Формирование и развитие интеллектуальной рефлексии в основной школе в процессе обучения математике | Злобина Татьяна Владимировна. Работа №272190

Формирование и развитие интеллектуальной рефлексии в основной школе в процессе обучения математике

Formation and development of intellectual reflection in primary school in the process of teaching mathematics

Автор: Злобина Татьяна Владимировна – Российская Федерация, г. Барнаул, Алтайский государственный педагогический университет, студент магистратуры

Author: Zlobina Tatyana Vladimirovna-Russian Federation, Barnaul, Altai State Pedagogical University, master's degree student

Статья посвящена проблеме формирования и развития интеллектуальной рефлексии у учащихся основной школы в процессе обучения математике. Дается характеристика понятия «рефлексия», «интеллектуальная рефлексия». Выявлены организационно-методические условия, способствующие формированию и развитию интеллектуальной рефлексии у учащихся.

Главной идеей является определение форм, методов и средств формирования и развития интеллектуальных рефлексивных умений учащихся, а также разработка критериального аппарата отслеживания уровня сформированности интеллектуальной рефлексии у обучающихся

Ключевые слова: рефлексия, интеллектуальная рефлексия, системный подход, педагогическая система

Key words: reflection, intellectual reflection, system approach, pedagogical system

Введение. Ведущей тенденцией современного российского образования является ориентация на развитие, воспитание социально зрелой личности, способной успешно адаптироваться в социуме, стремящейся к непрерывному личностному росту, саморазвитию и самосовершенствованию.

На сегодняшний день, несмотря на инновационные процессы, протекающие в школе, организация образовательного процесса имеет много неразрешенных проблем, снижающих эффективность педагогической деятельности. Одна из проблем образования заключается в том, что при высоком уровне обученности учащиеся показывают низкий уровень практического применения имеющихся знаний. Именно по той причине, что учащиеся не умеют использовать полученные знания, анализировать причины успешности и неудач, не видят необходимости ставить цели, планировать свою деятельность, не умеют применить знания в нестандартной жизненной ситуации, и возникает парадокс, когда багаж полученных знаний остается невостребованным, бесполезным. А если учесть современный темп развития науки и техники, то окажется, что полученные знания быстро устаревают, следовательно, современный человек вынужден все время самообразовываться, самосовершенствоваться, учиться принимать оригинальные решения.

В связи с этим, одной из главных задач школьного образования является формирование у ребенка способности к рефлексивному контролю своей деятельности как источника мотива и умения учиться, познавательных интересов и готовности к обучению.

Рефлексия помогает учащимся сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств человека есть источник его внешнего опыта, то рефлексия - источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления.

Теоретико-методологические вопросы, связанные с исследованием рефлексии раскрыты в работах Н.И. Гуткина, С.Ю. Степанова, С.Э. Ковалева, А.А. Зака, Е.А. Г.А. Цукермана, В.И. Слободчикова и др. [5,7,21]

Переход понятия рефлексии в сферу педагогических знаний связан с работами Б.З. Вульфова, В.А. Метаева, В.А. Сластенина, Г.М.Коджаспировой и др [ 3, 15, 20, 10 ]

В исследовании С.Ю. Степанова, И.Н. Семенова [19] обоснована типология рефлексивных процессов. Авторы выделяют кооперативную, личностную, коммуникативную, интеллектуальную рефлексии. Проблемой развития интеллектуальной рефлексии занимался Д.В. Тырсиков [22].

Исследования перечисленных выше авторов способствует накоплению и систематизации знаний по проблеме формирования интеллектуальной рефлексии учащихся, однако, аспект формирования интеллектуальной рефлексии и, в частности, разработка системы формирования интеллектуальной рефлексии учащихся в процессе обучения математике в них недостаточно разработана.

Возникает проблема: какие педагогические условия нужно создать в процессе обучения математике, чтобы обеспечить формирование и развитие интеллектуальной рефлексии учащихся основной школы.

Цель исследования. Целью настоящей статьи является обоснование и конструирование системы формирования и развития интеллектуальной рефлексии учащихся основной школы в процессе изучения математики.

