствует о наличии целей образования (например, готовность к самостоятельности), понять и усвоить характеристики которых сложно без обращения к психологическому знанию. Будущему учителю важно получить в педагогическом вузе целостную картину педагогической действительности, где психологические знания и знания об особом ребенке способствуют повышению качества будущей эффективной работы с детьми.

Вместе с тем в педагогической науке постоянно поднимаются вопросы, связанные с проблемой общепедагогической профессиональной подготовки учителя. В работах О.А. Абдуллиной, З.И. Васильевой, С.Г. Вершлов-ского, В.И. Загвязинского, И.А. Колесниковой, И.Т. Огородникова, В.А.Сластенина и др. рассматривается перечень необходимых требований и условий для достижения высокого качества педагогического образования.

В последнее десятилетие идеи нового содержания педагогического образования обсуждались в публикациях Е.П. Белозерцева, Е.В. Бережновой, В.А. Болотова, А.П. Валицкой, И. 3. Гликмана, А.А. Грекова, Н.Л. Коршуновой, В.В. Краевского, А.А. Орлова, И.М. Осмоловской, П.И. Пидкасистого, А.И. Пискунова, Л.С.Подымовой, В.В. Серикова, А.В. Хуторского и др. Учеными неоднократно указывалось на необходимость изменения и дополнения вузовского курса педагогики.

Вопросы, связанные с проблемой междисциплинарного взаимодействия педагогики и психологии, имеющие важное значение для психолого-педагогической подготовки будущих учителей, рассматривались в работах К.Н. Волкова, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, В.И. Слободчикова, М.А. Шаталова, Л.М. Фридмана, А.И.Щербакова и др.

Необходимость использования педагогического знания в реальной практической деятельности учителя отмечалась многими исследователями: А.А. Вербицким, Е.И. Исаевым, И.В. Журавлевым, Т.В. Кудрявцевым, Ю.Н.Кулюткиным, М.И. Лукьяновой, Н.Н. Нечаевым, Г.С. Сухобской, О.И.Щербаковой и другими, которая вряд ли может вызвать сомнения.

Представления педагогов об особом ребенке как основа их профессиональной позиции (Калашникова Светл. Анатольевна к.псих.н.доцент)

В настоящее время отмечается увеличение числа детей с проблемами в развитии, что составляет % детской популяции; число детей-инвалидов превышает % детской популяции. Данные группы детей обозначаются понятиями особые дети, дети с ограниченными возможностями здоровья, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания [4]. Признание прав особого ребенка на образование, учет его индивидуальных потребностей и возможностей, обеспечение оптимальных условий для его социальной и образовательной интеграции в настоящее время представляется

одной из важнейших социальных задач. Ключевым звеном

в решении данной задачи становится педагог.

Отмечается, что в современных условиях, в которых человек признается субъектом общественной жизни, а в качестве целевого приоритета в образовании выдвигается категория развитие,

особо важным является качество профессионального сознания педагога с профессиональными смысловыми образованиями его личности в основе. Инновационный характер профессиональной деятельности современного__

педагога требует от него глубокого осмысления научной информации, профессиональных ситуаций и фактов .

Особую актуальность субъективные представления педагогов, связанные с их профессиональной деятельностью, приобретают тогда, когда необходимы выход за пределы обычного опыта, решение профессиональных задач в спе-

цифических условиях среды. А это требуется, в частности, в работе с особыми детьми. В данном случае, прежде всего, важно, каково субъективное представление педагога об особом ребенке.

Современная психология располагает целым рядом понятий, обозначающих сложную систему представлений человека о мире, конструируемую личностью при взаимодействии с окружающей действительностью на ос-

нове субъективного преобразования объективной реальности. Среди таких понятий — ≪внутренний мир личности≫, ≪субъективная реальность≫ (Л. И. Анцыферова, Д. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.), ≪субъективные отношения личности≫

(Э. Эриксон, Б. Ф. Ломов), ≪образ мира≫ (К. А. Абульханова-Славская, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Ю. К. Стрелков, Е. В. Субботский и др.) и др.

