Приёмы активизации речевой деятельности у детей с ТМНР. Работа №309123

Приёмы активизации речевой деятельности у детей с ТМНР

«Сложный дефект» — это тяжелые множественные нарушения в развитии ребенка (ТМНР).

Для  обучающихся,  получающих  образование  по  варианту  2 адаптированной  основной  общеобразовательной  программы  образования (дети с тяжёлой, глубокой умственной отсталостью, тяжёлыми и множественными нарушениями развития), характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными  нарушениями  зрения,  слуха,  опорно-двигательного  аппарата, расстройствами аутистического  спектра,  эмоционально-волевой  сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие  психические  и  соматические  заболевания,  которые  значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение. Психические заболевания всегда складывают картину поведения детей. Соматические заболевания практически постоянно являются спутниками общего состояния здоровья наших учеников. Это подверженность простудам, ОРЗ, ОРВИ, заболевания внутренних органов и т.д.
Что характеризует детей с тяжёлой умственной отсталостью?

Практически всегда дети с глубокой умственной отсталостью имеют дополнительные расстройства и нарушения различной этиологии. Дети  с  умеренной  и  тяжелой  умственной  отсталостью характеризуются  выраженным  недоразвитием  мыслительной  деятельности, препятствующим  освоению  предметных  учебных  знаний.  Что значит нарушение мышления: неспособность из деталей создать единое целое (синтез); невозможность правильно воспроизвести прочитанный текст;  эти дети не могут анализировать видимый объект( у чучела вороны не видят лап и клюва); не проводят сравнительную характеристику 2-х объектов; очень сложно обобщать, выделять одну общую черту у нескольких предметов. Наряду  с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления отмечается своеобразное  нарушение  всех  структурных  компонентов  речи:  фонетико-фонематического,  лексического  и  грамматического.  У  детей  с  тяжелой  и глубокой  степенью  умственной  отсталости  затруднено  или  невозможно формирование  устной  и  письменной  речи,  что  требует  для  большей  части обучающихся  использование  разнообразных  средств  невербальной коммуникации,  а  также  логопедической  коррекции. Внимание  у обучающихся  с  умеренной  и  тяжелой  умственной  отсталостью  отличается низким  уровнем  продуктивности  из-за  быстрой  истощаемости,  неустойчивости,  отвлекаемости (нужен частый отдых).  Слабость  активного  внимания  препятствует решению  сложных  задач  познавательного  содержания,  формированию устойчивых  учебных  действий,  однако,  при  продолжительном  и направленном  использовании  методов  и  приемов  коррекционной  работы становится  заметной  положительная  динамика  общего  психического развития  детей,  особенно  при  умеренном  недоразвитии  мыслительной деятельности.
Чем характеризуется психическое недоразвитие?
Психофизическое  недоразвитие – характерная черта многих детей с глубокой  умственной отсталостью.
1. Это свойство характеризуется  также  нарушениями координации,  точности,  темпа  движений,  что  осложняет  формирование физических  действий:  бег,  прыжки  и  др.,  а  также  навыков  несложных трудовых  действий. (на занятиях физкультуры и ритмики дети очень неловкие, не координируют свои действия).
2.У  части  детей  с  умеренной  умственной  отсталостью отмечается замедленный темп, рассогласованность, неловкость движений.
3. У других  –  повышенная  возбудимость  (реже встречается) сочетается  с  хаотичной  нецеленаправленной деятельностью.
4. Наиболее  типичными  для  данной  категории  обучающихся  являются трудности  в  овладении  навыками,  требующими  тонких  точных дифференцированных движений: удержание  позы, захват  карандаша, ручки, кисти,  шнурование  ботинок,  застегивание  пуговиц,  завязывание  ленточек, шнурков  (очень трудное занятие для детей) и  др.
 5. Некоторые  обучающиеся  полностью  зависят  от  помощи окружающих  при  одевании,  раздевании,  при  приеме  пищи,  совершении гигиенических процедур и др. Дети  с  глубокой  умственной  отсталостью  часто  не  владеют  речью, они постоянно нуждаются в уходе и присмотре.
Тяжёлые и множественные нарушения развития.
Значительная часть детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют и другие нарушения, что дает  основание  говорить  о  тяжелых  и  множественных  нарушениях развития  (ТМНР),  которые  представляют  собой  не  сумму  различных ограничений,  а  сложное  качественно  новое  явление  с  иной  структурой, отличной  от  структуры  каждой  из  составляющих. Различные  нарушения влияют  на  развитие  человека  не  по  отдельности,  а  в  совокупности,  образуя сложные  сочетания.  В  связи  с  этим  человек  требует  значительной  помощи, объем  которой  существенно  превышает  содержание  и  качество  поддержки, оказываемой  при  каком-то  одном  нарушении:  интеллектуальном  или физическом. 
