Основные проблемы психолого-педагогической поддержки обучающихся с ОВЗ в инклюзивном образовании.. Автор: Донченко Татьяна Михайловна

Личностно-ориентированный и компетентностный подходы к (инклюзивному) образованию. Факторы инклюзивного образования: психосоматические особенности детей с ОВЗ; навыки применения основных инструментов психолого-педагогического сопровождения; условия эффективности применения инструментов; характеристика проблем инклюзивного образования и возможные способы их преодоления.

 


Автор: Донченко Татьяна Михайловна
Работа:

 

Основные проблемы психолого-педагогической поддержки обучающихся с ОВЗ в инклюзивном образовании.

 

К настоящему времени в российском образовательном пространстве сложились два базовых подхода, отвечающих на классические вопросы педагогики – кого учить, как учить, чему учить. Это личностно-ориентированный и компетентностный подходы. Личностно-ориентированный поход базируется на единстве четырех факторов – образование, обучение, воспитание, развитие. В компетентностном подходе развитие не выделяется в качестве самостоятельного элемента образовательной дидактики. В педагогической литературе встречается как строгое противопоставление подходов, так и попытки представить компетентностный подход в качестве эволюционного шага личностно-ориентированной педагогики.

Для инклюзивного образования различие двух подходов представляется крайне существенным, что связано именно с отсутствием принципа развития в модели формирования компетенций. Ведь компетентностный подход своей главной целью ставит владение компетенциями как четко определенными психологическими и когнитивными процедурами. Приобретение новых компетенций, конечно же, находится в русле развития, однако приобретение новых компетенций говорит о формальном приращении знания, а вовсе не о личности обучающегося, которая всегда превосходит любой, даже очень широкий компетентностный набор. Кроме того, понятие компетенций лишь с большими оговорками можно применить к личности, так как личность, во-первых, индивидуальна и всегда выходит за границы формализованных знаний, умений и навыков, а во-вторых, невозможно представить особенности личностного развития в показателях компетенций. Таким образом, наблюдается глубокое различие двух взглядов, которое современное психолого-педагогическое знание пока не может свести воедино.

Положение обучающихся с ОВЗ в такой ситуации становится чрезвычайно сложным. С одной стороны, они должны достичь установленных для них индивидуальных показателей обучения, выраженных в компетенциях. На практике это означает, что педагогический коллектив своим приоритетом ставит закрепление у ученика компетенций, что будет свидетельствовать о выполнении индивидуального учебного плана, специальной индивидуальной программы развития и/или индивидуальной программы реабилитации. С другой стороны, обучить ребенка с ОВЗ, сформировать у него необходимые умения и закрепить навыки невозможно не только без коррекционно-развивающей работы, направленной на нормализацию его психофизических особенностей и реализацию образовательных потребностей, но также без постоянной работы с личностью особого ребенка. Дело в том, что для особых детей процесс социализации и образования основывается на принципиальном внимании к личности, на принятии такого ребенка не только как особенного, нетипичного и т.д., но прежде всего как личности, равной любым другим особенным и не-особенным детям. Признание и актуализация равенства личности ребенка с ОВЗ с личностью других детей как раз и является фундаментальным условием развития инклюзивного образования.

Отсюда следует, что в процессе обучения детей с ОВЗ требуется гармоничное сочетание формирования компетенций и развития личности. Нагрузка на психолого-педагогическое сопровождение и ответственность специалистов в этой связи возрастает.

 

Для успешного сочетания личностно-ориентированного и компетентностного подходов следует учитывать три основополагающих фактора инклюзивного образования.

 

Первый фактор.

 

Необходимо знать психосоматические особенности детей с ОВЗ в условиях реализации ФГОС. Существует общая закономерность связи органических поражений и психических особенностей ребенка.