Материал и методы исследования. Теоретическая база исследования включает: 1) сущностные характеристики понятия «рефлексия» и «интеллектуальная рефлексия», отраженные в работах Б.Г. Ананьева , П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.В. Хуторского, В,А, Сластенина, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, Л.П. Кезина, И.С. Кона, В.Д. Тырсикова и др.[4, 17, 23, 20, 19, 22]; 2) сущностные характеристики понятий «система» и «системный подход» раскрытые в работах В.П. Кузьмина, Т.А. Ильиной, В.Н. Садовского, В.В. Краевского, Ю.А. Конаржевского, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского.[9, 13, 18, 11, 8,1]

Результаты исследования и их обсуждение. Раскроем понятийный аппарат исследования. Обобщив все данные определения можно сделать вывод, что рефлексия является самопознанием, самонаблюдением за собственными психическими состояниями и действиями. Рефлексия помогает человеку увидеть самого себя, достоинства и недостатки деятельности, которую они выполняют, определить цели и задачи, которые необходимо выполнить в дальнейшей работе, но и сделать выводы по уже выполненной.

В рамках данной статьи будем придерживаться такой трактовки понятия «рефлексия», как специфическая человеческая способность встать на позицию наблюдателя по отношению к самому себе, способность анализировать как свою позицию, так и позицию других людей, отражать их внутреннее состояние, как незаменимый инструмент познания других и самого себя. Под понятием «интеллектуальная рефлексия» будем понимать умение управлять мыслительными процессами при преодолении проблемных ситуаций на основе собственного внутреннего плана или стратегии.

Системный подход имеет глубокие исторические корни. Еще во времена Аристотеля, человек, который изучил целостные явления, обнаруживал системные моменты: пониманием части целого, внутренних связей и взаимодействия эго элементов.

Само название «системный подход» – показывает, что объектом его исследования может и должно быть только то явление, которое относится к категории систем, т.е. целостных образований, состоящих из взаимосвязанных элементов. Проанализировав различные источники, можно сказать, что каждый автор дает свое определение понятию «система», и включает в него некоторые признаки, присущие одному виду систем, но необязательные для системы вообще.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что точного определения системы нет.

Рассмотрев основные черты системы, в качестве рабочего возьмем определение, данное Ю.А. Конаржевским: «За целостную систему можно принять некоторую совокупность взаимодействующих друг с другом элементов, спроектированную для достижения определенной цели, представляющей собой целостное образование, взаимодействующее со средой» [11].

Далее перейдем к теоретическому обоснованию конструирования системы формирования интеллектуальной рефлексии учащихся основной школы в процессе обучения математике. Процесс формирования интеллектуальной рефлексии можно определить как упорядоченный педагогический процесс, направленный на последовательное воплощение заранее спланированного изучения и развития индивидуальных особенностей личности. Кроме того педагогический процесс представляет собой взаимодействие педагога и учащегося с учетом содержания образования и воспитания, с использованием различных педагогических и методических средств и методов, направленных на реализацию различных педагогических задач, обеспечивающих удовлетворение потребностей общества и самой личности в ее развитии и саморазвитии. Можно сказать, что процесс формирования интеллектуальной рефлексии – это система, состоящая из взаимодействующих и взаимозависимых элементов. Система является открытой, так как имеет связь с окружающим миром. Система является динамической, так как при изменении одного из элементов системы меняются остальные элементы. Система является педагогической, так как это система, в которой осуществляются методические и педагогические процессы.

В разрабатываемой системе выделим следующие элементы: целевой, содержательный, «учитель-ученик», организационно-деятельностный и оценочно-результативный.

Целевой блок характеризуется тем, что в процессе обучения учащийся регулирует свои действия исходя из конкретной цели. Цель должна быть четко и определенно поставлена. Цель позволит продумать все конкретные основные виды рефлексивной деятельности, которыми необходимо овладеть обучающимся для решения стоящих перед ними познавательных задач, добиться единства знаний, убеждений и практических действий в процессе обучения учащихся. Главная цель конструируемой педагогической системы заключается в формировании и развитии интеллектуальной рефлексии учащихся основной школы, а именно, - формирование и развитие основных качеств (уровней) интеллектуальной рефлексии.

Содержательный элемент системы представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов, т.е. систему учебных задач, направленных на формирование качеств (уровней) интеллектуальной рефлексии. Учебные задачи являются средством реализации и формой воплощения содержания обучения. В данной статье мы будем опираться на определение понятия «задача», которое дает В.В.Краевский. Он определяет задачу как свернутую схему человеческой деятельности. Это определение позволяет ввести в структуру задачи ценностный компонент, являющийся разновидностью личностно-смысловой деятельности. Задача предполагает нахождение типового или нетипового алгоритма решения. Способ решения, построение модели на основе знаний составляют когнитивный аспект задачи [13] . Существуют различные классификации задач по математике. Однако единого мнения ни по одной из этих классификаций нет. Но знание отдельных типов и видов задач помогает в организации работы над задачей с учениками. Приведем некоторые классификации.

