Схема развития памяти у детей с ОНР.Определение важных моментов в занятиях.Важным фактором увеличения производительности памяти в дошкольном возрасте является степень осмысления, понятности материала. Так, в условиях, когда для запоминания предъявляли картинки, обобщающие названия которых были совершенно неизвестны, мало и хорошо известны детям, наблюдалось прямо пропорциональный рост показателей объема памяти. В частности, у шестилетних дошкольников среднее количество воспроизведенных объектов при условии речевого опосредования выросла в десять раз, а именно, 0,6 - 3,4 - 6,0 единиц соответственно (по Е.Д. Кежерадзе). Несмотря на это, коррекция мнемической деятельности детей с ОНР должна осуществляться в тесной связи с работой над лексико-семантической стороной речи, которая должна быть направлена на расширение объема словаря, уточнение значения слов, формирования и закрепления словесных связей различных типов (синтагматических , тематических, парадигматических), активизацию процессов поиска слова.
Подходы к развитию памяти у дошкольников с ОНР
Итак, учет индивидуальных особенностей непроизвольной и произвольной памяти детей с ОНР, зрительной и слуховой модальности в частности, закономерностей становления мнемической функции в процессе нормального онтогенеза позволяют определить психологически оправданы пути и методы ее развития у старших дошкольников с указанной формой речевой патологии. Таковыми являются:
1. Формирование установки на запоминание путем выделения и осознания ребенком мнемической цели.
2. Овладение логическими средствами запоминания в условиях целенаправленного обучения.
3. Овладение приемами самоконтроля за процессом решения мнемических задач.
4. Формирование умения произвольной актуализации образов-представлений (образов памяти).
Формирование установки на пылу "запоминания путем выделения и осознания ребенком мнемической цели. Овладение произвольными формами памяти представляет собой сложный многофазовый процесс. Прежде всего ребенка необходимо научить выделять и осознавать мнемическую цель, после чего она начинает использовать соответствующие этой цели действия и операции (3. М. Истомина). Следовательно, этот процесс осуществляется в два этапа:
1. Выделение взрослым и осознание ребенком мнемической цели ("запомнить для того, чтобы воссоздать") при отсутствии в ее опыте необходимых для этого приемов. Однако, надо отметить, что такие абстрактные формулировки достаточно часто дошкольниками не воспринимаются, поскольку осознание мнемической цели зависит от мотива деятельности, в структуре которой должна осуществляться мнемическое действие. Например, передать поручение, запомнить последовательность расположения элементов аппликации с целью изготовления поздравительной открытки для мамы и тому подобное. Сознательная установка на будущее воспроизведения с ориентацией на конечный результат в значительной степени будет способствовать сохранению не только смысла и формы материала, но и значимости этого материала для самого ребенка.
2. Создание взрослым условий, способствующих самостоятельному осознанию и выделению ребенком как мнемической цели, так и поиска способов реализации мнемической деятельности. Специальные исследования по. М. Истоминой свидетельствуют, что на всех этапах дошкольного детства (4-7 лет) наиболее эффективными для формирования мнемических действий запоминания и репродуцирования является трудовая и игровая деятельности. В то же время, у детей шестилетнего возраста наблюдается рост показателей запоминания и в деятельности речи (слушание рассказа). Так, в условиях игры или полученного от взрослого практического поручения, мнемическая цель приобретает конкретное и актуального смысла, поскольку связана с общим мотивом деятельности: ребенок начинает осознавать, что не получит результат, пока не осуществит мнемическое действие что-то запомнить и вспомнить. Создание соответствующих условий способствует тому, что дошкольники не только учатся принимать цель сформулированную взрослым, но и начинают выделять ее самостоятельно.
Как уже было отмечено, наиболее благоприятными условиями для проявления намерения ребенком запомнить и репродуцировать есть практические поручения взрослого. Известно, что дошкольники с оптимизмом берутся за выполнение «важного» поручения, а затем легко и быстро забывают его. Забывание проявляется в частичном выполнении задания, в нарушении последовательности действий или в ошибочном выполнении всего задания. С целью преодоления этих недостатков педагог может применять различные приемы:
- Опора на наглядность (картинку, схему, зарисовку и т.п.);
- Повторение поручения различными способами (индивидуально, хором, "цепочкой", по педагогом и т.п.);
- Вопрос направленные на воспроизведение ("Что надо сделать сначала, а что потом?", "А когда ты придешь, что скажешь?").
Считается, что поручение из трех простых действий пятилетний дошкольник выполняет при двукратного повторения (И.М. Соловьев). Учитывая недостаточный объем произвольной вербальной памяти и замедленную динамику процесса заучивания у детей с ОНР, педагогу целесообразно дозировать количество действий, составляющих поручения, а также увеличить количество его повторений.
