Формирование музыкально-ритмической способности у учащихся класса фортепиано ДМШ | Фомина Алевтина Михайловна. Работа №319028

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ»

Г. ЛАИШЕВО

РЕФЕРАТ

«Формирование музыкально-ритмической способности у учащихся класса фортепиано ДМШ»

Работу выполнила: преподаватель Детской школы искусств Фомина А.М.

г. Лаишево 2022 год

Содержание

1. Проблема ритма и ее отражение в литературе3

2 Музыкально-ритмическая способность и теоретические основы её формирования………………..……………….………………………………...…5

3. Предпосылки системы Жак - Далькроза9

4. Общая характеристика системы11

5. Практическая основа метода Далькроза. Методика. Ритмо - двигательные упражнения 13

6. Далькроз в нашей стране17

7. Способы работы в процессе формирования чувства ритма на уроках фортепиано в ДМШ19

Заключение24

Список используемой литературы 27

Проблема ритма и ее отражение в литературе

Что такое ритм? Понятие ритма существует в самой жизни, в природе – смена дня и ночи, времен года, приливы и отливы; в работе организма – биение сердца, ритм дыхания. Это регулярная повторяемость явлений как элементов единого целого.

Понятие ритма существует и в искусстве – в живописи, архитектуре, поэзии, музыке. Музыка в отличие от других искусств – явление временное, в этом состоит основная трудность для музыканта исполнителя. Чувство ритма является одной из основных музыкальных способностей, составляющих центр музыкальности – эмоциональную отзывчивость на музыку. По мнению Б.М. Теплова, «Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени», это способность к различению, переживанию, запоминанию и воспроизведению временного развития в музыке.

По мнению Теплова Б.М., «чувстово ритма в основе имеет моторную природу». Моторная, двигательная природа чувства ритма является его главным определяющим качеством. Эмиль Жак – Далькроз считал, что «без телесных ощущений ритма… не может быть воспринят ритм музыкальный. В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело».

«Слушатель не может безучастно «слушать» ритм, он только тогда его воспринимает и переживает, когда внутренне соучаствует, совоспроизводит его вместе со звучанием».

Этот двигательно – моторный аккомпанемент создает предпосылки для появления эмоциональной реакции, «отзывчивости» на музыкальное движение. По мнению Б.М. Теплова, «музыкально-ритмическое чувство должно прежде всего проявляться в том. что восприятие музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями. Более или менее точно передающими временной ход музыкального движения или, говоря другими словами, восприятие музыки имеет активный слухо-моторный характер».

Очень важными представляются следующие положения Теплова:

1. «Музыкально-ритмическое чувство характеризуется как способность активно переживать( отражать движение) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения ».

2. Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу: в основе его лежит восприятие выразительности музыки. Поэтому вне музыки чувство ритма не может ни пробудиться, ни развиваться.

В музыкальном ритме содержатся две противоположные тенденции:

к сохранению равномерности и устойчивости движения;

стремление к ее нарушению, к отклонениям в ритмическом построении;

Эти две тенденции составляют метросозидающую и метроразрушающую стороны метроритмического чувства..

«Формирование чувства мерности пульсаций как основы чувства времени (его метросозидающей стороны) должна стать первоочередной задачей педагога. Эта задача решается уже на самых первых уроках игры на инструменте, а иногда и до их начала, в процессе занятий ритмикой и слушания музыки на занятиях в подгруппе». Метроразрушающая тенденция метроритмического развития – это «раздвигание», расширение рамок метра под влиянием выразительных элементов музыкального языка. Истоки данной тенденции выразительности вокального интонирования, в особом ощущении интервалов живого музыкального дыхания, в переживании кульминационных точек мелодии.

По мнению исследователей, выделяется три главных элемента составляющих первичную музыкально – ритмическую способность: это чувство темпа, чувство акцента и соотношения длительностей во времени. Эти элементы составляют основу для формирования метросозидающей стороны чувства ритма. Тем не менее, существует иная точка зрения на эту проблему. Так, по мнению Цагарелли Ю. А. музыкально-ритмическая способность имеет три иерархически соотносящихся компонента: способности к выделению ритмического рисунка, относящейся к сенсорному (чувственному) уровню, способности к восприятию метрической пульсации, относящейся к представленческому уровню, способности к восприятию темповых соотношений, относящихся к уровню мышления. Восприятие ритма и его воспроизведение зависят от индивидуальных особенностей протекания процессов эмоционального и интеллектуального содержания, связанных с ощущением, переживанием и оценкой временных соотношений (Цагарелли Ю.А.).

Музыкально-ритмическая способность и

теоретические

основы её формирования

Теоретической основой формирования музыкально-ритмической способности служат отдельные положения музыкально-психологической науки, выдвинутые в работах вышеперечисленных исследователей.

По мнению Асафьева Б.В., формирование чувство ритма вызывает определенные сложности. Он считал, что музыкальный ритм «легко ощутить, но нелегко определить». А.Б. Гольденвейзер так же считал, что чувство ритма не подлежит развитию и надо смириться с тем, что дала человеку природа. «Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства. Но если вы чувствуете, что играющий держит целую ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он!». Такое мнение обусловлено некоторым консерватизмом традиционной фортепианной педагогики и сложностью самого исполнительского процесса, который включает в себя огромное количество самых разнообразных, крупных и мелких, очень точных и дифференцированных пианистических движений.