Система представлений личности о мире определяется реальной жизнедеятельностью человека. Как утверждал А. Н. Леонтьев, образ мира имеет деятельностное происхождение, ≪вычерпывается≫ из объективного мира и определяет деятельность человека . В структуру образа мира человека включаются значения и смыслы, что позволяет обозначать образ мира как систему отношений, определенных тем набором деятельностей, в которые включен человек. Профессиональная деятельность во многом определяет жизнедеятельность взрослого человека, специфику

его взаимодействия со средой, систему субъективных представлений человека о мире, о себе, о других людях.

В профессиональном образе мира педагога аккумулирован его жизненный и профессиональный опыт, исходя из которого педагог оценивает, наделяет смыслами переживаемый мир, сводит в единое целое явления педагогической действительности.

Очевидно, что, с одной стороны, работа педагога с особым ребенком является фактором формирования профессиональных представлений о данной категории детей, с другой, — сложившиеся представления во многом определяют специфику и содержание педагогической деятельности. Поэтому в контексте проблемы обеспечения условий для обучения и социализации особых детей актуальным является изучение представлений педагогов об особом ребенке.

Представления педагогов об особом ребенке включают в себя характеристики жизненной среды ребенка, его личности и субъективных состояний, деятельности, связанной с обучением и сопровождением особого ребенка. В полученных ассоциациях преобладают личностные характеристики, среди которых негативные встречаются чаще других, являются более дифференцированными, разнообразными, реже повторяются.

Группа особых детей достаточно обширна и неоднородна, спектр проблем этих детей широк, сложен и часто носит резко негативный характер.

Вместе с тем, стоит отметить, что данные представления не могут не влиять на различные аспекты педагогической деятельности, выступая при этом в качестве бессознательных негативных установок педагогов по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья и мощным фактором профессионального выгорания и профессиональной деформации.

Такие результаты могут быть объяснены, прежде всего, тенденцией среди педагогов в большей степени концентрировать внимание на недостатках особого ребенка и в меньшей — изыскивать ресурсы развития ребенка в системе собственной профессиональной деятельности.

В условиях модернизации системы образования, разработки Федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья исследование обозначенной проблемы считаем актуальным

и требующим продолжения и более глубокого анализа, поскольку на практике нередко отмечается нетолерантное, не в полной мере адекватное отношение педагогов к особым детям, что не может не сказываться на эффек-

тивности обучения, социализации и индивидуального развития детей. Указанные проблемы могут быть обусловлены целым рядом причин, среди которых иррациональные убеждения и негативные личностные установки педагогов по отношению к трудным детям≫; неудовлетворенность

педагогов результатами работы с особым ребенком (поскольку результаты могут быть минимальными или отсроченными во времени); недостаточная профессиональная компетентность в вопросах обучения и сопровождения

ребенка с ограниченными возможностями здоровья; отсутствие необходимых условий для обучения и развития ребенка в образовательном учреждении; профессиональное выгорание и профессиональная деформация и др.

очевидно, что профессиональная позиция педагога, представляющая собой в широком смысле систему его отношений к миру, в узком — его отношения к субъектам образовательного процесса, определяет профессиональные

действия педагога.

Таким образом, на этапе модернизации системы образования, внедрения инклюзивного образования актуализируется необходимость формирования адекватных представлений педагога, работающего с особыми детьми,

о субъектах образовательного процесса. Эти представления как компонент системы отношений педагога к различным аспектам профессиональной деятельности должны стать основой его профессиональной позиции,

доминантой которой является обеспечение оптимальных условий для развития, социальной интеграции особого ребенка.

Рассмотрев некоторые причины и проблемы недостаточных знаний об особом ребенке в профессиональной деятельности учителя возникает вопрос: каковы условия включения знаний об особом ребенке в курс педагогики и куда оно должно быть включено, то есть, какое положение должно занимать знание по отношению к педагогическому, не совсем понятно. Неясны и его функции в контексте педагогической подготовки.

Также остается открытым вопрос о форме теоретического педагогического, психологического и физиологического знания: как и какую психологическую терминологию использовать в вузовском курсе педагогики во избежание дублирования по отношению к психологическим дисциплинам. Не изучены способы использования (преобразования) и включения знания об особом ребенке в содержание педагогических дисциплин. Остается открытым и вопрос о влиянии психологического и физиологического знания на эффективность усвоения педагогического знания об особом ребенке.

