Словообразование у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста | Александра Игоревна Налимова. Работа №329475

Особенности овладения словообразованием у детей старшего дошкольного возраста и методики формирования суффиксального словообразования с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов у детей с общим недоразвитием речи

Характеристика общего недоразвития речи у детей впервые была дана основоположником отечественной логопедии — Р.Е. Левиной [5]. Ею была описана категория детей с нормальным слухом, и первично сохранным интеллектом. У них нарушенным оказалось «формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи». Общее недоразвитие речи является многомодальным нарушением, которое затрагивает все уровни организации речи. Нарушение проявляется у детей в виде более позднего появления речи, темп развития речи замедляется, словарь ребенка ограничен, в речи наблюдаются аграмматизмы.

Левина отмечает, что словообразовательная деятельность у детей с общим недоразвитием речи имеет свои особенности. Недоразвитие речи может быть выражено в разной степени, от полного отсутствия речи, до развернутой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития. Для удобства разграничения речевых нарушений Левина условно выделила три уровня. Первые два уровня включают глубокое недоразвитие речи, дети этого уровня совсем не пользуются навыками словообразования. Третий уровень определяется как более высокий с некоторыми пробелами в лексике, грамматике и фонетике, у детей с третьим уровнем отмечается не совсем точное употребление слов, дети затрудняются в образовании и изменении новых слов. Это проявляется в множественных заменах по звуковому и смысловому принципу, в преимущественных употреблениях качественных, относительных прилагательных лишь в редких и хорошо знакомых ситуациях.

В работе Т.Б.Филичевой, Г.В. Чиркиной второй уровень характеризуется только лишь начатками общеупотребительной речи. Дети владеют скудным словарем обиходных слов, в общении дети пользуются простыми фразами, часто искажая смысл сказанного. Дети могут в простой форме рассказать о себе и свой семье, отвечать на вопросы и беседовать по картинке. На третьем уровне речь детей становится, более обширна, появляется развернутая фраза, но присутствуют элементы лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети уже с состоянии более свободно общаться при помощи родителей и педагогов, т.к. все еще есть необходимость со стороны взрослых вносить соответствующие пояснения [8, с. 2-9].

Вопросами изучения словообразования у детей с ОНР занимались в разное время Р.Е.Левина (1968), Шаховская С.Н. (1997),Табаченко Т.С (1999), Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева (1999) [5,9,3]. Все авторы отмечают, что у детей с ОНР очень скудный и отличающийся от нормы словарь, которым дети пользуются узко ситуативно, часто из их речи выпадают хорошо знакомые слова, которые дети с легкостью используют в иной ситуации речевого общения. Можно отметить, что формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, нежели овладение активным и пассивным словарем. Происходит это в следствии того, что грамматические категории представляют собой более абстрактную форму, чем лексические. Так же грамматическая система языка подчиняется большому количеству языковых правил, усвоение которых представляет наибольшую трудность у детей с общим недоразвитием речи.

По данным Шаховской С.Н. у детей с ОНР имеются нарушения в структурно-семантической организации связной речи. Ограничены слова и синтаксические конструкции, недостаточно развито умение последовательно излагать свои мысли, имеются затруднения в программировании высказывания. В речи детей возникают паузы, пропускаются целые звенья смысловой конструкции [9].

Так же при ОНР процесс овладение самостоятельной речью представляет значительные трудности, которые при отсутствии необходимого обучения по мере взросления ребенка только усугубляются.

Если проводить параллель в процессе формирования словообразования у детей с общим недоразвитием речи и у детей с нормой речевого развития, то можно отметить, что формирование процесса протекает в той же последовательности, что и в норме, но имеет место задержка и медленное усвоение речевого материала. Наблюдается дисгармония в овладении морфологической и синтаксической системой языка. Дети затрудняются распознать семантику слова по его словообразовательной структуре.