Тем не менее, ритмические навыки необходимо формировать. Главнейшим навыком является навык восприятия и воспроизведения равномерной последовательности одинаковых длительностей, т.е. ощущения однородности, непрерывности временного развития в музыке. На этой основе формируется чувство темпа.

Однако слушатель инстинктивно упорядочивает движение, укрупняет и группирует его. Группировка происходит на основе чередования сильных и слабых ударов, т.е. акцентирования (подчеркивания) более сильных долей времени. Подчеркивание происходит не столько за счет динамического выделения, сколько за счет увеличения длительности, растягивания во времени сильной доли, придания ей весомости – агогический акцент. Тоже же самое происходит и в речи – мы невольно выделяем главные по смыслу слова, т.е. произносим их немного медленнее и громче. Агогический акцент лежит в основе рубато, ритмической свободы исполнения.

Следующим главнейшим проявлением ритмической способности является чувство соотношения длительностей во времени. Ученик должен уметь мысленно «вкладывать» мелкие длительности в более крупные, заполнять доли такта мелкими нотами. При разнообразии ритмических рисунков он должен чувствовать цельность «ритмического пространства». Это умение будет играть главную роль в формировании навыков исполнения полиритмии.

Согласно исследованиям Ю.А. Цагарелли, чувство соотношения длительностей связано с развитием способности к выделению ритмического рисунка, относящейся к сенсорному (чувственному) уровню, с ощущением, переживанием и оценкой временных соотношений. Поэтому очень важно, чтобы ребенок имел возможность осваивать отдельные ритмические фигуры, клише, мог обогащать свою ритмическую палитру за счет освоения различных упражнений, ритмических импровизаций.

Другим способом развития музыкально-ритмического чувства является развитие ритмических представлений. В этом случае ученик может овладевать ритмом на основе счета, освоения простейшей полиритмии, создания собственных ритмических композиций на определенные ритмические формулы.

Третьим способом развития музыкально-ритмической способности является развитие музыкального мышления, что в свою очередь связано с вовлечением обучающихся в активную музыкально-ритмическую деятельность (игра в ансамблях, освоение новых стилей и жанров, изучаемых произведений и т.д.). Не только формирование музыкально-инструментального мышления в процессе освоения ритмических навыков, но и качеств личности может быть уделом музыкально-ритмического воспитания. Еще Эмиль Жак – Далькроз на рубеже 19 – 20 веков доказал, что чувство ритма не только развивается, но и может служить фундаментом в системе всестороннего воспитания личности.

По мнению многих выдающихся пианистов, велика роль пения в развитии музыкально-ритмического чувства и способности. Также пение является естественным эталоном рубато и должно служить при освоении его тонкостей. Формирование этой стороны метроритмического чувства происходит на более поздних ступенях обучения музыке, так как предполагает наличие у ученика хорошо развитого чувства ритма в его традиционном понимании.

Темп rubato (в переводе с итальянского – «свободное время», дословно - «украденное время») – это не просто произвольное изменение темпа, а временная его оттяжка изменение с последующей компенсацией.

Закон rubato – «сколько взял, столько отдал» - отражение борьбы двух тенденций ритмического развития, в результате, которой сумма времени остается неизменной. Прежде чем приступить к исполнению rubato ученик должен усвоить в точном и неизменном виде метроритмическую структуру фрагмента и только после этого искать меру темповых отклонений.

Лист о rubato: «Посмотрите на ветви, как они колышутся и волнуются. Видите, ствол и сучья держатся крепко – это и есть tempo rubato». В то время как общий ритмический стержень, т.е. крупный метр остается неизменным мелкие элементы музыкальной речи фразы, мотивы, цезуры подаются ритмическим трансформациям под влиянием эмоциональности исполнителя при их прочувствованном, интонационно – выпуклом произнесении.

Игре rubato нельзя научить учащегося методом копирования, попытки копировать не приводят ни к чему, кроме «искусственности» исполнения. Полезно в практическом отношении ознакомить учащегося с манерой игры rubato изучаемой пьесы в нескольких, отличающихся друг от друга вариантах исполнения. Это избавляет ученика от боязни нарушить метроритм и подаст пример многовариантности прочтения ритмической стороны произведения, станет стимулом для собственного творческого претворения rubato.

Высшее проявление творчества музыканта – исполнителя состоит в умении владеть «живым» музыкальным ритмом, который рождается во взаимодействии двух тенденций – метросозидающей и метроразрушающей.

Характер исполнения rubato зависит от стиля музыки. Старинная музыка Баха, Генделя немыслима без исполнения темпа rubato (прочувствованное произнесение фраз, мотивов, дослушивание долгих пауз и цезур). В этом состоит суть этой музыки, ее эмоционально смысловое значение.