Уровень  психофизического  развития  детей  с  тяжелыми множественными  нарушениями  невозможно  соотнести  с  какими-либо возрастными  параметрами  (отсталость от паспортных норм возраста). Органическое  поражение  центральной  нервной системы  чаще  всего  является  причиной  сочетанных  нарушений  и выраженного  недоразвития  интеллекта,  а  также  сенсорных  функций, движения,  поведения,  коммуникации.  Все  эти  проявления  совокупно препятствуют  развитию  самостоятельной  жизнедеятельности  ребенка,  как  в семье,  так  и  в  обществе.  Динамика  развития  детей  данной  группы определяется  рядом  факторов:  этиологией,  патогенезом  нарушений, временем  возникновения  и  сроками  выявления  отклонений,  характером  и степенью  выраженности каждого из первичных расстройств, спецификой  их сочетания,  а  также  сроками  начала,  объемом  и  качеством  оказываемой коррекционной помощи.
В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной  деятельности,  прежде  всего:  восприятия,  мышления, внимания, памяти и др. непродуктивными оказываются подходы, требующие формирования  абстрактно-логического  мышления  и  речемыслительных процессов. В этой связи возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического»  компонента  различных  программ  дошкольного,  а  тем более  школьного  образования.  Специфика  эмоциональной  сферы определяется  не  только  ее  недоразвитием,  но  и  специфическими проявлениями гипо- и гиперсензитивности. В связи с неразвитостью волевых  процессов дети не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние  в  ходе  любой  организованной  деятельности,  что  не  редко проявляется  в  негативных  поведенческих  реакциях.  Интерес  к  какой-либо деятельности не имеет мотивационно - потребностных  оснований  и,  как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер. 
Особенности  и  своеобразие  психофизического  развития  детей  с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР определяют специфику  их  образовательных  потребностей.  Умственная  отсталость обучающихся  данной  категории,  как  правило,  в  той  или  иной  форме осложнена  нарушениями  опорно-двигательных  функций,  сенсорными, соматическими  нарушениями,  расстройствами  аутистического  спектра  и эмоционально-волевой  сферы  или  другими  нарушениями,  различное сочетание  которых  определяет  особые  образовательные  потребности  детей.
Наиболее  характерные  особенности  обучающихся  позволяют  выделить,  с точки зрения их потребности в специальных условиях, три условные группы, каждая  из  которых  включает  детей  с  умеренной,  тяжелой,  глубокой умственной отсталостью, с ТМНР.
Часть  детей,  отнесенных  к  категории  обучающихся  с  ТМНР,  имеет тяжёлые  нарушения  неврологического  генеза  –  сложные  формы  ДЦП (спастический  тетрапарез,  гиперкинез  и  т.д.),  вследствие  которых  они полностью или почти полностью зависят от помощи окружающих их людей в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности, коммуникации и др. Большинство детей  этой группы не может  самостоятельно удерживать тело  в  положении  сидя.  Спастичность  конечностей  часто  осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен из-за органического поражения речевого аппарата и невозможности овладения средствами речи. Вместе  с  тем,  интеллектуальное  развитие  таких  детей  может  быть различно  по  степени  умственной  отсталости  и  колебаться  от  умеренной  до глубокой.  Дети  с  умеренной  формой  интеллектуального  недоразвития проявляют элементарные способности к развитию представлений, умений и навыков,  значимых  для  их  социальной  адаптации.  Так,  у  этой  группы обучающихся проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми,  что  является  позитивной  предпосылкой  для  обучения  детей вербальным и невербальным средствам коммуникации.  Их интеллектуальное развитие  позволяет  им  овладевать  основами  счета,  письма,  чтения  и  др. Способность  ребенка  к  выполнению  некоторых  двигательных  действий: захват,  удержание  предмета,  контролируемые  движения  шеи,  головы  и  др. создает   предпосылки  для  обучения  некоторым  приемам  и  способам  по самообслуживанию  и  развитию  предметно-практической   и  трудовой деятельности.