Овладение логическими средствами запоминания в условиях целенаправленного обучения. Старшим дошкольникам доступны не только механические, но и косвенные речью приемы запоминания, в связи с чем достаточный уровень развития речи ребенка является наиболее существенной предпосылкой возникновения произвольной памяти. С помощью слова она анализирует материал, группирует его с целью определения категориальной принадлежности предметов и явлений, устанавливает логические связи. Все это способствует формированию элементов логической памяти дошкольника еще до начала обучения в школе.
Исследуя особенности динамики произвольного запоминания старших дошкольников с ОНР [1] мы обратили внимание на то, что дети этой категории достаточно ограничены в средствах рациональной организации стимульного материала. Да. в отличие от исследуемых с нормальным речевым развитием лишь незначительная часть исследуемых с ОНР воспроизводила слова способом, что в определенной мере сохранял порядок предъявления слов (первые и последние слова ряда ("феномен края")), при этом образованные словесные группы были неустойчивыми и впоследствии распадались. У дошкольников с ОНР преимущественно наблюдалось бессистемное воспроизведение вербального ряда. Несмотря на это, необходимо научить ребенка правильно организовывать процесс запоминания, вооружить ее арсеналом различных по сложности психологической структуры мнемотехнических и логических приемов.
В процессе специально организованного обучения дети могут овладеть такими логическими приемами, как механическое и смысловое группировки, мнемическая классификация, опосредованное внешними опорами запоминания и тому подобное. Процесс овладения любым приемом запоминания осуществляется в два этапа -формируется необходима мыслительная действие, в дальнейшем используется в качестве средства запоминания.
Реализация первого этапа происходит по общей схеме поэтапного формирования умственных действий: материально-практические действия - речевые действия - умственные действия. Да. пошаговый путь мнемической классификации следующий:
1) используя материально-практические действия, ребенок объединяет предметы (их изображения) по категориальными признаками и предоставляет аргументированное объяснение;
2) ребенок после предварительного ознакомления с предметными картинками называет, какие из них могут быть объединены, и объясняет принцип группировки;
3) ребенок мысленно осуществляет группировки картинок, затем называет их, обосновывая свой выбор.
Важно, чтобы процесс обучения охватывал все структурные составляющие мнемического приема - как прямые, так и обратные операции. Например, в случае запоминания слов с опорой на картинки сначала осуществляется прямая операция, то есть образование смысловых связей слова с картинкой, а затем их воспроизведения в обратном направлении-картинки-слово. Исследование Т.В. Сидовицкой доказали, что успешность реализации обратных операций обеспечивается при условии речевого опосредования предварительно установленных смысловых связей: дети младшего и среднего дошкольного возраста (3-5 лет), которые не всегда могут сформулировать принцип отбора картинки к слову, не могут потом это слово и репродуцировать [5]. Таким образом, наглядно подтверждается тезис А.Н. Леонтьева, что "именно в речи замыкаются необходимые для опосредованного запоминания связи".
На втором этапе, после того, как дошкольники овладели логическим приемом группировки, они переходят к его применению с целью запоминания. Сравнительный анализ, проведенный нами в рамках исследования особенностей мнемической деятельности старших дошкольников с ОНР показал, что не только дети экспериментальной, но и контрольной группы (с нормальным речевым развитием), практически не используют способ смыслового группировки при запоминании картинок, несмотря на то, что имели достаточно высокие показатели в пробах на произвольную классификацию невербальных и вербальных стимулов [2]. Это свидетельствует о том, что этот мнемический прием дошкольникам либо неизвестен, либо умение использовать операцию классификации в качестве средства организации материала и них недостаточно сформированным, то есть указанные явления являются результатом неадекватной тактики обучения или нерациональной организации учебного процесса. Как известно, без специального и систематического побуждения внешне эти умения детьми не используются.
Важным фактором увеличения производительности памяти в дошкольном возрасте является степень осмысления, понятности материала. Так, в условиях, когда для запоминания предъявляли картинки, обобщающие названия которых были совершенно неизвестны, мало и хорошо известны детям, наблюдалось прямо пропорциональный рост показателей объема памяти. В частности, у шестилетних дошкольников среднее количество воспроизведенных объектов при условии речевого опосредования выросла в десять раз, а именно, 0,6 - 3,4 - 6,0 единиц соответственно (по Е.Д. Кежерадзе). Несмотря на это, коррекция мнемической деятельности детей с ОНР должна осуществляться в тесной связи с работой над лексико-семантической стороной речи, которая должна быть направлена на расширение объема словаря, уточнение значения слов, формирования и закрепления словесных связей различных типов (синтагматических , тематических, парадигматических), активизацию процессов поиска слова.