В классической музыке rubato проявляется в неявной форме. Это гибкое «вокальное» интонирование, «пропетость» мелодий и пассажей, что достигается мелкими отклонениями ритма внутри такта. Общий темп обычно не затрагивается. В творчестве Бетховена rubato играет роль большое значение и проявляется в виде агогических оттяжек, акцентов, синкоп, ложного смещения сильной доли и.тд.

У романтиков (Лист, Бузони, Рубинштейн) владение техникой rubato является высшим проявлением творческого начала в исполнительстве. Своего наивысшего расцвета rubato достигло в творчестве Скрябина и французских импрессионистов. Прочтение музыкального текса этих произведений возможно только на основе хорошо сформированного чувства rubato.

Таким образом, теоретические исследования в области ритма и формирования музыкально-ритмической способности могут служить основой для создания методических разработок, используемых при обучении детей в ДМШ.

Предпосылки системы Жак -

Далькроза

Эмиль Жак – Далькроз (настоящая фамилия ЖАК, Далькроз – псевдоним; 1865 г. Вена - 1950 г. Женева) – швейцарский музыкант-педагог, композитор, музыкальный писатель, общественный деятель. Учился в Женевском университете (бакалавр литературы в 1883) и параллельно в консерватории, затем у Р.Фукса и А.Брукнера в Вене (1886), у Л.Делиба в Париже (1888). С 1892 по 1919 – профессор гармонии и сольфеджио в Женевской консерватории.

В 1896 -1898 г.г. редактирует «Музыкальную газету французской Швейцарии (Gazette musicale de la Suisse Romane)/ В 1900-1902 г. газету «Музыка Швейцарии» (Yu musique en Suisse). В период 1906-1914 создает наиболее значительные труды по вопросам муз. воспитания. В 1910 возглавляет в Хеллерау (под Дрезденом) специально для него построенный институт музыки и ритма.

Деятельность института, объединившего музыкантов многих стран мира, получила значение всеевропейского художественно-пропагандистского и методического центра (М. с 1-2). В 1915 г., когда в связи с 1-й мировой войной, институт был закрыт, был открыт «Институт Жак-Далькроза» в Женеве. Учениками и последователями Жак-Далькроза во многих странах были открыты школы, курсы, институты сходного направления: в Петербурге – курсы ритмической гимнастики Жак-Жалькроза (директор – Сергей Волконский, автор ряда книг и статей о роли ритма в воспитании актера); в Нью-Йорке – «Далькрозовская школа» (директор Пауль Бёпле, переводчик педагогических трудов Далькроза на нем. яз.).

Подобные институты были основаны в Стокгольме, Лондоне, Париже, Вене, Барселоне и др. городах последователями Жак-Далькроза, среди которых – танцовщи-цы М.Вигман, Р.Сен-0Дени , М.Рамбер, балетмейстер В Нижинский и др.(М. c.3; М.Э.).

В 1912 г. Жак-Жалькроз посетил Россию. Его первый урок по ритм ческой гимнастике был продемонстрирован в особняке князя Гагарина. Второе выступление состоялось в Художественном театре (Р. с.246-247). В 1919-20 в Москве и Петрограде были организованы институты ритмического воспитания по методу Жак-Далькроза.

В 1937 г. Жак-Далькроз принимает деятельное участие в международном Конгрессе по воспитанию, проводимому в Праге под лозунгом «Музыкальное воспитание объединяет народы».

В 40-е годы заканчивает воспоминания, приводит в порядок основные педагогические труды. Кроме работ о ритмике, ритме и музыкальном воспитании, Жак-Далькрозу принадлежит ряд музыкальном сочинений разных жанров: музыкально - сценических, вокальных, оркестровых, вокально-оркестровых, инструментальных.

Кто непосредственно учителя Далькроза, изучая и обобщая труды которых, Далькроз смог создать свою систему? Напомним, система музыкального воспитания Жак - Далькроза «цельная» и научная, и, естественно, не могла быть создана без изучения и обобщения достижений в этой области своих предшественников. Самое прямое указание – Песталоцци.

Песталоцци Иоганн Генрих 1746-1827 – швейц. педагог-демократ, основоположник дидактики научного обучения. Ему принадлежит идея «развивающего обучения». Суть этого - возбуждение ума детей как активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и коротко выражать словами сущность усвоенных понятий.

Задача обучения - привести в движение присущее силам человека стремление к деятельности Предшественницей метода Далькроза явилась система Ф. Дельсарта. В отличии от Далькроза Дельсарт не исходит из музыкальных основ, он создал научное обоснование телодвижения. В этом состоит различие между системами Далькроза и Дельсарта.

Далькроз имел прочные связи с врачами – психофизиологами, в том числе с известным ученым Клапаредом. Клапаред Эдуард 1873 – 1940 г. Швейцарский психолог, профессор Женевского университета. Представитель так называемой функциональной психологии. Настаивал на том, что учителю знание психологии абсолютно необходимо. Основная задача психологии по Клапареду – учить учиться, вырабатывать характер, потребность к труду, развивать волю, качества личности. Известность получила выдвинутая Клапаредом теория игры ребенка.