Вследствие органического поражения коры головного мозга образуется первичный дефект, который ведет к расстройствам психических процессов, таких как восприятие, запоминание, внимание, логическое мышление, речь. Воспроизведение данных процессов в социальной среде характеризуется примитивными психофизическими реакциями, слабостью эмоционально-волевых усилий, повышенной апатичностью либо чрезвычайной гиперактивностью. В современной педагогике и психологии, основываясь на работах «школы Выготского-Лурии», признается, что нарушения психических процессов и недостаток психосоциального развития ребенка оказывает негативное воздействие на органические процессы в поврежденной коре головного мозга. Поэтому при работе с детьми с ОВЗ (интеллектуальными нарушениями) условием, определяющим успех коррекционно-развивающих программ, является систематичность и целенаправленность реабилитационных занятий. Ограниченные возможности здоровья, не связанные с интеллектуальными нарушениями, расстройствами аутистического спектра следует описывать в рамках психосоматической взаимосвязи органических поражений и особенностей психики ребенка.

При подготовке к каждому занятию специалист психолого-педагогической поддержки должен учитывать взаимовлияние трех условий.

Глубина и характер органического поражения. Чем более сложным является поражение, тем сильнее будет отклоняться от нормы деятельность психических процессов. Степень отклонения будет иметь прямое проявление, проявление среднего характера, и мало отклоняющегося характера.

Длительность существующего поражения. Чем более длительным и ранним является поражение, тем значительнее будет проявляться отставание ребенка в психофизическом развитии и в способностях к социальной адаптации.

Качество социальной среды и психолого-педагогического сопровождения. Программы социальной адаптации и коррекционно-развивающих мероприятий обязательно должны учитывать условия первых двух пунктов. Только при полноценном включении выявленных психофизических особенностей в программы развития и реабилитации инклюзивный процесс будет продуктивным. При этом психолого-педагогическое воздействие должно быть направленным на оптимизацию социальной среды.

 

В то же время специалист психолого-педагогического сопровождения получает возможность использовать широко вариативный набор организационных и методических инструментов.

Второй фактор.

Необходимо знать и владеть навыками применения основных инструментов психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, к которым можно отнести следующие:

- Навыки создания и развития информационной базы обучающихся с ОВЗ;

- Навыки разработки мероприятий по формированию и поддержанию инклюзивной среды образовательной организации (например, общешкольные мероприятия, классные часы, конкурсы, развитие среды с помощью информационных материалов);

- Навыки применения методов диагностики инклюзивной среды образовательной организации, психологического климата в межличностном общении учеников и педагогов, психологического состояния ребенка с ОВЗ;

- Навыки применения инструментов анализа и использования рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии; навыки разработки и применение психолого-педагогической характеристики и специальной индивидуальной программы развития.

- Навыки разработки индивидуальной карты обучающегося, в которой определяются основные и дополнительные механизмы психолого-педагогического сопровождения;

- Навыки разработки индивидуальной образовательной программы;

- Навыки применения педагогических технологий и психологических методов, облегчающих освоение индивидуального учебного плана на предметном и метапредметном уровне;

- Навыки взаимодействия с родителями учащихся с ОВЗ;

- Навыки осуществления контроля результатов инклюзивного обучения.

 

Для продуктивного применения психологических и педагогических инструментов следует соблюдать три условия.

Первое – знание принципов работы с различными категориями детей с ОВЗ, инструментов воздействия и навыки их применения.

Второе – тщательно проработанная психолого-педагогическая характеристика и создаваемая на ее основе специальная индивидуальная программа развития. (Прим.: проблемы психолого-педагогического сопровождения в процессе составления психолого-педагогической характеристики и разработки специальной индивидуальной программы развития рассматриваются в Третьем модуле).

Третье – применение в инклюзивном пространстве сформированных умений и навыков специалиста психолого-педагогической поддержки в конкретных образовательных ситуациях.

Рассмотрим эти три условия по порядку.

Первое условие.

К основным принципам работы с детьми с ОВЗ можно отнести следующие:

- Уважение к личности ребенка. Данный принцип является базовым в межличностном и образовательно-воспитательном процессе, в развитии личностных особенностей ребенка с ОВЗ, в целом в формировании его личности.

- Понимание особых образовательных потребностей (ООП) детей с ОВЗ, их включение в образовательный процесс. Данный принцип является ключевым в инклюзивном образовании. Следует указать, что ООП складываются под влиянием этиологии (происхождения) нарушения, его течения, а также специфики каждого нарушения. При этом одна из наиболее распространенных ошибок в процессе инклюзивного образования состоит в том, что учитель-предметник, а нередко и специалист сопровождения уделяют внимание лишь видо-специфическому характеру нарушений в ущерб целостной связи нарушения и ООП.