Овладение приемами самоконтроля за процессом решения мнемических задач. Повышению эффективности произвольной памяти старших дошкольников с ОНР способствовать не только умение принять или поставить перед собой мнемическую задачу, но и умение контролировать ее выполнение, вовремя исправлять припорошены ошибки, сравнивая собственные результаты репродуцирования с образцом и результатами деятельности сверстников. Необходимым условием самоконтроля в процессе заучивания материала, в частности зрительной и слуховой модальности, является содержание в памяти и сопоставление при повторном восприятии того, что уже воспроизведен, с тем, что надо запомнить. Старшие дошкольники могут овладеть прием промежуточного воспроизведения материала [3], когда ребенку перед последующим предъявлением стимулов (слов или картинок) дается установка на необходимость заметить ранее пропущенные элементы и попробовать как можно лучше запомнить их во время повторного предъявления. Осуществлять самоконтроль дошкольники могут "про себя" или вслух (при повторном предъявлении стимулов ребенок каждый раз отмечает, какие из них она уже называла, а какие нет). При этом следует учесть, что в течение всего дошкольного периода наиболее эффективным с внутренний самоконтроль, только> 'шестилетних детей показатели результативности контроля "о себе" и вслух практически одинаковыми.
Формирование умения произвольной актуализации образов-представлений (образов памяти). Наряду с формированием словесно-логической памяти в дошкольном возрасте ведущей задачей остается развитие образной памяти, основным содержанием которой является представление или вторичные чувственные образы предметов. Процесс перехода от первично воспринятых (уровень сенсорно-перцептивных процессов) образов к вторичным (уровень образов памяти) связан с механизмом их обобщения и схематизации (Б. Г. Ананьев). Ведущее место в этом диалектическом процессе занимает слово, выступающий в роли универсального "перекодировщик", трансформатора образов одних модальностей в другие, а именно зрительных, слуховых, тактильных и т.п. в вербальные. Этот механизм формируется на протяжении всего дошкольного периода, а также в старших дошкольников он остается несовершенным: дети не всегда могут актуализировать образы предметов, а воспроизведенным образам свойственны диффузность (нечеткость) и фрагментарность (отсутствие отдельных сторон или частей); в процессе реконструкции жизненных ситуаций, в том числе и хорошо знакомых, демонстрируют неадекватное сочетание ее элементов (Г. А. Люблинская).
Ведущей детерминантой в формировании и развитии представлений является перцептивно-предметная деятельность ребенка: реализация ее разнообразных задач вызывает актуализацию в представлении тех или иных элементов или свойств предметов. Развитие различных видов деятельности, прежде всего производительных (конструирование, рисование, аппликация и т.д.), а также осложнения учебных задач на занятиях, создает благоприятные условия для формирования константных, обобщенных и произвольных образов памяти.
Процесс формирования произвольной актуализации представлений у дошкольников с ОНР осуществляется педагогом в два этапа. На первом этапе у детей формируют четкие представления о свойствах предметов, которые впоследствии они будут воспроизводить. С этой целью в практике дошкольного обучения используется специально организованное педагогом восприятие предметов, основным методом организации которого является обследование. Обследование предметов будет отличаться в зависимости от цели продуктивной деятельности и характера объектов. Например, на занятиях по рисованию кроме формы, цвета, величины, составляющих элементов обращают внимание и на контур предмета, а по конструированию - на его объем. Вместе с этим, можно определить общую схему действий, которая характерна для многих видов обследования и может применяться для анализа различных предметов:
1. Восприятие целостного образа предмета.
2. Выделение основных частей предмета и определения их свойств (форма, величина и т.д.).
3. Определение пространственного расположения частей по отношению друг к другу (выше-ниже, слева-справа).
4. Выделение мелких частиц предмета и определение их пространственного расположения по отношению к основным частей.
5. Повторное целостное восприятие предмета.
В ходе обучения процесс анализа предметов постепенно сворачивается, в результате чего общая схема обследования становится общей программой внутренних действий, а следовательно специфическим средством организации собственного восприятия.
На втором этапе дети учатся с опорой на усвоение схему обследования воспроизводить воображаемые предметы в рисунках, аппликациях, конструктивных моделях и т. Процесс актуализации необходимого образа происходит путем постепенного развертывания действий (от целого к основных частей, от основных частей с их долями и т.п.) в речевой форме с последующим воспроизведением этих предметов. Таким образом, формирование произвольной актуализации образов предметов происходит на основе общей схемы их воспроизведения.