В лекциях Далькроза упоминаются в разной связи имена ученых, врачей, психофизиологов, искусствоведов и их труды. Далькроз обращается к древнегреческой истории, к высказываниям других греческих мыслителей. Неоднократно Далькроз цитирует Лукиана и других, находя в их суждениях поддержку своим идеям возродить древнегреческое искусство орхестику, синтезирующее пластику, музыку и слово.

«Ритм создает реформу в воспитании, ритм осуществляет воссоединение искусств. Мы снова увидим расцвет греческой орхестики и воскликнем вместе с Лукианом: «Что может быть прекраснее зрелища, которое обостряет все способности нашей души, заставляет звучать все наше тело, передает музыку движениями, сливает воедино резвые звуки флейт и скрипок с изгибами и позами гармоничных тел, которое, говоря короче, чарует одновременно глаза, уши и ум!».

Общая характеристика системы

Назначение своей системы Далькроз сформулировал так: «Цель ритмики - подвести ее последователей к тому, чтобы они могли сказать к концу своих занятий не столько «я знаю», сколько «я ощущаю», и прежде всего создать у них непреодолимое желание выразить себя, что можно делать после развития их эмоциональных способностей и их творческого воображения».

Жак-Далькроз создал систему приобщения учеников к музыке путем передачи ее динамики, эмоционального характера и образного содержания посредством пластических движений под музыку, а также разработал систему тренировок, содействующих выработке абсолютного слуха, способности к музыкальной импровизации. Эмиль Жак - Далькроз стремился развить и усовершенствовать нервную систему и мускульный аппарат своих учеников для приобретения ими чувства музыкально-пластического ритма.

Согласно его теории, музыкальный ритм должен быть не объяснен, а «телесно пережит, претворен в движении».

Основная суть метода Жак – Далькроза в том, чтобы развить эмоциональность учащихся, добиться эмоционального отклика на музыку.

Не формулируя конкретно проблему решения гедонистической функции музыки, Далькроз последовательно решает ее, находя совершенно верные, прямые пути. Эмоциональное раскрепощение требует определенных условий, методики достижения этого состояния, например, релаксации, сосредоточения, медитации, самосовершенствования. Призывы к самоусовершенствованию красной нитью проходят в тексте его трудов.

«Будьте чисты и работайте над самоусовершенствованием. Совершенствуйтесь, чтобы помогать и другим совершенствоваться».

«Я проповедую радость, потому что только она дает возможность создавать полезные и долговечные произведения. Развлечения же лишь возбуждают и раздражают наши нервы, вместо того, чтобы возвышать душу. Дорогие мои художники – ученики! Воспитывайте себя так, чтобы не нуждаться в развлечениях». Радость «не зависит от какого-нибудь случайного события, составляет нераздельную часть нашего организма и не всегда сопровождается смехом, как веселость... Радость зарождается в нас, когда мы освобождаемся от состояния угнетенности».

Практическая основа метода

Далькроза

. Методика.

Ритмо

- двигательные упражнения

.

Правильно организованные ритмо - двигательные упражнения, телесные движения, эквивалентные музыкальному ритму, совершенствуют организм, совершенствуют тело, оздоравливают его. Занятия ритмической гимнастикой улучшают осанку, исправляют приобретенные физиологические отклонения.

Ритмическая гимнастика – средство духовного совершенствования, средство создания гармонии тела и духа. «Мы изобрели наши ритмические игры в целях воспитания тела и духа», декларирует Далькроз. По мненю Далькроза, «ритмическая гимнастика, вводя движения в строго определенные рамки пространства и времени, излечивает нервы». «Исключая при помощи ритмической гимнастики излишние движения, регламентируя и совершенствуя рациональные движения, мы достигаем чисто формальной (физической) естественной простоты».

Педагогическая система Жак - Далькроза продолжает и развивает принципы Песталоцци. В процессе овладения знаниями следует опираться в первую очередь на непосредственные чувственные восприятия и от них уже переходить к более общим, абстрактным понятиям. Так и в музыкальном воспитании должен быть осуществлен постепенный переход от непосредственности чувственных впечатлений и интуитивного схватывания к рациональной ясности, умению расчленить и объяснить слышимое.

«Музыкальный ритм (а через его посредство – и характер и само содержание произведения) должен быть не теоретически объяснен и усвоен, а телесно пережит учащимися, претворен в движении». При занятиях с детьми Далькроз подчеркивает ряд установок, аксиом для нашего времени (быть может, ставшими аксиомами не без его участия); - главное – самому (педагогу) проникнуть в детскую душу, уметь смотреть глазами ребенка, а не навязывать ему насильно собственные взгляды, понятия и мнения. (Это от Песталоцци). «Характер занятий должен находиться в соответствии с настроениями и потребностями детского возраста. Чтобы напасть на правильный путь, педагог должен руководствоваться особенностями душевного мира ребенка».