Приведем краткий обзор потребностей в связи с видами нарушений и требований, отвечающими данным потребностям.

1. Нарушения опорно-двигательного аппарата. В данном случае на первый план выступают требования соблюдать ортопедический режим обучения; требования материально-технической обеспеченности организации образовательного процесса (напр., наличие в образовательной организации пандусов); требования применять специально разработанные способы и средства обучения (напр., информационно-компьютерные технологии).

2. Нарушения слуха. В данном случае на первый план выходят требования материально-технического, организационного и методического обеспечения слухоречевого восприятия речи; вариативности коммуникативной среды.

3. Нарушения зрения. В данном случае на первый план выходит формирование зрительных образов, развитие представлений об образах предметов, действий, явлений; пространственных представлений об окружающем мире, образе своего тела; потребность в специальных технических средствах обучения.

4. Нарушения психического развития (ЗПР). В данном случае на первый план выходит мотивация обучающегося к познанию, развитие его когнитивных функций, расширение интеллектуального горизонта, укрепление эмоционально-волевой сферы, стабилизация психосоматической сферы.

5. Нарушения интеллектуального развития. В данном случае на первый план выходит требование доступности и адекватности восприятию учебного материала – объем и содержательная глубина учебных предметов должны быть соразмерны способностям ребенка, а время, отведенное на их усвоение, увеличивается. Упор на предметно-практическое овладение учебным материалом должен сочетаться с использованием методик развития абстрактного мышления, демонстрации социальных значений абстракций (напр., «что такое хорошо и что такое плохо»). Требуется значительное внимание уделять формированию и развитию психомоторных функций. Особо действенными для учащихся данной категории являются одобрение, поддержка, акцентировка успешных действий вместе с порицанием и ограничением проявления познавательных и социальных нарушений, девиаций. Особой потребностью, которой наделены дети с нарушением интеллектуального развития является постоянная поддержка позитивного эмоционального контакта, поскольку такой контакт заменяет значительную часть социальных отношений между учеником и педагогом, построенных на осознанном понимании их социальных ролей. Дети с интеллектуальными нарушениями испытывают более серьезные трудности при формировании профессиональных знаний и навыков (чем, напр., дети с нарушениями слуха), поэтому работа по профессиональной подготовке должна протекать на постоянной основе.

6. Тяжелые нарушения речи. В данном случае у обучающегося на первый план выходят такие потребности как разнообразие коммуникативных моделей общения, навыки чтения и письма

7. Нарушения аутистического спектра. В данном случае выделяются такие потребности как постоянное психолого-педагогическое сопровождение (тьюторинг); социальное принятие особенного ребенка в среде образовательной организации, в семье, «на улице»; активная коррекционно-развивающая деятельность специалиста сопровождения; включения ребенка с данной категорией нарушения в социально и культурно активную деятельность.

Общими для всех видов нарушений потребностями являются: индивидуализация обучения, адресность сопровождения, направленность развития образовательных компетенций, развитие широкого круга социальных компетенции

Второе условие.

Психолого-педагогическая характеристика:

- Характеристика составляется на основе психолого-педагогического обследования. В процессе обследования выясняется текущий уровень психофизического развития, зона ближайшего развития обучающегося. Характеристика должна быть конкретной, описывать действительные особенности ученика. Она включает в себя:

- Описание социальной среды обучающегося (состав семьи, бытовые условия проживания, психологический климат в семье, внесемейные социальные связи).

- Характеристику физического состояния ребенка.

- Особенности когнитивного развития – устойчивость/неустойчивость восприятия, уровень внимания, память, развитость мышления.

- Специфику эмоционально-волевой сферы, характерологическое описание личности обучающегося.

- Владение жизненными компетенциями и способность к их расширению, коммуникативные навыки (психологическая готовность вступать в коммуникацию и социальные контакты, сформированность речемыслительных операций), практические умения и навыки (знания об окружающем мире, способность к самообслуживанию, предметно-практическая деятельность).

- Определение потребности в повседневном уходе и присмотре.

- Заключение по результатам обследования.