Туманова Т.В., изучив состояние речи у детей с ОНР, приходит к выводу, что у детей недостаточно развиты словообразовательные навыки, что проявляется в недостаточности использования разных частей речи, в заменах и смешениях слов, в отсутствии необходимых слов в словаре ребенка. Чаще дети используют существительные и глаголы, редко прилагательные, местоимения и наречия. Происходит обеднение речи, прослеживаются как общие, так и специфические аграмматизмы. Для детей данной категории овладение закономерностями словообразования имеет огромную значимость. На практике это выражается в способности различить значения, которые заключены в лексико-грамматических формах родного языка [7,с 34-41].

Также в работе Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н.В. сделаны выводы, что нарушение процессов словообразования имеет ряд последствий: это обеднение словарного запаса, трудности в работе над морфологическим составом слова и связной речью. В дальнейшем эти нарушения препятствуют пополнению словарного запаса, затруднен перевод из пассивного словаря в активный [4, с. 42].

Как описывает Вершинина, овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически-правильного письма, важнейшим принципом которого всегда был морфологический [1].

У детей старшего дошкольного возраста, с общем недоразвитием речи третьего уровня возникают так же затруднения в образовании некоторых форм уменьшительно-ласкательных имен существительных. Тогда как при норме (согласно исследованию Гвоздева) именно уменьшительно-ласкательные суффиксы формируются одни из первых в речи ребенка. В норме начало словообразовательных процессов приходится ориентировочно на возраст двух лет, а максимальное овладение словообразование на дошкольный период развития. У детей с общим недоразвитием речи овладение словообразованием в аналогичном возрасте не наблюдается.

Опираясь на исследования детей с ОНР III уровня Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В., Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В. можно обобщить и выделить наиболее стойкие ошибки при образовании и употреблении следующих лексических категорий:

-наблюдаются затруднения в в образовании уменьшительно- ласкательных форм имен существительных: деревко, платенька; существительных с суффиксами единичности: горошинка, горошка, гороховка; нужно отметить что в основном дети пользуются суффиксальным словообразованием, но в речи используют очень ограниченное количество суффиксов (-ик-, -очек-, -чик-, -енок-, -ок-, -ят-, -к-)

-затруднения при образовании некоторых прилагательных: вместо маленький- помалюскин стул; мехная шапка; притяжательных прилагательных: волчий-волкин;

-наблюдаются трудности в построении прилагательных от формы существительного: лапа волка- волкина;

- детьми допускается большое количество ошибок при употреблении приставочных глаголов: вместо переходит-идет, пришивает-шьет;

-дети не правильно употребляют окончания существительных по роду, числу и падежу, местоимений, прилагательных (красный шары, несет коробка);

-дети не правильно используют согласование глагола с существительными и местоимениями (она пошел, дети играет)

-ошибочное употребление окончаний количественных числительных по падежу и роду (нет два пуговец);

Анализ речи детей с общим недоразвитием речи позволяет заключить, что у детей имеет место нарушение морфологических и синтаксических единиц. Дети испытывают трудности при выборе и комбинировании грамматических средств для выражения своих мыслей [8, с. 42.].

Так же можно отметить, что у детей проявляется недостаточное понимание изменения значения слова при помощи замены приставки или суффикса. Так называемый, импрессивный аграмматизм. Особенно явную картину нарушений речи можно наблюдать в монологической речи. В пересказе или рассказе по картинке отчетливо видны недостатки в лексике, грамматике, так же и звукопроизношении.

Такие аграмматизмы Ушакова Т.Н. называет окказиональными формами. Основным речевым механизмом окказионализмов является «гипергенерализация», иначе говоря, излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами. Цейтлин С.Н. выделяет следующие виды окказионализмов при формообразовании:

-закрепление ударного слога исходного слова (унификация места ударного слога);

-игнорирование чередования конечных гласных;

-устранение наращения или изменения суффиксов (друг-други, дерево-деревы);

-отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек-человеки, ребенок-ребенки).

Слобин Д.И. отмечает, что выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы одного и того же грамматического значения, тогда как ошибочный выбор функционального элемента всегда образуется внутри необходимого функционального класса или подкатегории [6].

В своем исследовании О.М. Вершинина отмечает, что дети с общим недоразвитием речи часто смешивают уничижительные оттенки слов с уменьшительно-ласкательными. (например: вазка, а не вазочка), так же иногда уменьшительные слова заменяют похожими по смыслу другими словами (например: слово «норка» заменяют на слово «Яма») [1].