Первоначально ритмическая гимнастика, мыслилась Далькрозом как система музыкального воспитания для учащихся школьного возраста, для детей. Однако, в Хеллерау, в период деятельности института музыки и ритма, метод Далькроза был испытан на взрослых. В это время для занятий с Далькрозом стали приезжать люди самых разных профессий со всех концов света: музыканты, художники, хореографы, врачи, педагоги. Для уроков со взрослыми пришлось разрабатывать специальные учебные планы, куда, кроме ритмики, сольфеджио, включались художественная гимнастика (пластика), танец, хоровое пение и музыкальная импровизация. Метод Далькроза дал прекрасные результаты, что и определило массовость увлечения ритмической гимнастикой в странах Европы и Америки.

Типы упражнений в гимнастике Далькроза:

маршировки в различных вариантах («

хоп

» - команда остановки, неожиданность, развитие реакции, внимания);

развитие автоматизации движения;

перемены темпа в маршах;

запоминание музыки, развитие тем самым внутреннего слуха;

ходьба с предварительным запоминанием музыки;

ходьба каноном (с отставанием на 1 такт);

комбинации с контрастами напряжений, например, руки свободные – ноги напряжены и наоборот;

полиритмия в руках: правая ¾, - левая 4/4 и наоборот;

ритмическая имитация движений, например, с увеличением или с уменьшением во времени, рука – нога, правя – левая;

как итог – отражение в теле полиритмии;

Пластическая импровизация совершенно необходима. Импровизация – органическая часть метода Далькроза. Умение импровизировать поощряется и воспитывается с первых занятий ритмической гимнастикой до последних. Своеобразный итог музыкальной ритмики – музыкально-пластические этюды. Их можно назвать искусством пластической импровизации, индивидуальным ритмо - двигательным пластическим претворением услышанного эмоционально - образного содержания музыкального произведения. В системе ритмической гимнастика уделено самое серьезное внимание проблеме дыхания.

Занятия ритмической гимнастикой проводились в прохладных, тщательно проветриваемых помещениях, учащихся заставляли переодеваться в легкие свободные костюмы, заниматься без обуви.

«Главная ошибка нашей современной системы преподавания – его отвлеченность», - говорит Далькроз. Урок ритмической гимнастики должен приносить детям радость, иначе он теряет половину своей цены. Игра, с одной стороны, служит проявлением естественной потребности к деятельности, с другой стороны, выражением детской радости. Мы не знаем более могущественного и более благотворного средства воздействия на жизнь и процветание всего организма, чем чувство радости. Из всех чувств радость всего лучше влияет на развитие способностей ребенка, он охотнее всего отдается этому чувству и на этой почве душа его легче всего открывается для воспитательного воздействия».

По мнению Далькроза:

«Если он (пианист) никогда не испытал чисто - телесных ощущений ритмических длительностей, если эти ощущения не проникли во все его существо, не влияли на деятельность его членов и органов дыхания, то он не имеет понятия о значении акцента, обо всех явлениях, связанных с различным распределением во времени и в пространстве нашей мышечной силы и их влиянии на ритмическую выразительность исполнения»;

«Техника достигает наивысшего совершенства в тот момент, когда научаются пользоваться исключительно соответствующей группой мускулов».

«Каждое движение сводится к известному количеству силы, рассчитанному на известную долю времени пространства, и всякое изменение одного из этих трех факторов влияет на ритмическое ударение, благозвучие порождаемых им звуковых волн» (обоснование «весовой» игры).

«Лучший возраст для начала занятий между 6 и 10 годами. К сожалению, этим возрастом не пользуются для занятий ритмом. А между тем ребенок так любит движение. Он как бы предчувствует, что в них залог его естественного развития. Лучший возраст пропадает даром. К шести годам ребенка отдают в школу, а там, прежде всего его учат сидеть смирно. К восьми годам его усаживают за фортепиано, и он должен сидеть смирно; двигаться могут одни только его маленькие пальчики.

Музыкально - пластические этюды можно назвать искусством пластической импровизации, индивидуальным ритмо - двигательным пластическим претворением услышанного эмоционально - образного содержания музыкального произведения. Они явились итогом, формой обобщения всех методических приемов в системе Далькроза, наиболее полно раскрывающих уровень мастерства, уровень навыков учеников (музыкальный слух, ритмо - пластическое владение телом, эмоциональная отзывчивость учащихся на муз. произведение, способность к фантазии и импровизации).

Они могли быть:

групповыми или сольными;

заранее подготовленными совместно с педагогом на основе предварительного анализа музыкального произведения и

отбора

необходимых

ритмо

- движений;

они могли быть свободными ритмопластическими импровизациями под непосредственно звучащую музыку;

Наибольшее количество восторженных воспоминаний, связанных с ритмикой, именно о музыкально - пластических этюдах - импровизациях. В одном из своих писем к Н.Г. Александровой В.Д.Поленов вспоминает о впервые увиденных им занятиях ритмикой, проводившихся в Московском Доме Художника. «Когда думаю о Вас, - пишет Поленов, - мне всегда представляется оригинальная и красивая картина ритмической гимнастики – это удивительное сочетание музыки с пластикой тела и жестов. Как бы переливание звуков в человеческие движения. Какое дивное изображение! При этом Вы так талантливо его вызывали, что мне Ваши занятия представлялись всегда уроками прекрасного…». Слова Поленова – выражение общественного мнения, мнения многочисленных почитателей, восторженных поклонников, зрителей и учеников Далькроза. Современники воспринимали музыкально - пластические этюды как искусство, что не противоречило замыслам Далькроза. «Благодаря чудесным тайнам искусства, музыкальные ритмы могут стать пластическими, видимыми, а пластические ритмы могут быть переведены в музыкальные. Живая сила человеческого гения сближает оба эти искусства».