Дети с различными  сенсорными нарушениями (слуха, зрения, речи). Откровенно глухих, слепых, неречевых детей  в школе нет. Для этого нужны специализированные  учебные заведения, но есть дети недостаточно слышащие, плохо говорящие. С данной группой учащихся  постоянно работают логопеды и учителя.
Дети с эмоционально-волевыми нарушениями.
У умственно-отсталых детей всегда имеется недоразвитие  эмоционально – волевой сферы, проявляющееся примитивностью чувств и интересов, недостаточной выразительностью, дифференцированностью и адекватностью эмоциональных реакций, слабостью побуждений  их к деятельности, особенно  к познанию окружающего. Единство интеллекта и аффекта при умственной отсталости подчёркивал Л.С. Выготский.  Как проявляются  расстройства в эмоционально-волевой сфере?  В виде повышенной  эмоциональной возбудимости, немотивированных колебаний настроения, снижения эмоционального  тонуса и побуждений   к деятельности, в виде нарушения эмоционального контакта с окружающими. Тем не менее, необходимо заметить, что эмоциональная сфера у детей  с ограничением развития интеллекта всё же более сохранна, чем интеллектуальная. При примитивности эмоций и слабости познавательных интересов, эмоциональная жизнь более разнообразна (небезразличное отношение к своему внешнему виду, острое чувство обиды, стремление к похвале, интерес к бытовым вопросам). Но это только при  умеренной у.о. Но при глубокой умственной отсталости наблюдается настоящее нарушение эмоционального контакта с окружающими. Особо большие трудности представляют дети  с пониженным  эмоциональным тонусом и слабостью побуждений (вялость, пассивность, отсутствие всякого интереса к чему-либо, речь растянута, мышление также резко замедленно). В результате обучение – крайне затруднено. 
Особенности  развития  другой  группы  обучающихся  обусловлены выраженными  нарушениями  поведения, чаще как  следствие  аутистических расстройств).  Они  проявляются  в  расторможенности,  «полевом»,  нередко агрессивном  поведении,  стереотипиях,  трудностях  коммуникации  и социального  взаимодействия. 
Аутистические  проявления  затрудняют установление  подлинной  тяжести  интеллектуального недоразвития, так как контакт с окружающими  отсутствует или он возникает как форма физического обращения  к  взрослым  в  ситуациях, когда ребёнку  требуется помощь  в  удовлетворении  потребности.  У  детей  названной  группы  нет интереса к деятельности окружающих, они не проявляют ответных реакций  на  попытки  учителя  (родителя)  организовать  их  взаимодействие  со сверстниками.  Эти  дети  не  откликаются  на  просьбы,  обращения  в  случаях, запрещающих то или иное действие, проявляют агрессию или самоагрессию, бросают игрушки, предметы, демонстрируют деструктивные действия. Такие реакции  наблюдаются  при  смене  привычной  для  ребенка  обстановки, наличии  рядом  незнакомых  людей,  в  шумных  местах.  Особенности физического  и  эмоционально-волевого  развития  детей  с  аутистическими проявлениями  затрудняют  их  обучение  в  условиях  группы,  поэтому  на начальном  этапе  обучения  они  нуждаются  в  индивидуальной  программе  и индивидуальном сопровождении специалистов.
У  следующей   группы  детей  отсутствуют  выраженные  нарушения движений  и  моторики,  они  могут  передвигаться  самостоятельно.  Моторная дефицитарность  проявляется  в  замедленности  темпа,  недостаточной согласованности  и  координации  движений.  У  части  детей  также наблюдаются  деструктивные  формы  поведения,  стереотипии,  избегание контактов  с  окружающими  и  другие  черты,  сходные  с  детьми,  описанными выше.  Интеллектуальное  недоразвитие  проявляется  преимущественно  в форме  умеренной  степени  умственной  отсталости.  Большая  часть  детей данной  группы  владеет  элементарной  речью:  могут  выразить  простыми словами  и  предложениями  свои  потребности,  сообщить  о  выполненном действии,  ответить  на  вопрос  взрослого  отдельными  словами, словосочетаниями  или  фразой.  У  некоторых  –  речь  может  быть  развита  на уровне  развернутого  высказывания,  но  часто  носит  формальный  характер  и не  направлена  на  решение  задач  социальной  коммуникации.  Другая  часть детей,  не  владея  речью,  может  осуществлять  коммуникацию  при  помощи естественных  жестов,  графических  изображений,  вокализаций,  отдельных слогов  и  стереотипного  набора  слов.  Обучающиеся  могут  выполнять отдельные  операции,  входящие  в  состав  предметных  действий,  но недостаточно  осознанные  мотивы  деятельности,  а  также  неустойчивость внимания  и  нарушение  последовательности  выполняемых  операций препятствуют выполнению действия как целого. Описанные  индивидуально-тип