Кроме непосредственного объекта изучения задачи выступают и в качестве основного средства обучения математике. В зависимости от поставленных целей они могут выполнять различные функции: обучающая, развивающая, контролирующая. Одна и та же задача может выполнять одновременно несколько функций.

В. В. Котенко рекомендует включать в учебную деятельность специальные рефлексивные задачи. Под рефлексивными задачами автор понимает задачи, «активизирующие процесс отражения школьниками различных компонентов учебной деятельности» [12, с. 15]. Автор указывает, что одна из основных функций рефлексивных задач заключается в том, чтобы обратить внимание школьника на то, как он мыслит, и проверить уровень осмысления материала.

Выбор задач для формирования и развития интеллектуальной рефлексии целесообразно осуществлять на основе классификации задач, основанием для которой являются качества рефлексии. А именно, подбирается комплект типовых учебных задач, затем каждая задача дополняется системой вопросов, которые формируют одно (реже несколько) качеств интеллектуальной рефлексии.

Содержательный блок системы формирования и развития интеллектуальной рефлексии реализуется в процессе взаимодействия двух субъектов – учителя и ученика. Соответственно, важным для учителя в системе построения процесса формирования и развития интеллектуальной рефлексии является организация деятельности обучаемого и управление ею в рамках того содержания (системы задач), которое предопределено главной целью педагогической системы.

Организационно-деятельностный блок включает в себя формы, методы и средства организации учебных занятий, направленных на повышение уровня сформированности интеллектуальной рефлексии.

При построении системы мы будем пользоваться определением метода обучения, данного П.И. Пидкасистым: «методы обучения - способы совместной деятельности учителя и учащихся направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач» [16] .

При выборе методов обучения мы взяли за основу классификацию методов обучения М.А. Данилова и Б.П. Есипова [6]:

методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: объяснение, беседа;

методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа на уроках;

методы самостоятельной работы школьников по осмыслению и усвоению нового материала: работа с лекцией, решение задач, обсуждение сообщений одноклассников, доказательство по аналогии, самостоятельное изучение материала по учебнику;

методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный), индивидуальные работы, контрольные работы, проверка домашних работ.

Основным приемом организации рефлексивной деятельности является диалог в обучении. Во время урока учителю необходимо задавать учащимся вопросы на осмысление как нового, так и ранее изученного материала. Вопросы должны иметь форму, которая подталкивала бы учащегося к переосмыслению ранее изученного материала, конкретизации или практическому применению теоретических знаний, учила прогнозировать, находить взаимосвязи между изучаемыми понятиями. На уроке необходимо организовывать диалог как между учителем и учащимся, так и между учащимися. В процессе обучения внешний диалог постепенно должен переходить во внутренний диалог учащегося.

Основным структурным элементом рефлексивной деятельности в процессе формирования математических понятий является рефлексивная задача. Под рефлексивными будем понимать задачи, способствующие формированию у учащихся умений осмысливать и контролировать мыслительную деятельность, осуществлять поиск оснований собственных действий. При составлении рефлексивных задач к обычным задачам добавляются вопросы рефлексивной направленности, способствующие осознанию процесса ее решения. К рефлексивным мы также относим задачи, в которых выделена некоторая ситуация, требующая рефлексивного отношения.

Выделим следующие типы рефлексивных задач, способствующие усвоению математических понятий:

Назовите существенные признаки понятия. Сформулируйте определение понятия. Проверьте, все ли существенные признаки вы указали в определении.

Задача способствует осмыслению учащимися текста определения, усвоению и осознанию существенных признаков понятия, входящих в определение.

Установите, относится ли предложенный объект к данному понятию. Обоснуйте ответ.

Задача способствует проверке усвоения существенных признаков понятия и сформированности умения подводить объект под понятие.

Достройте объект так, чтобы его можно было отнести к данному понятию.

Задача способствует осознанию существенных признаков понятия, проверке сформированности наглядных образов, формированию умений применять свойства понятия.

Приведите комментарии к решению задачи. Предложите другую последовательность действий в решении.

Задача способствует осознанию действий, выполняемых в процессе решения, формированию умения осуществлять альтернативный подход.

Найдите ошибки в предложенном решении задачи.

Задача способствует усвоению и осознанию способа решения, контролю действий в процессе решения задачи.

Подберите условия из списка, достаточные для того, чтобы объект относился к данному понятию.