 

Третье условие.

Применение инструментов психолого-педагогического сопровождения в конкретных образовательных ситуациях.

Образовательные ситуации, в которых могут находиться специалисты психолого-педагогического сопровождения, педагоги-предметники, администрация образовательной организации и обучающиеся с ОВЗ являются устойчивыми, но не раз и навсегда данными. Они изменяются под воздействием целого ряда обстоятельств. На их диалектическое развитие оказывают влияние изменения нормативно-правового, административно-организационного характера, новшества в содержании образования и обучения, личностно-психологические и профессиональные особенности участников инклюзии, конкретные обстоятельства и ситуации, возникающие в образовательной организации.

Поэтому применение того или иного инструмента должно быть выверенным, адекватным конкретной ситуации.

 

1. Создание и развитие информационной базы. Использование данного инструмента является обязательным во всех случаях формирования инклюзивной среды образовательной организации. В информационной базе должны быть представлены персональные сведения об обучающемся, сведения о времени поступления ребенка с ОВЗ в образовательную организацию, количество учеников с ОВЗ, психофизические особенности (на основе материалов обследования ПМПК), социальное окружение, наличие материально-технического обеспечения создания безбарьерной среды.

 

2. Мероприятия по формированию и поддержанию инклюзивной среды. Разработка мероприятий должна учитывать развитость психологического климата. В тех случаях, когда такой климат только начинает создаваться, следует включать в мероприятий детей с ОВЗ постепенно, степень их участия должна быть «дозированной», особенно если речь идет о собственно инклюзивном формате мероприятий (одновременное участие детей с ОВЗ и других учеников). В противном случае участие особых детей может вызвать эффект неприятия, отторжения. Кроме того, перед проведением мероприятий необходимо провести диагностику текущего психологического климата в классе и школе, что бы определить «узкие места» инклюзии и возможности ее расширенного введения. Специалист психолого-педагогического сопровождения должен провести подготовительные беседы с каждым нетипичным ребенком, желательно провести подготовительные мероприятия, которые позволят скорректировать выявленные недостатки в организации мероприятия. Также следует провести беседы с родителями (законными представителями), чтобы выяснить степень интереса ребенка, возможность вовлечения членов семьи в мероприятие, что обеспечит психологическую поддержку.

Обязательным условием мероприятий инклюзивного характера является учет особенностей психофизического развития разновозрастных и половозрастных детей с ОВЗ при проведении общешкольных мероприятий, определение оптимальной меры вовлекаемости особых детей (характер деятельности, которую они могут осуществлять, временной режим), оценка их реальной способности активного участия. Мероприятие, в которое включаются дети с ОВЗ не должно вызвать чувство лишь формального присутствия ни у таких детей, ни у их родителей, ни у обычных учеников. В мероприятиях, где будет определяться победитель, например, спортивного соревнования, следует учесть равенство возможностей, сбалансировать группы таким образом, чтобы в каждой из них присутствовали ученики с идентичными или одинаковыми типами нарушений. Это предотвратит возникновение чувства неравенства и снизит возможную конфликтогенность классной и школьной среды.

 

3. Диагностика инклюзивной среды и психологического климата образовательной организации. Данный инструмент применяется для определения текущего и желаемого уровней развития инклюзивного пространства. В данном случае специалист психолого-педагогического сопровождения выступает в роли связующего звена организационно-административной деятельности, образовательного процесса, социально-психологического климата организации. С этой целью проводятся беседы с учениками, педагогами, семьями особых детей, социологические исследования, фокус-группы. Сравнение уровня развитости инклюзивной среды в других образовательных организациях, а также знание перспективных научных и методических разработок в сфере инклюзивного образования позволит специалисту разработать вектор развития инклюзии наилучшим образом отвечающий характерным условиям работы конкретной образовательной организации.

 

4. Анализ и использование рекомендаций ПМПК. Такой инструмент психолого-педагогического сопровождения как рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии используется для разработки индивидуальной карты психолого-педагогического сопровождения, психолого-педагогической характеристики и специальной индивидуальной программы развития. Во всех трех документах все рекомендации ПМПК должны быть четко соблюдены без искажений и ошибок.