Таким образом, встает проблема выбора оснований для включения знаний об особом ребенке в вузовский курс педагогики в целях повышения качества профессиональной подготовки будущего учителя. Эта проблема определила тему моего исследования: «Концептуальные основания включения знаний об особом ребенке в курс педагогики».

Цитаты Сухомлинского о педагоге и школе -

«В каждом учителе должна сиять и никогда не угасать маленькая искорка ребенка.»

«Только тот сможет стать настоящим учителем, кто никогда не забывает, что он и сам был ребенком.»

Педагог-новатор Василий Сухомлинский утверждал, что самое важное в профессии учителя, в роли наставника - не потушить тот огонек в ребенке, который заложен природой: пытливость, любознательность, образность мышления, тягу к познанию нового. Важно не "задушить" ребенка потоком знаний, не погасить желание познавать, мыслить, исследовать.

«Справедливым педагог может быть тогда, если у него есть достаточно духовных сил, чтобы уделить внимание каждому ребенку.»

Литература

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: 1990. - 141с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: «Наука», 1980.-335с.

3. Аверин В.А. Психология личности. СПб.: Изд-во Михайлова В.А. 2001. -191с.

4. Авторские учебные программы по гуманитарным о социально-экономическим дисциплинам: психология, педагогика, лингвистика, литературоведение. М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. - 184с.

5. Аксенова Э.А., Занаев С.З., Скаткин М.Н. Как учить творчеству? // Педагогика. 2004. - № 8. - С.80-86.

6.Дмитриева Е. Н. Смысловая парадигма как основа совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе: дисс…доктора пед. наук: 13.00.01. Нижний Новгород, 2004. 385 с.

7. Калашников В. Г. Языковая картина мира как психологический контекст // Известия самарского научного центра Российской академии наук, т. 12, № 5 (2), 2010. С. 426–429.

8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с.

9. Малофеев Н. Н., Никольская О. С., Кукушкина О. И., Гончарова Е. Л.

Единая концепция федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения // Аль-

манах Института коррекционной педагогики. 2009. № 13. URL: hhtp://almanah. ikprao / articles / almanah-13(дата обращения 25.12.2013).

10. Паутова Л. А. Ассоциативный эксперимент: опыт социологического применения// Социология: 4М. 2007.

№ 24. С. 149–168. URL: hhtp://ecsocman.hse.ru / data / 2012 / 05 / 15 / 1271955056 / Pautova. pdf

11.Бим-Бад Б.М. Значение педагогики как общеобразовательного курса в университете. / Психолого-педагогический компонент профессиональной подготовки гуманитария: Тезисы к конференции. М.: 2000. - 64с.

12. Бим-Бад Б.М. К концепции модернизации профессионального педагогического образования. // Вестник Университета Российской Академии образования. 2003. - №1. С. 3-20.

13. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270с.

14. Блонский П.П. Педология. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 288с.

15. Богоявленская А.Е. Педагогическое руководство самостоятельной работой и развитием познавательной самостоятельности студентов: Учеб. пособие / А.Е. Богоявленская. Тверь: 2002. - 106с.

16. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования. // Педагогика. -1997. №4. - С.66-72.

17. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов на/Д., Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. С. 58-102.

18. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки. // Педагогика. 2004. - №1. С.3-12.

19. Борисенков В.П. Глобализация и проблемы образования в современном мире. // Педагогический альманах: наука и практика. 2004. - №3-4. С.3-9.

20. Бутко М. Е. Методы совершенствования содержания учебных предметов и общеобразовательных программ. Дис. .кандид. пед. наук: 13.00.01. М.: 1998.- 199с.

21. Василюк Ф.Е. К проблеме единства общепсихологической теории. // Вопросы философии. 1986. - №10. - С. 76-86.

22. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: 1998. - 180с.

23. Веденский В. Учебная программа повышения квалификации: концептуальные основания // Высшее образование в России, 2005. № 2. С. 151-152.

24. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход. // Новые знания, 2001. №1. - С.8-12.

25. Вершловсий С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983.-32с.