Задача способствует усвоению существенных признаков понятия, проверке сформированности умения подводить объект под понятие.

Выберите из списка теоретические положения, которые следуют из того, что данный объект относится к данному понятию.

Задача способствует проверке сформированности умения выводить следствия из факта принадлежности объекта объему данного понятия.

Составьте план решения задачи из набора предложений № 1, затем из набора № 2 выберите те теоретические положения, которые входят в обоснование решения задачи.

Данная задача способствует формированию осознанного применения теоретических сведений (определений, теорем, устанавливающих свойства понятий) при решении задач.

Также, к рефлексивным задачам будем относить задачи: на нахождение ошибок в условии предложенной задачи, на дополнение условия, на нахождение лишних данных в условии, на самостоятельное составление задач, на нахождение других способов решения.

Рефлексивные задачи, предлагаемые учащимся, должны быть диалогичными, и учитель должен содействовать тому, чтобы школьник по-разному мог взглянуть на условие задачи, попытаться решить ее разными способами, оценить задачу и ее решение с разных точек зрения.

При реализации системы формирования и развития интеллектуальной рефлексии учащихся основной школы использовались следующие формы обучения:

Индивидуальная

, используется на консультациях учащихся с преподавателем, во время защиты индивидуальных работ (проектов). Позволяет диагностировать уровень сформированности интеллектуальной рефлексии отдельного учащегося; выявить трудности учащегося и помочь ему их преодолеть; усиливать формирование тех или иных качеств

(уровней)

интеллектуальной рефлексии отдельного учащегося.

Групповая

(лабораторная)

, используется на уроках при выполнении групповых заданий. Позволяет оценивать и корректировать уровень сформированности интеллектуальной рефлексии, в частности умения работать в группе, сотрудничать, распределять обязанности, видеть ошибки других, помогать исправлять их, помогать усваивать теоретический материал и т.д.

3. Работа в парах, используется на уроках при выполнении различных заданий. Она позволяет оценивать и корректировать уровень сформированности интеллектуальной рефлексии, в частности умения работать в парах, сотрудничать.

4. Фронтальная, также позволяет оценивать и корректировать уровень сформированности интеллектуальной рефлексии.

5. Самостоятельная работа.

При реализации системы формирования и развития интеллектуальной рефлексии будут использованы методы: проблемного обучения (М.И. Махмутов), компетентностного обучения (А.В. Хуторской) [23] .

Опишем формы, методы и средства формирования и развития интеллектуальной рефлексии учащихся основной школы.

Самостоятельная работа учащихся

Самостоятельные работы можно разделить на четыре основных типа:

Воспроизводящие самостоятельные работы

(работы по образцу) включают в себя задачи на воспроизведение знаний, умений.

Эвристические работы

предполагают нестандартную ситуацию, нетиповые задачи. В их основе – поиск, догадка. Формулирование и реализация идеи. Однако все это относится к частным случаям и фрагментам общего задания. Такие задачи включаются в элективные курсы, кружки.

Исследовательские, творческие работы.

В ходе выполнения их проявляется самый высокий уровень самостоятельности и познавательной активности учеников. Через творческую работу они проникают в суть изучаемого явления, находят новые идеи для решения проблем. Ученику, способному в выполнении творческого задания, присущи такие проявления, как видение проблемы в знакомой ситуации и применительно к новой функции объекта, способность на основе нескольких известных найти новый способ решения задачи, н

аличие альтернативного мышления

.

Рассматривая формы организации самостоятельной работы школьников, можно выделить виды деятельности учащихся, характерные для каждой из форм. Таким образом, самостоятельная работа учащихся включает в себя работу у доски, работу в группах, разрешение проблемных вопросов, возникающих в ходе занятия; домашняя самостоятельная работа школьников включает выполнение домашнего задания и индивидуальной работы, изучение теоретического материала и его структурирование, анализ конкретных форм представления систематизированной информации, выполнение рефератов, подготовка проектов.

Проблемное обучение

Суть идеи проблемного обучения - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний и предусматривающим через их деятельность разрешение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие критического мышления.

Вслед за А.В. Хуторским, М.И. Махмутовым, С.Л. Рубинштейном и др. выделим четыре уровня проблемности:

уровень, обусловливающий репродуктивную деятельность ученика (действий по образцу) - самую низкую степень познавательной самостоятельности;

уровень, обеспечивающий применение прежних знаний в новой ситуации;

репродуктивно-поисковый уровень;

творческий уровень.