 

5. Индивидуальная карта психолого-педагогического сопровождения обучающегося. Маршрут сопровождения в ближней и среднесрочной перспективе определяется по следующим этапам.

5.1. Вначале составляется социальный паспорт семьи. Формы и требования к данному разделу типичны и включают в себя данные о родителях (законных представителях), описание взаимоотношений в семье и особенности семейного воспитания.

5.2. Следующим пунктом приводятся результаты психофизического обследования.

5.3. После результатов обследования дается:

Характеристика психологического развития. Она включает в себя следующие пункты:

Во-первых, определяется эмоционально-аффективная сфера. Она содержит характеристику эмоционального фона, необходимость, возможности и средства его стабилизации.

- В этой связи выделяются такие спектры эмоционального фона как: адекватный, безразличный, эйфоричный, депрессивный, тревожный, дисфоричный (мрачная раздражительность).

- Характер выраженности эмоций. Здесь отмечаются такие формы как: адекватность эмоций конкретной ситуации, напряженность и стрессовое выражение эмоций, пониженная выраженность, отсутствие эмоций.

- Эмоциональная подвижность. Выделяют эмоциональную лабильность, эмоциональную ригидность, эмоциональную уравновешенность.

- Контроль эмоций. В данном случае отмечают: нормальный контроль эмоций, чрезмерный контроль, отсутствие контроля эмоций.

Следует учитывать, что приведенные спектры эмоционального фона находятся в подвижном состоянии, между ними возможно образование переходных, неявных спектров. Подробная и периодичная диагностика эмоционального состояния ребенка с ОВЗ позволит найти общий эмоциональный вектор и проследить изменение эмоций при направленном на них воздействии.

Во-вторых, раскрывается сфера коммуникации.

- Включение в коммуникативный контакт. Особенности коммуникативного контакта ребенка с ОВЗ определяются характером протекания контакта. Ребенок без затруднений вступает в контакт, поддерживает коммуникацию стабильно. Ребенок легко вступает в контакт, но коммуникация неустойчива (отвлекается от общения, выключается из общения). Ребенок лишь формально поддерживает контакт. Длительное, сложное вступление в контакт с возможным последующим поддержанием, неустойчивостью, формальностью контакта. Ребенок не готов вступать в контакт (либо готов контактировать только с конкретными лицами).

- Характер общения делится на:

активное общение (ребенок охотно отвечает на вопросы, сам задает вопросы, ведет повествование, предлагает темы для разговора);

реактивное общение (ребенок не инициирует общение, не продолжает беседу по своей инициативе);

активно-реактивное общение (в определенных ситуациях ребенок использует либо активное, либо реактивное общение);

крайняя активность или крайняя пассивность общения.

Развитие коммуникативных способностей ребенка с ОВЗ, расширение его коммуникативной сферы (предметы и темы на которые он может общаться), помощь в установлении оптимального количества коммуникативных контактов со стороны специалиста психолого-педагогического сопровождения должны исходить из индивидуального уровня психофизического развития, выявленных особых потребностей обучения и задач формирования тех или иных компетенций, определения горизонта личностного развития, социальной среды.

В-третьих, приводится описание личности.

- Самооценка (адекватная, заниженная, завышенная);

- Уровень агрессивности (доброжелательность, агрессивность в пределах нормы, повышенная или постоянная агрессивность);

- Уровень конфликтности (дружелюбие, конфликтность в пределах нормы, повышенная конфликтность);

- Уровень активности и личной инициативы. Активность (активность в пределах нормы, пассивность, гиперактивность). Личная инициатива (инициативность в пределах нормы, недостаток или отсутствие инициативы, сверхынициативность).

- Реакция на замечания, критику. Конструктивно воспринимает критику, после замечания согласен исправлять ошибки. Агрессивная реакция на замечания и критику. Реакция на критику и замечания отсутствует.

- Реакция на ободрения, похвалу, поощрения. Адекватная реакция с положительными эмоциями. Реакция на одобрения отсутствует. Резкое повышение эмоционального фона до уровня неадекватных эмоциональных реакций.

- Темп и динамика действий. Размеренность темпа (высокий, умеренный, медлительный) и устойчивая динамика выполнения действий. Неравномерность темпа при устойчивой динамике. Неравномерная динамика, темп действий неустойчивый, с частыми сменами. Импульсивность темпа и динамики. Действия выполняются крайне замедленно.