 Логопедическая работа с неговорящими детьми предусматривает коррекционное воздействие, как на речевую деятельность, так и на невербальные психические процессы, эмоционально-личностную сторону развития ребёнка.

 Основные задачи коррекционной работы с  детьми с ТМНР на начальном этапе:

1. Стимуляция речевой и психической активности.

 2. Развитие эмоционального общения со взрослым. Экспрессия педагога на каждом из этапов занятия с безречевым ребёнком способствует развитию подражательности и эмоционально настраивает детей на речевосприятие и речепроизводство.

3. Совершенствование способности к подражанию действиям взрослого, сверстников и речевому подражанию .

4. Развитие и коррекция психофизиологической основы речевой деятельности: разных видов восприятия, физиологического и речевого дыхания, артикуляционных навыков.

 5.Формирование мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности.

 6. Формирование внутреннего и внешнего лексикона (номинативного, предикативного, и атрибутивного), обеспечивающего минимальное общение. 7.  Формирование первоначальных навыков грамматического (морфологического и синтаксического) структурирования речевого сообщения.

 8. Профилактика возникновения вторичных речевых нарушений.

9. Развитие мелкой моторики.

Реализация задач логопедической работы с безречевыми детьми происходит в процессе использования следующих средств:

 -   Игр и упражнений, активизирующих все высшие психические функции;

 -   Игр и упражнений, регулирующих мышечный тонус детей, позволяющих корректировать поведение детей, воздействовать на эмоционально-личностную сферу;

 -  Игр, формирующих структуру речевой деятельности на всех уровнях (от мотивационно-побудительного до исполнительного);

 - Развития мелкой моторики;

 -   Использование психосоматической гимнастики и ритмики в логопедической работе с неговорящими детьми.