Далькроз

в нашей стране

В Советском Союзе метод Далькроза, очищенный от утопических наслоений, получил дальнейшее развитие в педагогически - практической и музыкально - литературной работе Н.Г. Александровой, Н.П. Збруевой, Е.В. Коноровой и др. Главная роль в деле популяризации системы Далькроза в России принадлежала Нине Георгиевне Александровой (в девичестве Гейман). С ее именем ритмическая гимнастика пришла в Россию, с ее деятельностью ритмическая гимнастика пережила необыкновенную популярность во многих городах России. С кончиной Н.Г. Александровой увлечение ею пришло к закату.

Начались занятия по ритмике у Н.Г.Александровой с 1909 года, в Москве. В то время в России только немногие имели представление о системе Далькроза. Проходили занятия в доме В.Д. Поленова, превращенном художником в Народный клуб для рабочих. Удалось собрать группу из 16 детей. Число желающих возрастало с каждым уроком. Приходили люди разных возрастов и профессий: музыканты, актеры, режиссеры. Сестры Гнесины ввели ритмику в учебный план, и пригласили

Н.Г. Александрову.

В 1912 году, когда ритмика благодаря Александровой начала завоевывать единодушное признание всей музыкальной, артистической московской среды, в Россию приехал Далькроз. Его первый урок был продемонстрирован в особняке князя Гагарина. Второе выступление состоялось в Художественном театре перед К.С. Станиславским.

Известность о ритмической гимнастике Далькроза росла, ширилось увлечение ею. Многие в тот период уже сознавали необходимость внедрения ритмики не только в музыкальные, театральные, лечебные заведения, но в

широкую сеть общеобразовательных школ. Возникла необходимость в преподавателях. Первые частные курсы для этого были открыты в Москве в 1914 году. Возглавляла их Н.Г. Александрова. Она же вела, сообщает Россихина, три основные дисциплины: ритмику, сольфеджио и занятия по музыкальной импровизации. Вскоре открылись и петербургские курсы по ритмике. Дело распространения ритмического воспитания приняло всероссийский масштаб. Ритмикой начали заниматься не только актеры театра Вахтангова, Мейерхольда, Таирова, но даже художники. Ритмикой заинтересовались московские врачи-психиатры, невропатологи, врачи детской психиатрии.

В силу объективных причин ритмическая гимнастика Далькроза теряет былое значение, но основные положения ее обогатили мировую культуру. Немало ценного из методики Жак -Далькроза впитала в себя система Орфа. Многие теоретические постулаты и практические приемы работы метода Жак - Далькроза эффективны и несомненно станут основой новых систем воспитания.

Способы работы в процессе формирования чувства ритма на уроках фортепиано в ДМШ

Чувство ритма всегда требует опоры в четком мышечном ощущении. Но система исполнительских пианистических движений настолько сложна, многослойна, что в ней теряется моторное ощущение метроритма. Поэтому целесообразно отделить ритмическое переживание от процесса исполнения, прочувствовать его в чистом виде путем вовлечения других сфер моторики – движение рук, ног, голосового аппарата (дирижирование, счет вслух, отбивание такта ногой и др). Далее следует перевести это двигательное переживание в форму внутреннеслухового ритмического представления, включая его в исполнительский процесс.

Все методические приемы работы над ритмом условно, можно разделить на две основных группы:

воспроизведение метроритма с помощью голоса;

воспроизведение в различных движениях тела человека;

Голосовое моделирование – счет вслух (традиционный испытанный метод, широко используемый педагогами, отражающий метрическую структуру произведения. Он имеет положительную и отрицательную стороны.

Положительной стороной является непосредственная связь с мозгом и, следовательно, большая степень управляемости речевой моторики; а так же ее независимость от фортепианной моторики; а так же то обстоятельство, что счет способствует интеллектуальному, логическому осознанию метроритма помогает разобраться в ритмической структуре всего произведения.

Отрицательной стороной является то, что зачастую ученик «считает под игру», а «не играет под счет», то есть польза от этого метода работы бывает только тогда, когда счет становится доминантным, ведущим по отношение к игре. Так же отрицательной стороной является то, что в проговаривании затруднена четкая акцентуация.

Счет вслух постепенно должен перейти во внутренний план, в «счет про себя» и превратиться в музыкально – слуховое ритмическое представление.

Следующей формой голосового воспроизведения ритма является форма подтекстовки ритмических структур, что особенно важно на начальном этапе обучения (дает ребенку ощущение ритмической опоры и выполняет функции счета). В более поздние этапы обучения очень эффективен прием сопоставления ударений в специально подобранном слове и группировки звуков вокруг опорной точки в том или ином ритмическом рисунке. Речевая моторика более удобная в управлении, легко воспроизводит сложные ритмические построения с помощью четкого проговаривания простых слогов (та, ти, па, ля и др) и служит «суфлером» для четких движений рук и пальцев, стимулирует их работу.