В-четвертых, определяется волевая сфера - уровень самоконтроля и работоспособности.

- Самоконтроль при выполнении заданий, действий, поручений (Самоконтроль сохраняется на всем протяжении деятельности, частичный самоконтроль, отсутствие самоконтроля).

- Уровень работоспособности. Работоспособность высокая, сохраняется на протяжении всего выполнения действий. Средняя работоспособность. Низкая и крайне низкая работоспособность.

В-пятых, на основе логопедического обследования дается логопедическое заключение, характеризующее развитость письменной и устной речи.

В-шестых, составляется Дневник динамического наблюдения, который заполняется регулярно (1-2 раза в полугодие). В Дневнике ведется психологическое, педагогическое и логопедическое наблюдение.

В-седьмых, приводится табель успеваемости обучающегося с ОВЗ.

В-восьмых, описываются интересы учащегося, его склонности. Посещение кружков, секций, занятий по интересам, отмечается участие во внеурочной и внешкольной деятельности.

Последним пунктом фиксируется проведение воспитательно-профилактической работы.

 

6. Технологии и методы, облегчающие освоение ИУП. В данном случае следует помнить, что технологии и методы, помогающие ребенку с ОВЗ осваивать индивидуальную образовательную программу должны быть действительно индивидуальными. Их разработка и применение должны учитывать личностные особенности каждого нетипичного ребенка, а не быть одинаковыми для всей группы детей с общими (и тем более различными) типами нарушений. Именно личностный профиль обучающегося становится в данном случае основой для синтеза образовательных и психолого-педагогических усилий. Поэтому в методах и технологиях психолого-педагогического воздействия главной целью выступает задача личностного развития, а формирование компетенций выступает поддерживающей образовательно-педагогической технологией.

Обязателен учет психолого-социального уровня развитости каждого ребенка с ОВЗ. Также применение данного инструмента потребует тесной координации с учителями предметного цикла. Причем в процессе взаимодействия предметом психолого-педагогического воздействия будет выступать не только ребенок, но и взрослый педагог. Специалист сопровождения должен расположить педагога к личностному миру ребенка, донести до «предметника» понимание образовательной задачи в конкретных психологических ситуациях, складывающихся в процессе обучения, нередко, подготовить учителя к особенностям поведения ребенка с ОВЗ в рамках урочной деятельности.

7. Консультации семей детей с ОВЗ. Консультационные и профилактические беседы с родителями (законными представителями) обучающихся с ОВЗ преследует цель установить доверительный контакт со взрослыми для возможной психолого-педагогической корректировки социальной картины в семье. Если специалист имеет дело с неблагополучной и/или социально незащищенной семьей, общество будет вольно или невольно возлагать на него большую ответственность за достижение образовательных, воспитательных и развивающих результатов работы с особым ребенком. Задачей, с которой нередко приходится сталкиваться специалисту, заключается в решении внутрисемейных конфликтов.

8. Формы контроля результатов инклюзивного образования. Такой инструмент как контроль результатов должен содержать в себе показатели, определяющие достигнутые или не достигнутые результаты. Поэтому параметры контроля должны полностью соответствовать заявленным в адаптированной образовательной программе и специальном индивидуальном плане развития результатам.

 

Третий фактор.

 

Знание характера основных проблем инклюзивного образования:

Уровень государственной и муниципальной поддержки и развития инклюзивного образования. Неурегулированность и разночтения в правовой базе. Финансовое обеспечение создания инклюзивного образовательного пространства. Организационная поддержка. Информационная поддержка.

Концептуальные проблемы. Различия в понимании того, как должно быть организовано инклюзивное обучение.

Кадровый состав образовательных организаций, реализующих принципы инклюзивного образования. Количественные показатели. Сформированность компетенций педагогов

.

Социальная среда. Развитие принципов инклюзивного сознания в социуме. Приоритетность ценностей инклюзии в ценностной системе педагогов, учеников, родителей, общества в целом.

Реализация принципов инклюзии в повседневной практике обучения. Взаимосвязь всех заинтересованных акторов инклюзивного процесса.