 Большинство детей имеют особенности эмоционально-личностной сферы: чрезмерную утомляемость, сочетающуюся с повышенной возбудимостью; непоседливость, вспыльчивость, замкнутость, склонность к неврозам. Одним из методов коррекционной работы с целью психофизической разрядки является психосоматическая гимнастика, которая опосредованно способствует речевому развитию ребёнка. Психогимнастические упражнения способствуют развитию психических функций (внимания, памяти, воображения), нормализации мышечного тонуса. Чередование мышечного расслабления и напряжения в упражнениях влияет на нормализацию процессов корковой нейродинамики.

  Игра «Часы» Задачи: стимуляция звуковых жестов «бом-бом», «тик-так»; чередование мышечного расслабления и напряжения; накопление пассивного словаря.

Ход игры. Взрослый, покачиваясь из стороны в сторону, произносит: «бом-бом: вот как бьют волшебные часы. Сейчас давайте превратимся в большие волшебные часы. Дети стараются повторить. Взрослый: «А теперь покажем, как ходят стрелки волшебных часов: тик-так, тик-так». Руки детей, согнутые в локтях, движутся попеременно в разные стороны. Основная цель — частое воспроизведение звукового жеста детьми.

 Упражнение «Звуки и движения»

 Задачи: активизация речевого подражания, формирование умения выстраивать ритмический ряд на основе координации движений и фонации. Ход упражнения. Взрослый демонстрирует ребёнку движения руками, побуждая к совместным действиям и произнесению. Руки в стороны- «А», приставление ладоней к углам рта — «У», ноги в стороны — «И», руки «в замок» над головой — «О»

. Игра «Мыльные пузыри».

 Задачи: формирование артикуляционных навыков, преодоление явлений артикуляционной апраксии.

 Ход игры. Ребёнок лопает мыльные пузыри, пускаемые над столом, сопровождая действие произнесением звуков: «б», «п». На физическом уровне речь — это разновидность движения, и осуществляется по тем же законам, что и любое другое движение. При несоблюдении этих законов речевое движение, как и всякое иное, нарушается. Движения совершаются не какой-то одной частью тела, а всегда — почти всем телом. В произношении участвуют не только мышцы органов речи, но и другие мышцы тела. В речи участвуют мышцы груди, плечевого пояса, шеи. С их помощью повышается и понижается, усиливается и ослабляется голос, возникают различные способы резонирования. В речи участвуют мимические мышцы лица, и наконец,- органы артикуляции, которые завершают общую работу. Попробуйте застыть неподвижно и говорить одним ртом (скорее всего, вы при этом утратите способность связно мыслить).

 Помочь ребёнку заговорить может игра с маленьким мячом, умещающимся в ладошку. Перекладывая мяч, из одной ладони в другую при этом проговаривая сначала звуки М-----А и др. Затем слоги ВО- ДА, СО-ВА и др.

 К числу инновационных технологий можно отнести и приёмы танцевальной терапии. Например, в упражнении «Огонь-лёд».

 Задачи: развитие слухового внимания, активизация слов.

 Ход упражнения. По команде взрослого: «Огонь!»- стоящие в кругу дети начинают двигаться всеми частями тела. По команде: «Лёд!» — дети застывают в позе, в которой их застала команда.

Арттерапевтические технологии в работе с безречевыми детьми. Арттерапия — совокупность методик, построенных на применении различных видов искусства в своеобразной символической форме. Одним из направлений арттерапии является куклотерапия. Перчаточные куклы помогают вызывать положительные эмоции или постепенно ослаблять нервное напряжение у детей. Кукла на руке логопеда помогает преодолению коммуникативных зажимов, речевого негативизма, стимулирует речевую активность неговорящего ребёнка. Целесообразно включать в коррекционно- развивающие занятия с детьми упражнения, основанные на изобразительной деятельности ребёнка, которая занимает в жизни ребёнка второе место после игровой.

Упражнение «Волшебные нитки»

 Задачи: активизация лексикона по выбранной теме, формирование подражания, воображения, развитие мелкой моторики.

