За последние десять лет в образовании изменился и социальный заказ, требующий от учителя более академической и высокопрофессиональной компетенции в области профессиональной деятельности и, соответственно, более качественной подготовки обучающихся по предметам для практического применения приобретённых универсальных образовательных компетенций, и развития конкурентоспособной личности обучающихся, в соответствии не только с федеральными государственными образовательными стандартами общего образования, но и с международным образовательным уровнем
«Высшее искусство учителя — пробуждать
радость в творческом самовыражении и познании».
— Альберт Эйнштейн.
За последние десять лет в образовании изменился и социальный заказ, требующий от
учителя более академической и высокопрофессиональной компетенции в области
профессиональной деятельности и, соответственно, более качественной подготовки
обучающихся по предметам для практического применения приобретённых универсальных
образовательных компетенций, и развития конкурентоспособной личности обучающихся, в
соответствии не только с федеральными государственными образовательными стандартами
общего образования, но и с международным образовательным уровнем.
Педагогическая
технология
включает
в
себя:
Совокупность приёмов – область педагогического знания, отражающего характеристики
глубинных процессов педагогической деятельности, особенности их взаимодействия,
управление
которыми
обеспечивает
необходимую
эффективность
учебно-
воспитательного процесса; Совокупность форм, методов, приёмов и средств передачи
социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса;
Совокупность
способов организации учебно-познавательного процесса или
последовательность определённых действий, операций, связанных с конкретной
деятельностью учителя и направленных на достижение поставленных целей
(технологическая цепочка).
Достижимо ли развитие в человеке всех человеческих способностей?
Как говорил
Диккенс Ч. «
Человек не может по-настоящему усовершенствоваться,
если не помогает усовершенствоваться другим.»
Сила укоренившегося в умах предрассудка о внутренних источниках духовного
развития человека столь велика, что она заставляет видеть условия этого развития как бы
перевёрнутыми с ног на голову. Условие формирования научных способностей не в
усвоении достижений науки, а,
наоборот, в способностях к науке – условие её усвоения; условие развития
художественного таланта не в овладении искусством, а в художественном таланте – условие
овладения искусством и т. д. При этом обычно ссылаются на факты, свидетельствующие о
способности одних и полной неспособности других людей к той или иной деятельности. И
часто даже вопроса об источниках самих этих способностей не возникает: обычно стихийный
характер их первоначального формирования принимается за их якобы врождённость, а
последующие особенности функционирования – за их закономерности.
Утверждая внешний характер закрепления достижений прогресса человечества, – то, что
они зафиксированы в объективных продуктах человеческой деятельности, мы констатируем
возможность равного для всех доступа к ним и равные права каждого для приобщения к
богатству общественно-исторического развития человечества. В этом коллективном
сокровище, ноосфере, мы видим неисчерпаемые высоты человеческого развития, в десятки
тысяч раз увеличившие физические и умственные силы людей. Накопленные в нем знания
позволили проникнуть в самые сокровенные тайны Все- ленной; произведения искусства
вознесли человеческие чувства на неимоверную высоту. При этом указанные творения
прошли этап отчуждения, стали социальным явлением, общественным достоянием, а
появляющиеся вновь и вновь поколения людей стоят перед этим совокупным продуктом
развития человеческого рода. Различия между людьми можно объяснить мерой их
приобщения к этим сокровищам, неодинаковостью отношений, которые их связывают с
достижениями, воплощающими в себе способности человеческой природы. Творения
материальной
и
духовной
культуры
объективно существуют для всех, однако круг приобщающихся к ним людей невелик. Для
того чтобы сделать эти творения достоянием индивидуального сознания, необходимо
соответствующим образом воздействовать на это сознание. Но это не всем под силу, не
каждый имеет материальные возможности и досуг, чтобы получить желаемое образование,
возможность систематически пополнять свои знания и заниматься искусством. Таким
образом, вопрос о доступе к богатствам развития общества не так прост, он имеет и
социально-политическую составляющую. Мы же коснёмся только его педагогической
стороны.