Таким образом, мы видим, что ставя проблему перед учениками, учитель преследует следующие цели:

Обучать восприятию и переработке информации;

Развивать критическое мышление, умение понимать скрытый смысл того или иного сообщения (задания);

Включать полученную информацию в контекст образования учеников;

Формировать умения находить, готовить, передавать и принимать требуемую информацию;

Руководить познавательной деятельностью

обучаемых

.

В свою очередь у учащихся, в процессе работы над проблемой, формируются следующие умения и навыки:

Работать с учебной информацией;

Критически воспринимать информацию;

Преобразовывать визуальную информацию

в

вербальную и наоборот;

Воспринимать информацию из разных источников;

Работать с научной литературой;

Находить в учебнике нужную информацию;

Анализировать и разрешать проблемные ситуации на основе имеющейся информации;

Упорядочивать полученную информацию;

Применять полученную информацию в различных сферах своей деятельности.

Из всего сказанного, можно сделать вывод, что перечисленные умения, которые формируются у учащихся в ходе решения проблемы, представляют собой не что иное, как показатели сформированности интеллектуальной рефлексии.

Блок «Учитель-ученик» включает в себя два взаимосвязанных компонента: «Учитель» и «Ученик». Этот блок занимает важное место в системе формирования и развития интеллектуальной рефлексии учащихся, так как система в целом и ее функционирование направлены, в первую очередь на самого ученика, а ее функционирование на начальных этапах инициируется, планируется, организуется и контролируется учителем.

Блок направлен на реализацию управленческих функций учителя и их постоянную передачу учащимся. При этом учитель должен выстроить следующую последовательность действий:

провести входную диагностику уровня сформированности интеллектуальной рефлексии;

создать внутренние условия для работы учащихся;

подобрать необходимый учебный материал, формы, методы и средства его использования на уроках;

непосредственно взаимодействовать с учащимися по ходу обучения;

осуществлять организацию взаимодействия учащихся на уроках;

провести итоговую диагностику.

Оценочно результативный блок включает в себя такие элементы, как критерии, показатели, уровни, диагностические методы отслеживания уровня сформированности интеллектуальной рефлексии учащихся.

Результат, как и цель, является наиболее важной категорией системы развития рефлексии. Ведь именно по результатам можно судить о достижении поставленной цели.

М.В. Лукьянова [14] выделяет следующие показатели когнитивного критерия развития интеллектуальной рефлексии:

постановка

новой задачи, как задачи с недостающими данными;

анализ наличия способов и средств выполнения задачи;

самостоятельный поиск недостающей информации;

переход учебной задачи в

творческую

.

Исходя из подхода Е.В. Ильиной [9], можно выделить этапы интеллектуальной рефлексии как следующие показатели когнитивного критерия для оценки сформированности интеллектуальной рефлексии:

осознание целей урока;

определение содержания порядка учебных действий;

оценивание своих возможностей и выявление средств, необходимых для выполнения учебного задания;

определение, при необходимости, субъектов взаимодействия;

Выяснение правил проверки, оценки учебного задания.

Таким образом, опираясь на показатели когнитивного критерия (этапы рефлексии по Е.В. Ильиной), выполнение самостоятельной задачи по характеру учебной деятельности (П.И. Педкасистый) и уровни интеллектуальной рефлексии (В.Д. Тырсикова), выделим четыре уровня сформированности интеллектуальной рефлексии учащихся:

Уровень 1 (низкий):

отсутствие умения самостоятельно выполнять отдельные этапы рефлексии. На данном уровне учащийся является наблюдателем, а

учитель-исполнителем

. Наличие базовых знаний об изучаемом объекте и сущности работы с ним, об используемых закономерностях, принципах, технологиях:

-о

сознание целей урока; - определение содержания порядка учебных действий.

Уровень 2 (средний):

учащийся умеет осуществлять отдельные этапы рефлексии при помощи учителя, одноклассников, но не самостоятельно. Здесь учащийся становится исполнителем, а учител

ь-

руководителем. Наличие базовых знаний об изучаемом объекте и сущности работы с ним, об используемых закономерностях, принципах, технологиях: - оценивание своих возможностей и выявление наличия способов и средств необходимых для выполнения учебного задания; - определение, при необходимости, субъектов взаимодействия;

-о

ценивание не только истинности мыслей, но и логической правильности их построения; - выяснение правил проверки, оценки учебного задания.