Ход упражнения. Взрослый показывает ребёнку шерстяные нити разных цветов, предлагая выложить контуры нитью на шероховатой поверхности. Упражнение ребёнок может выполнять совместно с взрослым или самостоятельно.

 Сенсомоторное воспитание в коррекционно-логопедической работе с неговорящими детьми.

 Сенсорными считаются игры, которые помогают детям получать чувственные ощущения. Сенсорный опыт, приобретённый при специально организованном обучении, позволяет не заучивать речь механически, а способствует её спонтанному формированию. Сенсорное воспитание — основа лексической работы и личностного развития; включения максимального количества сохранных анализаторов способствует появлению слова в активной речи.

 Для развития тактильной чувствительности «Разные животные»

 Взрослый касается различных частей тела ребёнка игрушками: мягкой кошкой, колючим ежом, мокрым китом. Ребёнок отгадывает, кто к нему прикоснулся.

 Кинестетическое восприятие «Сухой бассейн»

 Взрослый демонстрирует ребёнку игрушки. «Игрушки решили поиграть с тобой в прятки, найди их». Ребёнок, опуская руку в «бассейн», пытается на ощупь угадать игрушку и назвать её.

 Зрительное восприятие «Цвета»

 Ребёнку выдаётся набор цветных прямоугольников и картинок. Ребёнок раскладывает картинки, соотнося их по цвету

 Слуховое восприятие «Шумящие коробочки»

 Взрослый предлагает по звуку угадать, чем заполнены коробочки: кофе, монеты, камни, бобы и т. д.

«Покричи в банку»

Взрослый продуцирует в стеклянные банки гласные звуки, стимулируя ребёнка к повторению этого действия. Варианты: пузырьки и бутылочки с горлышками разного диаметра.

Активизация речевой активности, речевого подражания, приёмы стимуляции появления первых слов

 Игра «Выжимаем губки»

 Проводится с целью сформировать навык речевого подражания, стимулировать звукоподражания «кап-кап». Взрослый ставит на стол две тарелки в одной вода, а в другой нет. Раскладывает губки разных цветов и опускает губку в воду, выжимает в пустую тарелку, произнося при этом «кап-кап».

 Игра «Сделаем бусы для мамы и бабушки»

 Взрослый предлагает ребёнку изготовить крупные бусы для бабы, мелкие для мамы. Ребёнку задаются вопросы, стимулируя его к сопряжённому или самостоятельному ответу: «Что мы делаем?» — «Бусы». «Кто наденет крупные бусы?» — «Баба». «Кто наденет мелкие бусы?» — «Мама». «Кто подарит бусы?» — «Я».

 Игра «Волшебный шкафчик»

 Для игры понадобиться маленький шкафчик с большим количеством ящиков. На глазах ребёнка взрослый прячет в один из ящиков маленькую игрушку или предмет. Ребёнку предлагается вспомнить, в какой ящик спрятан предмет, достать его и назвать

 При формировании лексикона у неговорящих детей следует учитывать следующие принципы:

- Словарь ребёнка развивается параллельно с развитием мыслительных операций, на их основе.

 - Многократное повторение нового слова  

- Формирование лексического строя происходит на каждом занятии и в свободной деятельности.

Формирование предпосылок развития слоговой структуры слов.

 Основной формой работы по формированию слоговой структуры слова является сопряжённое, отражённое или самостоятельное называние предметных картинок. Интересны упражнения для неговорящих детей с использованием двигательных опор.

 1. Называние картинок с одновременным сдавливанием пальцев прищепкой. 2.  Проговаривание слов по слогам с одновременным хлопком на каждый слог.

 3. Произнесение слов по слогам с одновременным выкладыванием  дорожек из мелких предметов (камешки).

 4. Игра «Пальчики здороваются».  Произнесение слогов на соприкосновение пальцев.