Мировоззренческие и психологические барьеры. Стремление унифицировать процесс обучения в конкретных образовательных ситуациях. Психологическая неготовность учителей к полноценному принятию детей с ОВЗ и глубокому взаимодействию с ними. Наличие психологических барьеров в инклюзивном сознании участников образовательного процесса: фобии неизвестного, фобии вреда инклюзии для других обучающихся, личные и профессиональные предубеждения, неготовность к переменам.

Следует отметить, что в повседневной практике образовательной организации перечисленные проблемы нередко связаны между собой, не возникают постепенно, поэтапно, а выступают в комплексном виде. Комплексность проблемы развития инклюзивного пространства учебной организации затрудняет определение целостного характера проблемы, ее причин и выбор инструментов, необходимых для решения. В таких случаях рекомендуется использовать метод декомпозиции, то есть разделения целостного характера проблемы на более простые проблемные вопросы и ситуации, которые можно решить имеющимся набором инструментов.

 

Назовем определяющие направления деятельности службы психолого-педагогического сопровождения, которые могут способствовать преодолению проблем инклюзивного образования.

Развитие профессиональных компетенций в инклюзивном образовании и формирование мировоззренческой открытости педагогов к иным, особенным, нетипичны

м образам обучающегося и моделям

поведения.

Психолого-педагогическое сопровождение должно быть комплексным. Комплексность означает распространение инклюзивной образовательной среды на все уровни психолого-педагогического воздействия на нетипичного обучающегося: учебный коллектив, социальное пространство школы, включая педагогов и администрацию, органы власти, ответственные за реализацию принципов инклюзивного образования, родителей.

Психолого-педагогическое сопровождение должно проводиться в течение всего времени процесса

обучения

. Для этого сопровождение должно осуществляться с учетом психовозрастных и половозрастных различий особенного ребенка. Длительность сопровождения означает и восприимчивость специалиста сопровождения к новым методикам и технологиям обучения ребенка с ОВЗ.

Вариативность организации инклюзивного образовательного процесса. Вариативность предполагает, что специалисты службы психолого-педагогической поддержки совместно с учителями-предметниками, основываясь на ФГОС, инициируют разработку и внедрение образовательно-обучающих форматов инклюзии, которые соответствуют текущей актуальной ситуации в образовательной организации. Для того, в частности, целесообразно реализовывать «сетевое взаимодействие» специалистов коррекционно-развивающего профиля с учителями предметного и метапредметного циклов различных образовательных организаций.

Четкая взаимосвязь определения групповых и индивидуальных зон ближайшего развития обучающихся с ОВЗ, зон развития инклюзивной среды образовательной организации с конкретными зонами риска развития инклюзивного образования. К причинам возникновения рисков можно отнести: трудности обучения детей с ОВЗ, отсутствие толерантности, формальное отношение к развитию инклюзии.

Следует назвать и основные

механизмы преодоления рисков

. Помимо развития компетенций, комплексности, постоянства, вариативности, зонирования рисков и горизонта развития, следует указать на:

Моделирование процессов инклюзивного образования.

Постоянное информационное сопровождение процесса развития инклюзивного обучения, расширение информационного присутствия инклюзии.

Развитие и мониторинг процесса изменений инклюзивной среды образовательной организации.

Внесение на основе мониторинга требуемых оперативных изменений.

Контроль изменений.

6. Особым направлением преодоления проблем инклюзивного образования является развитие института тьюторства. Тьютор это специалист службы психолого-педагогического сопровождения, который разрабатывает и реализует персональную образовательную стратегию обучающегося с ОВЗ. Одной из важнейших функций, которые осуществляет тьютор, является социальное психолого-педагогическое включение обучающегося с ОВЗ на основе его индивидуальных образовательных потребностей в разновозрастную среду образовательной организации. Также тьютор при необходимости решает задачу со-преподавания, то есть проводит педагогическое и психологическое обучение в формате урочной и внеурочной деятельности для учеников, в формате семинаров, круглых столов, тренингов для педагогического коллектива.


 

Скачать работу

Получить программу конференций

Получить программу конференций

пригласи друга и получи дипломы
пригласи друга
Пожалуйста, подождите.
x