Моделирование ритма в движениях – дирижирование, а так же более простые формы (прохлопывание, простукивание метроритма).

Дирижирование используется обычно на более высоких ступенях обучения. Г.Г. Нейгауз считал, что пианист должен быть и дирижером и уметь продирижировать произведение от начала до конца.

Применение методов ручного воспроизведения ритма ограничено, т. к руки заняты на клавиатуре; в некоторых случаях возможно воспроизведение ритма каждой рукой в отдельности, но это требует очень большой развитости координации и независимости движений. Значительно проще на практике применить негромкое тактирование ногой, что очень эффективно, вследствие удаленности от сферы фортепианной моторики, хорошей мышечной ощутимости. Особенно хорошо применять этот способ для выработки у ученика собственного ощущения метра и неизменного темпоритма исполнения.

Для избежания возможных проблем с педализацией целесообразно использовать для тактирования левую ногу. Возможен и вариант применения «ритмической педали».

Создание собственного ритмосозидающего чувства – очень важный момент в воспитании ученика. Попытки корректировки темпоритма на основе внешних воздействий (показ педагога или его участие в игре в виде громкого счет или стука, игра с метрономом) имеют сиюминутное, преходящее значение, если они не усвоены учеником во внутреннем плане, его игра опять становится неритмичной и неуправляемой. Эти приемы должны использоваться эпизодически, как корректирующее средство. Сформировать у ученика собственное ощущение пульсации, на которое он будет опираться в работе над произведением и в концертном исполнении – главная задача педагога.

Метроном – удобный «измерительный инструмент» при выборе верного темпа в начале произведения или его изменений по ходу пьесы. Но стук метронома не имеет ничего общего с живым музыкальным метроритмом, в нем полностью отсутствует агогическая акцентуация, поэтому игра под метроном протяженных фрагментов очень вредна, так как лишает ученика возможности нормального, естественного «переживания – воспроизведения» метроритма. Метроном должен применяться только для диагностики явных ошибок, грубых темповых искажений.

Наиболее распространенные проявления недостатков метросозидающей стороны чувства ритма – темповая неустойчивость, (ускорение и замедление темпа, смещение сильной доли такта на слабую).

Колебания темпа могут быть спровоцированы следующими причинами:

- характера музыки (лирические темы обычно исполняются с замедлением темпа, энергичные – с ускорением);

- crescendo обычно сопровождается ускорением, diminuendo – замедлением;

- трудные в фактурном отношении места часто утяжеляются в темпе, легкие ускоряются;

В борьбе с темповыми недочетами важно выработать устойчивое ощущение пульсации на протяжении всего произведения всех его разделов. Эффективен дирижерский подход (воображаемое исполнение произведения при реальном дирижировании).

Просчитывание или дирижирование нескольких пустых тактов в опасных переходных местах и при сопоставлении разных фрагментов произведения так же является эффективным способом воспитания устойчивости темпа.

Мысленное просчитывание нескольких пустых тактов до начала игры помогает создать верную установку на нужный темп исполнения. Для этого следует выбрать наиболее понятный в ритмическом отношении фрагмент, который послужит средством диагностики и исправления темповой неустойчивости. Такими же приемами преодолевается и укорачивание длинных звуков и пауз.

Ускорение темпа чаще всего встречается у технически одаренных учеников, которые обладают высокой эмоциональностью и хорошей природной беглостью. Легкость автоматизации движений у таких учащихся провоцирует их на непроизвольное ускорение темпа исполнения и не принятые вовремя меры могут привести к заигрыванию и «забалтыванию» произведения. В этом случае необходимо наладить связь между слухом и движениями: 1) возвратиться к игре в медленном темпе; 2) мысленно проигрывать произведение в воображении без опоры на реальное звучание; 3) применение слогового проговаривания ритмической линии; 4) пропевание голосом отдельных фрагментов;

Наличие у ученика собственного устойчивого ощущения темпа является главным в борьбе с ускорениями. Это ощущение должно быть на основе внутреннего воспроизведения крупной метрической пульсации (чем выше темп, тем крупнее должна быть единица пульсации - счета).

Замедление темпа связано с неспособностью «быстро мыслить звуками». Причина этого – природные психофизиологические особенности учащегося (медлительность, заторможенность движений и речи). Путь к устранению этого недостатка - научить ученика мыслить не «нота за нотой», а более крупными звуковыми комплексами за счет укрупнения единицы ритмического мышления.

Другая причина замедления - технические проблемы. Ученик замедляет исполнение, когда не справляется с трудностями текста. С решением технических задач обычно исчезает и темповая проблема. Формировать темпоритмическую культуру исполнения необходимо с первых лет обучения, не допускать темповой анархии не только в художественных произведениях, а так же в упражнениях.