Речь пойдет о создании таких познавательных технологий, нравственных и
эстетических представлений, которые могли бы обеспечить доступ к основным достижениям
культуры и создать последующий импульс для раз- вития отдельного человека и дальнейшего
пополнения общественного культурного достояния. Судьба человечества, его дальнейший
прогресс будут зависеть от того, как скоро будут найдены эффективные способы обработки
информации, обобщённые схемы отражения мира и сохранения всё более увеличивающегося
в объёме опыта предыдущих поколений.
Сегодня мы наблюдаем усиливающийся разрыв между величайшими возможностями
индивида и крупнейшими достижениями развития человеческого общества. Но надёжного
связующего звена между ними нет, как нет и технологии приобщения каждого индивида
к этому богатству и приумножению его. Задача педагогики состоит, таким образом, в
нахождении оптимальных путей адекватной деятельности и организации управления ею.
На первый план выходит качество предлагаемых педагогической наукой схем
ориентировки в действительности. Если в ближайшее время педагогика не найдёт достаточно
эффективных путей обработки огромного массива информации, технологии полноценной
передачи молодым поколениям общественно-исторического опыта, прогресс общественного
развития сделается размытым, бессистемным.
«И воспитание, и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания,
всякое же знание действует воспитательно.»
Л.Н. Толстой
Смысл открытий в какой-либо области будет изолирован от других, много усилий будет
потрачено на разработку бесперспективных путей; масса открытий будет расти, но её
значимость для общественного развития не будет в равной степени возрастать. Зигзаги,
повторное открытие давно забытых вещей и т. д. будут являться распространённым
явлением. Значит, назрела необходимость в серьёзном прорыве в технологии образования.
Kаждое последующее поколение начинает свою жизнь в мире предметов и явлений,
созданных предшествующими поколениями. Речь, мышление и знания людей каждого
последующего поколения формируются на основе усвоения ими уже достигнутых успехов
деятельности предыдущих поколений. Каждому человеку приходится самостоятельно
усваивать богатства мира и развивать в себе специфические человеческие способности, ведь
даже самый богатый личный опыт человека не может привести к формированию отвлеченного
логического или математического мышления, к самостоятельному сложению систем понятий,
– для этого потребовалась бы не одна, а тысяча жизней.
Главная особенность процесса усвоения состоит в том, что он создаёт у человека новые
способности, новые психические функции.
«Ученье без размышления бесполезно, но и размышление без ученья опасно» Конфуций
.
Этим усвоение и отличается от процесса научения животных. Вместе с тем многочисленные
научные данные позволяют сделать вывод, что объединение элементарных познавательных
действий (понимания, осознания, запоминания), лежащее в основе педагогических функций,
вырабатывается прижизненно. Их появление всецело зависит от целенаправленного
образовательного процесса, стихийное возникновение их маловероятно. Принципиально
важными при этом следует считать последствия познавательных действий – появление схем
ориентировки, логики познавательного процесса. Иными словами, не сами по себе
познавательные действия наиболее значимы, а обобщённая логика познавательного процесса.
Вот её-то и следует считать дидактическим ново- образованием, функциональной мозговой
педагогической системой.
Ещё В. Вундт высказал мысль, что специфический характер деятельности объясняется
тем, что в её основе лежат не элементарные физиологические функции мозга, а возникающие
в ходе индивидуального развития их соединения. Новый шаг в развитии этой мысли был
связан с открытием И. П. Павловым принципа системности в работе больших полушарий
головного мозга. А. А. Ухтомским была выдвинута мысль о существовании особых
физиологических или функциональных органов нервной системы. Эти органы
функционируют так же, как и обычные морфологические постоянные органы, однако от
последних они отличаются тем, что являют собой новообразования, возникающие в процессе
индивидуального (онтогенетического) развития. Они представляют собой материальный
субстрат тех специфических способностей и функций, которые формируются в ходе
овладения человеком миром предметов и явлений – творениями культуры. Кора
человеческого мозга с её ста миллиардами нервных клеток стала в большей степени, чем у
животных, местом, способным формировать функциональные органы интеллектуальной
работы [3; 4]. Эффективность этих органов оставляет желать лучшего: они порой
несовершенны, маломощны, способны обработать лишь малый круг явлений окружающего
мира. При этом весьма ограничены у них также и параметры обработки, обработка
осуществляется медленно, нужные обобщения достигаются через продолжительное время, с
массой несущественных моментов.