Уровень 3 (выше среднего):

учащийся самостоятелен в осуществлении рефлексии по всем показателям, но допустимо обращение за помощью к учителю. На данном этапе учащийся проявляет себя как лидер, а учитель выступает координатором. Освоение структуры деятельности (алгоритма) работы; наличие способности к осуществлению практико-прогностической деятельности; самостоятельный поиск недостающей информации для решения задачи.

Четвертый уровен

ь(

высокий):

учащемуся присуще умение самостоятельно осуществлять все этапы рефлексии без помощи учителя и одноклассников, зачастую является инициатором рефлексии в учебной деятельности . Учащийся

- творец, учитель

- консультант. Освоение структуры деятельности (алгоритма) работы; постановка новой задачи, как задачи с недостающими данными; нахождение ошибок в рассуждениях одноклассников; сознательное планирование организации и

контроль за

ходом своего мышления; поиск различных способов одного утверждения; введение поиска выхода из проблемных ситуаций, высказывание гипоте

з, построение их доказательств или опровержений.

Важно отметить, что для функционирования системы, образовательный процесс необходимо построить таким образом, чтобы все входящие в нее блоки взаимодействовали между собой, что будет способствовать достижению желаемого результата, т.е. повышению уровня сформированности интеллектуальной рефлексии.

 

Список литературы

Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. – Воронеж: Издательство Воронеж, 1977. – 304 с.

Бизяева

, А.А. Кондратьева, С.В. Учитель – ученик. – Москва, Педагогика, 1984. – 80 с.

Вульфов, Б.З.,

Харькин

В.Н. Педагогика рефлексии. – Москва: Магистр, 1999. – 111

с

Выготский, Л. С. Динамика и структура личности подростка: психология развития / Л. С. Выготский. – Москва, 2004.

Гуткина

, Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте [текст]:

дис

. … канд. психол. наук / Н.И.

Гуткина

.- М., 1983.-176с.

Давыдов, В.В. О двух основных путях развития мышления у школьников // Материалы пятого всесоюзного съезда общества психологов. – Москва, 1971. – 687

с

Зак

, А.З. Как определить уровень развития мышления школьника?/

А.З.Зак

.-М.: Знание, 1982.-122с.

Загвязинский

, В.И. Методология и методы педагогического исследования: Учебное пособие для студентов

высш

.

Пед

. Уч. Заведений. – Москва: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.

Ильина, Т.А. С

труктурно

-системный подход к организации обучения / Т.А. Ильина

.-

М.: Знание, 1972.-Вып. 1. – 72с.

Коджаспирова

, Г.М. Педагогический словарь/

Коджаспирова

, Г.М.,

Коджаспиров

, Ю.А.-М.: Издательский центр Академия, 2003.-176с.

Конаржевский

, Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе [Текст]: учебное пособие/

Ю.А.Конаржевский

.

–Ч

елябинск: ЧГПИ, 1986. –135 с.

Котенко В. В. Рефлексивная задача как средство повышения обучаемости школьников в процессе изучения базового курса информатики:

дис

. …канд.

пед

. наук. Омск, 2000. 166 с.

Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учебное пособие [Текст]/В.В. Краевский. – Москва: Изд. Центр «Академия», 2003. – 256

с

Лукьянова, М.В. Влияние ситуации свободного выбора в процессе изучения математике на развитие рефлексии учебной деятельности старшеклассников:

Автореф

.

дисс

. … канд. псих. наук / М.В. Лукьянова

.

- Ставрополь, 1998.-20с.

Метаева

, В.А. Рефлексия и её роль в преодолении профессиональных затруднений педагога:

Дис

... канд.

пед

. наук. Екатеринбург, 1996. – 207 с.

Пидкасистый

, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И.

Пидкасистый

. – Москва: Педагогика, 1980. – 240

с

Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Санкт–Петербург

:

2002. – 720 с. 45.

Садовский, В.Н. Основания общей теории системы. Логик

о–

методологический анализ. – Москва: Наука, 1974г. –279 с.

Семенов, И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач/ И.Н. Семенов

.-

М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1990.-215с.

Сластёнин

, В.А., Исаев, И.Ф., Мищенко, А.И.,

Шиянов

, Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. – Москва: Школа–пресс, 2000. – 511 с.

Слободчиков

, В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В.И.

Слободчиков

, Г.А.

Цукерман

// Вопросы психологии- 1990.- №3.-С.25-36.

Тырсиков

, В.Д. Развитие интеллектуальной рефлексии в старшем подростковом возрасте:

Автореф

.

дис

. … канд. психол. Наук/ В.Д.

Тырсиков

.-

Ставрополь, 1997.-20с.

Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно – ориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – с.58-64.