Смещение сильной доли такта на слабую является одним из очень распространенных в практике обучения недостатков. Оно является следствием нарушения последовательности чередования сильных и слабых долей метра. Здесь помогают испытанные методы – счет, подтекстовка, тактирование и элементы дирижирования.

В работе над одной из самых сложных проблем в фортепианной педагогике – исполнением полиритмии и полиметрии самым главным является формирование у учащегося ощущение основной, общей для обоих ритмических элементов единицы пульсации.

Вначале необходимо хорошо отработать, «автоматизировать» исполнение каждой ритмической линии в отдельности, затем постепенно переходить к соединению двух линий. Первоначально в виде последовательного их сопоставления – поочередного проигрывания (1 – 2 такта) с сохранением ясного и уверенного ощущения общей единицы пульсации (чередовать игру с просчитыванием пустых тактов). Затем вводить пробные, короткие «вкрапления» одновременного исполнения обеих ритмических линий.

В простых случаях полиритмии возможен и графический способ ее усвоения, который помогает осознать ритмический рисунок интеллектуально или визуально («какая нота после какой берется»).

Упражнения или методы:

1. На развитие сенсорной сферы (метро-ритм, не попадание в первую долю: а) марширование; б) дирижирование; в) пропевание; г) простукивание ритма; д) оценка темпа)

2. На развитие представленческой сферы (тяжелые и легкие доли; быстрее-медленнее; ускоряем-замедляем, ритм в разных темповых вариантах).

3. На развитие мышления (исполнение различных ритмических фигур; оценка темповых соотношений, регулировка их на практике).

Заключение

В заключение отметим, что знание природы чувства ритма как музыкальной способности, владение средствами воздействия на его развитие, а также методическими приемами и способами корректировки ритмической стороны исполнения является одной из важнейших составляющих в комплексе профессиональных требований, предъявляемых к квалифицированному преподавателю фортепиано. Именно эта составляющая определяет во многом и успех его педагогической деятельности, так как известно, насколько сложно решаются проблемы, связанные с метроритмом, в повседневной практике обучения детей игре на музыкальном инструменте.

Можно утверждать, что музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующей способностью, в целом подпадает под соответствующее педагогическое воздействие, поддается ему, достаточно явственно «отзывается» на него. Причем собственное исполнение музыки в учебной деятельности, прежде всего исполнение музыки на фортепиано, особо благоприятствует музыкально - ритмическому воспитанию, создает те оптимальные условия, в которых воспитание такого рода протекает или, во всяком случае, может протекать наиболее плодотворно и успешно. На чем базируется это утверждение, каковы его обоснования?

Как известно, функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени; функции эти неизмеримо более существенны. Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительным средством, ритм всегда (или почти всегда) отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно поэтическую сущность. Это первая особенность ритма.

Теснейшим образом связан ритм в музыке с передачей различных, экспрессивных состояний человека, с воплощением в ней сложных проявлений его внутренней жизнедеятельности. Ритм в музыке категория не только времяизмерительная, но и эмоционально – выразительная, шире - образно – поэтическая, художественно – смысловая. Из сказанного вытекает, что художественно – содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально – ритмического чувства, понимаемого «как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения» (Б.М. Теплов).

Литература для фортепиано располагает значительно, большими потенциальными возможностями для ознакомления учащегося-музыканта с разнохарактерными стилевыми явлениями, нежели литература для любого другого инструмента. Только эта литература иллюстрирует практически все многообразие ответвлений (в частности, прямо связанных с ритмическими свойствами) полифонической, гомофонно - гармонической и смешанной полифонно-гармонической музыки.

Развитие эмоциональной, образно-поэтической сущности музыкального ритма – та основа, на которой строит свою работу по ритмическому воспитанию учащегося педагог-музыкант. Касаясь в ходе музыкально-образного анализа произведения наиболее сокровенных, «интимных» сторон художественной ритмической выразительности, проникая с учеником во все ее «тайники», преподаватель и получает возможность осуществлять в этом процессе всестороннюю и тонкую шлифовку различных граней музыкально- ритмической способности своего подопечного.

Список используемой литературы:

Воскерчьян

З.С. «Развитие музыкальных творческих способностей - основа детского музыкально – эстетического воспитания» (уч. – метод

.

п

особие для дошкольников. - М.: 2003.

Вып

. 1.

Жак –

Далькроз

Э. Его воспитательное значение для жизни и искусства. 6 лекций. – 2 изд. Ритм. – М.: 1922.

Жак –

Далькроз

Э. Ритм. – М.: Издательский дом «Классика –

XXI

», 2017. – 248. с.

Мухаринская

Л.С. Музыкальная энциклопедия, т.2. – М. – 1973-1982. - С. 391.

Надырова

Д.С Учеб

.

п

особие Музыкальное развитие в процессе фортепианного обучения. - Казань 2008. - С. 65.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей//Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х томах. Т.1-М.: Педагогика, 1985. С.187, 189, 197

Фейнберг

С.Е. Пианизм как искусство. Изд. муз. М.: 1969.

Франио

Г., Лифшиц И. Методическое пособие по ритмике. М.: 1997. - С.3.