Oписанная картина является следствием того, что конструкция формируемых нервных
объединений несовершенна, то есть у учителя отсутствуют соответствующие знания по
созданию у ребенка эффективной внутренней схемы ориентировки в окружающем мире. Но
от качества этой схемы, от её универсальности зависит прогресс педагогики, иными словами,
возникает задача проектирования такого эффективного внешнего инструментария, которое
было бы способного формировать внутренние образовательные средства.
Принципиальный путь развития образования проходит через усовершенствование
образовательных средств
.
На заре человеческой куль- туры передача опыта происходила в
основном на основе совместной жизнедеятельности. Опыт был примитивным по
содержанию и небольшим по объёму и ограничивался натуральными, биологическими
средствами запоминания и воспроизведения материала.
Далее в процессе развития обучения появляются элементарные интеллектуальные
средства, как-то организующие процесс передачи опыта от старшего поколения к младшему.
Введение наглядных средств обучения, различных схем, рисунков и т. п. стало переломным
моментом, началом управления образовательным процессом. Именно с этого момента
начинается возвышение человека над самим собой, основанное на организации
образовательного процесса в русле его объективных законов. Сформулированные Я. А.
Коменским принципы наглядности, последовательности, систематичности и т. п. ориентируют
учебный процесс на использование вспомогательных средств, некоторых алгоритмов-
педагогических правил (от простого – к сложному, от лёгкого – к трудному, от близкого – к
далекому и т. п.).
Cредства обучения делают образовательный процесс произвольным, независимым от
жизненной ситуации и индивидуальных особенностей ребенка.
Последующий прогресс образовательной сферы идёт по двум взаимосвязанным
отдельным линиям. Педагогические средства развиваются в процессе перехода от обучения
натурального, не отделенного от общей жизнедеятельности, к обучению специально
организованному, совершаемому с помощью вспомогательных средств. Следовательно,
эффективность управления обучением связана с оптимальным использованием этих средств,
с возможностью контроля и своевременной коррекции. Наряду с натуральным способом
овладения отражением мира учащиеся начинают пользоваться искусственными средствами,
в итоге обучение идёт по методике двойной стимуляции познавательной деятельности. Если
первый способ ограничен биологически, то совершенствованию инструментовки второго нет
предела.
Итак, процесс обучения опирается на двойной ряд стимулов. Традиционная педагогика
ограничивается поверхностной обработкой усваиваемого материала и эмпирическим
регулированием исторически созданных средств отражения мира, естественно, с опорой на
средства первого ряда. В усилиях вальдорфской педагогики уже можно увидеть попытки
усовершенствования первого ряда средств. Прогресс же состоит в том, чтобы проектировать
средства, которые, используя законы и соответствующие возможности средств первого ряда,
позволили бы отразить мир с необходимой полнотой, в системе, и вместе с тем углубленно,
детализированно, разветвлённо.
Oтдельные учащиеся способны устанавливать элементарные ассоциативные связи между
изучаемой темой и её наглядным представлением в виде муляжа, рисунка, модели или схемы.
Способность учащихся устанавливать эти связи ещё не есть момент, единственно
определяющий процесс познания и запоминания. Видимо, создаются ещё специальные
условия (задания), которые сообщают предлагаемой модели инструментальную функцию,
определяют её участие в познавательной деятельности в качестве некоторого алгоритма.
Иначе говоря, развитие познавательных актов представляет собой специальную линию
развития, не совпадающую с традиционной (натуральной, полунатуральной) схемой
обучения.
Такая форма обучения людей, подчинённая власти самого человека, его воле и
сознанию, отличается от первичной, натуральной формы передачи опыта от старшего
поколения младшему не только своей структурой и способом деятельности. Вместе с
культурной трансформацией процесса обучения и передаваемый общественно-исторический
опыт принимает новую, более высокую форму. Приобретая господство над своим развитием,
мы освобождаем из-под власти стихии всю нашу жизнедеятельность, ибо обратная сторона
развития педагогических реалий – проблема управления.
При этом внешне опосредованное обучение превращается во внутренне
опосредованное. Прослеживаемый процесс «врастания» отнюдь не простое замещение
внешнего раздражителя его энграммой, он связан с глубочайшими изменениями во всей
системе высшего поведения человека. Вращивание, интериоризация – это не просто
движение «снаружи» «вовнутрь», это ещё и движение от совместной деятельности – к
самостоятельной, от коллективной – к индивидуальной. Это также очень много «ещё»: от
развёрнутой деятельности – к свёрнутой; от медленных, пунктуальных действий и операций –
к их быстроте и автоматизму; от трудного с приложением определённых усилий – к лёгкому;
от осознанного – к неосознаваемому (подсознательному); от произвольного – к
непроизвольному и т. п.
История развития педагогики подготовила почву для обработки учебного материала,
были изобретены простые алгоритмы его усвоения, которые затем трансформировались в
сторону конкретизации и детализации, от случайных, поверхностных, маловероятных
рекомендаций к существенным. Пожелания упорядочить, обработать учебный материал
(такие, как «выдели в тексте главные мысли», «подчеркни их, определи связи и отношения,
их последовательность») были результатом здравого смысла. Они отражали отдельные
глубокие связи, но внутри них самих оставалась огромная неопределенность. Подобные
эмпирические рекомендации позволяли выделить отдельные стороны, фрагменты
действительности, но не охватывали целого.
Aктуальным стало создание высокоэффективного, искусственного (научного) «стимул-
средства», функции которого ранее выполняли случайные, разрозненные рекомендации,
позволявшие отражать лишь отдельные, поверхностные детали объективной действительности.
Хотя в этом случае процесс познания был опосредствован весьма примитивными средствами,
однако для ученика он представал непосредственным, натуральным, а мир – хаотичным
нагромождением разнообразных явлений. Первоначально средства обучения были
ориентированы на запоминание и воспроизведение образовательного материала, со временем
они стали применяться к организации самого материала. Но примитивные средства, скорее,
дезорганизовывали материал и процесс его усвоения, неудивительно, что учащиеся быстро
забывали и плохо его воспроизводили. Из этого следует, что для того, чтобы не упустить ни
одного существенного аспекта действительности и в нужный момент вспомнить его,
необходимо изобрести определенное педагогическое средство, сделав его тем самым
произвольным.
С переходом на произвольную обобщённую схему биология также не меняется,
изменяется лишь структура средства, приобретая новое качество. Более совершенное
опосредование позволяет ученику глубже и целостнее познавать мир, и для ученика
субъективно нет разницы, какой первоначальной схемой ориентировки в мире мы его
вооружаем.
B качестве одного примера в этом направлении технологических изысканий можно
привести логико-смысловую модель на основе опорно-узловой системы координат [5].
Коротко её можно описать как систему координат в виде веером расходящихся лучей с
соответствующими узлами на них. Количество лучей (обычно от одного до восьми) вполне
достаточно для фиксации наиболее существенных сторон объекта (его структуры, формы,
принципов существования, этапов развития и т. п.) и соответствующих параметров. С
помощью двухкоординатной системы координат местоположение любого тела можно
представить на плоскости, благодаря трёхкоординатной – в пространстве. При познании
мира важно выделить самые существенные стороны и их характеристики. С этой целью
логично использовать так называемые мировые константы – наиболее часто встречающиеся в
аналитических процедурах понятия-триады: субъект – объект – процесс, наука – искусство –
мораль, познание – переживание – оценка, рождение – развитие – угасание, строение –
функционирование – развитие и т. п.
В процессе сознательной разработки средств продуктивного мышления и вооружения
ими новых и новых поколений учащихся преодолеваются мифы современной педагогики,
уходят на второй план примитивные педагогические рекомендации. В этом ряду стоят
попытки В. Ф. Шаталова представить содержание урока через опорно-сигнальные карточки.
Однако подобные
«инструменты» могут и не выполнять своего назначения, особенно, если ими
пользуется другой человек. Их специфика в том, что они не обладают раз и навсегда
установленным значением и при объяснении материала требуют для своей расшифровки
личного присутствия автора, его устных комментариев. Опорно-сигнальные карточки можно
расценивать как чрезвычайно дифференцированные условные вспомогательные знаки для
памяти, принципиально ничем не отличающиеся от простейших мнемотехнических знаков.
Но это всё же определенный этап в технологизации образования. При этом усвоение знаний
натуральным образом, посредством традиционных средств наглядности или с помощью
упомянутых средств презентации учебного материала мало меняет суть образовательного
процесса – и то, и другое лишь поставляет учебный материал.
Oднако существует и вторая линия развития средств образования, кото- рая использует
материал, поставляемый первой линией, и находится с ней в постоянном взаимодействии.
Качественно совершенствуя вспомогательные средства обучения, мы принципиально
изменяем структуру образовательного процесса. Однако качественно иного уровня усвоения
мате- риала можно достичь только тогда, когда сами учащиеся осуществляют некоторые
познавательные действия со вспомогательными средствами, или когда существенное
наращение знаний происходит только за счёт познавательной деятельности учащегося.
Предъявляемая при этом внешняя схема стимулирует определённые действия учащегося, и
связи между средством обучения и собственной познавательной деятельностью ученика
устанавливаются чрезвычайно ясно. Это можно назвать третьей линией или третьим типом
развития средств организации учебного процесса.
Третий тип средств отличается от предыдущих двух прежде всего тем, что в момент
представления ученику этого средства обучения соответствующих познавательных действий
ещё нет. Учащийся только представляет себе в общем плане то действие, которое должно
произойти и привести к усвоению материала, у него имеется лишь внутренний след от его
предшествующего опыта. Следовательно, устанавливается исходная связь усваиваемого
материала с предыдущим опытом, в действии усвоения роль средств обучения и выполняют
эти вызываемые внутренние элементы. При этом внешнее средство служит стимулом к
развертыванию внутренних действий, но сами внутренние элементы должны быть
сформированы, расчленены, организованы. В процессе организации внутреннего опыта
существенная роль принадлежит так называемым образовательным константам или
технологическим параметрам обработки материала, ключевым моментам,
«точкам кристаллизации»... Именно там определяются те или иные связи, отношения и
создаются намерения: стихийное развитие идёт неосознанно и ненамеренно, а обучение
предполагает осознанность и намеренность.
Cогласно А. Н. Леонтьеву, актуально осознаётся только то содержание, которое
является предметом целенаправленной активности субъекта, то есть занимает структурное
место непосредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной
деятельности. Положение это, однако, не распространяется на то содержание, которое лишь
«оказывается осознанным», то есть контролируется сознанием. Поэтому при разработке
технологических средств надо различать содержание учебного материала, актуально
сознаваемое, и содержание, лишь оказывающееся в сознании.
Дидактическая и психологическая роль технологических средств заключается в том,
что они служат внешней опорой (и регулятором) внутренних действий, совершаемых в
процессе овладения учебным материалом школьниками под руководством учителя. При этом
рисунки, модели, системы координат сами по себе не являются непосредственным
предметом познания ребенка, а в сочетании с правилами, алгоритмами и микро-
операторами, представляют собой интеллектуальное орудие, в котором и с помощью
которого собственно учебный материал ещё только должен быть найден. Благодаря
дополнительным регулятивам (константам образования, триадам и т. п.) решается
педагогическая задача – определяется учебный материал: что изучается, в каком объёме, в
какой последовательности, с какими показателями и т. п. При использовании этого средства
учебный процесс из разряда формального переходит в содержательный, целенаправленный и
управляемый.
Образовательная
технология
обязана
содержать
моменты
общения
и
сотрудничества (учителей между собой, учителя и учащегося, учащихся между собой), как
необходимого условия появления педагогических новообразований в учебном процессе.
Каковы же функции общения в профессионально-педагогической деятельности? Общение –
это движущая сила или условие обучения? Достаточно ли для познания мира лишь
сотрудничества и общения, адекватна ли замена ими практического взаимодействия учащихся
с окружающей средой? Анализ рекомендаций по разработке образовательных технологий
подводит нас к мысли о полном согласии с принципиальным положением Л. С. Выготского: то,
что сначала доступно школьнику лишь в сотрудничестве с взрослым, в дальнейшем
становится доступным для него в самостоятельной деятельности. Т. е. образовательная
технология должна быть ориентирована на работу в знаменитой «зоне ближайшего развития»
ребёнка.
Что же меняется, когда образовательная технология или некое техно- логическое
средство внедряется в процесс обучения? Первое знакомство приводит к существенному
допущению: используемые опорно-сигнальные карточки В. Ф. Шаталова, логико-смысловые
модели В. Э. Штейнберга, литературные детали Е. Н. Ильина, комментированное
обучение С. Н. Лысенковой, творческие книжки школьников И. П. Волкова или трафареты Е.
Н. Потаповой – это не только голое средство, дидактическое орудие упорядочения,
систематизации учебного материала. Они влияют на изменение учебного процесса не только
своим присутствием (как одно из средств наглядности), а самой своей сущностью. Учителю и
учащимся мало осознать эти средства как таковые, крайне важно как они используются при
осознании и объяснении учебного материала. Чаще всего вместо того, чтобы исследовать
перцептивные действия с этим средством наглядности, учитель и учащиеся начинают
углублённо изучать само средство: как оно опосредует процессы мышления, речи,
запоминания, прогнозирования, и вообще, что это средство может дать человеку в его
познавательной деятельности?
В данном ключе рассуждений всё оказалось гораздо сложнее, чем дума- лось вначале.
Технологическое средство, помещаемое между учеником и познаваемой действительностью,
фактически становится опосредующим звеном между человеком и его мозгом (сознанием).
Конечно, мыслит не мышление, а человек, и простой ссылки на мозг как на орган познания
окружающей субъекта действительности ныне недостаточно. Познавательная схема осталась
как бы прежней, но она «повернулась» к человеку, к его целостной личности и сознанию, как
целому, единому, создавая системное образование. Таким образом, технология
предназначена не для того, чтобы человек иначе осуществлял познавательную деятельность,
а чтобы он становился другим, начинал мыслить и действовать продуктивно.
Другое предназначение образовательного средства в том, что социальное отношение
(через триады: наука – искусство - мораль, познание – переживание – оценка и т. п.)
переносится посредством соответствующей техно- логии в глубоко личностное,
педагогическое, т.е. дидактическое. Перенос социального в индивидуальное – суть
интериоризации. Когда в строение познавательного процесса включается новый компонент,
благодаря кото- рому процесс принципиально изменяется, перестраивается, мы имеем дело с
опосредствованием. Вследствие обобщённой схематической конструкции, каркасно-узловым
свойствам, мыслительная активность школьника целенаправленно развёртывается,
выстраивается в нужном объёме и содержании, с должными показателями обобщённости и
детализации. Иначе, технологические средства проектирования и обучения позволяют
решить следующие педагогические задачи: формировать адекватные познавательные
действия и операции, проявлять в сознании содержание учебного материала, осуществлять
необходимые трансформации с выявленным содержанием.
Отмеченные качества образовательного орудия могут означать полный контроль и
управляемость познавательной деятельности учащихся. Благо- даря своему обобщённому
характеру и представленности в схематической форме, образовательные технологии
начинают служить мостом, связывающим два противоположных, встречно-направленных
процесса экстериоризации и интериоризации. Это происходит в силу того, что
образовательные технологии являются средством проектирования и фиксации фрагментов
учебного материала, используются как внутренние элементы индивидуального опыта через
их экстериоризацию (а также как внешне представленные посредством актуализации). Они
служат адекватной внешней исходной формой для целостного представления построенного
учебного материала и одновременно адекватным средством для последующего пере- вода
вовнутрь.
Обобщая изложенное, можно представить процесс развития учения следующим
образом.
Исходный тип учения – это развитие естественных способностей к запечатлению и
воспроизведению. Это тип дошкольного образования.
Следующий этап характеризуется изменением структуры учения, кото- рое становится
опосредованным, но протекает с преобладающей ролью внешнего средства (начальное
обучение).
В свою очередь опосредованное учение идёт по двум линиям: по линии развития и
совершенствования приёмов употребления вспомогательных средств, остающихся
действующими извне раздражителями, и по линии перехода от внешних средств к
внутренним. Обучение, основанное таким образом на высокоразвитой способности
инструментального употребления внутренних по преимуществу элементов опыта
(внутренних обобщающих средств), и составляет последний и важный этап его развития.
От того, в каком отношении находятся отмеченные линии развития педагогических
технологий, зависит задача формулировки динамических законов, лежащих в основе
развития высшей формы обучения. Они дают развитие способностям осмысленного
усвоения материала и определяют существенное различие в результатах так называемого
механического и логического усвоения материала.
Следует отметить и управленческий аспект технологических инструментов. Развитие
обучения идёт по линии овладения актами познавательной деятельности, познание
превращается из натурального в сложное, сигнификативное. То есть познание начинает
опираться на систему условных стимулов-знаков. Прежде чем сделаться внутренними
(схемами ориентировки), технологическое средство проявляется в форме действующих извне
раздражителей. Только в результате своеобразного процесса их «вращивания» они
превращаются в знаки внутренние и, таким образом, из натурального первоначального
обучения вырастает высшая форма технология образования. Но и по мере её развития
первое полностью исключить невозможно.
Второй вывод: по мере перехода пользователей к более высокому возрастному периоду
(студент, учитель) и, соответственно, к более высокому уровню использования
познавательных средств, мы прогнозируем энергичное возрастание и резкое повышение
числа понятий, которыми они оперируют, их связей и отношений.
Насколько оправдывается наше первоначальное предположение о том, что, вводя в
процесс обучения систему внешних средств, мы сохраняем самый этот процесс как таковой и
только стимулируем наших учащихся к опосредованию его, а вместе с тем делаем его в этой
новой форме доступным объективному изучению и контролю («вынесение наружу»)?
Обучение развивается в направлении возрастания опосредованности, а последнее - в
направлении увеличения «интеллектуализированности». В обычном процессе учение –
отнюдь не элементарная деятельность учащихся по удержанию, запоминанию учебного
материала, она сложная и изменчивая.
Самый важный вывод из всего сказанного состоит в том, что эффективность
вспомогательных средств обучения тем выше, чем больший круг компонентов учебного
процесса ими опосредуется, и чем выше эти вспомогательные средства по своему типу.
Обращение к вспомогательному интеллектуальному средству значительно расширяет
естественные границы обучения, а суммирование эффектов употребления внешнего
вспомогательного средства превращает непосредственные акты усвоения материала в акты
опосредствованные, инструментальные. Этим создаются также предпосылки к употреблению
внутренних (уже сложившихся) средств обучения и возрастанию эффективности последних.
Для дидактики важно, что предлагаемые средства остаются в форме действующих
извне раздражителей, сообщающих процессу усвоения учебного материала чисто внешний
характер. Однако, как и всякая эмпирически данная реальность, деятельность не может не
войти в предмет педагоги- ческой науки, но она входит в педагогику не какой-то своей
частью или элементом, а своей особой функцией. Это функция приобщения индивида к
объективно
существующему
общественно-историческому
опыту
человечества
и
преобразования его в форму субъективности. При этом педагогика сосредоточивает своё
внимание на внешней деятельности, так как, следуя А. Н. Леонтьеву, «...именно во внешней
деятельности происходит размыкание круга внутренних психических процессов как бы
навстречу объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг» [2, с.
147]. Именно организацией и регулированием процесса властного вторжения мира в сознание
учащегося и занимается педагогика и технология.
В развитии технологии образования нельзя не отметить ещё одну важную деталь –
многообразие сенсорных систем, используемых в образователь- ном процессе, и единство
их организации. Последнее дало основание Б. Г. Ананьеву подчеркнуть значимость
интермодальной ассоциации ощущений, выражающей целостность чувственного отражения
человеком объективной действительности. Технология представления той или иной сферы
деятельности, обладая именно этим качеством целостности, симультанности, которое можно
квалифицировать как синестезию, позволяет реализовать идею целостности структуры
восприятия и деятельности, связав через технологическое средство пространственный и
разноуровневый принципы группирования свойств объекта с общей концепцией становления
познавательной деятельности обучаемого.
В настоящее время принцип целостного представления объекта проектирования и
изучения может рассматриваться как императив организации познавательной деятельности.
Совершенствуя и изменяя характер отражения мира, образовательная технология вместе с
тем является фактором прогресса мыслительной деятельности людей, их умственных
способностей. Это позволяет назвать пространство образования одним из факторов
эволюции человечества.