Дети испытывают трудности в названия детенышей животных. В случае когда название детеныша животного требует преобразование основы слова (лошадь-жеребенок) дети идут по пути преобразования слова с использованием того же корня (лошаденок); собака-собачка, вместо щенок, коровенок вместо теленок.

Дети с общим недоразвитием речи допускают ошибки в употреблении приставок, суффиксов, окончаний. Эти нарушения приводят к тому, что у ребенка задерживается развитие словарного запаса, дети с трудом подбирают и образовывают слова, выбор новых слов очень ограничен и стереотипен: к слову подбираются слова, отличающиеся только окончаниями. Суффиксы и приставки используются крайне редко [2,с. 164-166].

Опираясь на исследования авторов можно сделать вывод, что в речи детей имеет место нарушение как морфологических единиц, когда ребенок должен уловить разницу между словами, научится сравнивать слова по значению и звучанию, научится выделять элементы благодаря которым происходит изменение грамматического значения слов, так и синтаксических единиц, которые чаще всего выражается в пропусках слов и в не правильном порядке слов в предложениях. Грамматический строй русского языка усваивается медленно и неравномерно. Ошибки в словообразовании сказываются на дальнейшем речевом развитии детей, приводят к нарушению устной речи, обеднению словарного запаса, а в школьном возрасте к нарушению письменной речи.

Формирование грамматического строя языка у детей с ОНР в структуре овладения родным языком и развития языковых способностей – одна из важнейших задач речевого развития. Ребенку необходимо усвоить навыки образования и употребления грамматических форм. В речи ребенка огромное место занимают существительные, обозначающие предметы, людей, вещи, животных. Детям с общим недоразвитием речи необходимо вводить понятия не только о грамматических категориях рода, числа, падежа, но и образовании слов на базе другого однокоренного слова с помощью суффиксов, приставок, окончаний.

В книге Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой «Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников», в главе «Методы логопедической работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи» представлена методика формирования словообразования существительных, глаголов и прилагательных [4]. Исходя из поставленной задачи, по формированию словообразования с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов из методики были выделены этапы по формированию именно этой категории логопедической работы. Опираясь на эту методику можно выделить основные этапы по содержанию логопедической работы с детьми и разработать конспекты занятий с использованием дидактического материала по формированию суффиксального словообразования существительных.

Исходя из особенностей состояния словообразования существительных и тематике исследования, должны быть проработаны, следующие этапы логопедической работы по формированию словообразования существительных:

-закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей;

-работа над словообразованием менее продуктивных моделей;

-работа над пониманием соразмерности предметов в соотношении уменьшительного и увеличительного оттенка существительного (дом-домик-домище) .

Этапы работы по формированию словообразования существительных

1 этап: Образование уменьшительно-ласкательных существительных

В процессе коррекционно-логопедической работы сначала закрепляется словообразование уменьшительно-ласкательных существительных мужского рода с продуктивным суффиксом -ик-.

Сначала детям предлагается речевой материал без изменения звуковой структуры корня слова:

дом — домик, куст — кустик

нос — носик, халат — халатик

хвост — хвостик, лист - листик

карандаш — карандашик;

Затем предлагаются слова с чередованием глухих и звонких звуков в корне слова:

таз — тазик, гвоздь — гвоздик,

сад — садик, сад — садик,

клюв — клювик, лоб — лобик.

В дальнейшем проводится работа над словообразованием существительных мужского рода с использованием суффикса –чик-

Речевой материал также предъявляется в следующей последовательности:

Без изменения звуковой структуры корня первоначального и производного слов:

забор — заборчик, костюм — костюмчик,

шкаф — шкафчик, стул — стульчик,

стакан — стаканчик, вагон — вагончик,

блин — блинчик, суп — супчик,

трамвай — трамвайчик, диван — диванчик;

И с изменением звуковой структуры производного слова: рукав — рукавчик.

Словообразование с использованием суффикса -к- проводится в следующей последовательности:

Сначала образование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова:

лапа — лапка, мышь — мышка,

яблоня — яблонька, лошадь — лошадка,

туча — тучка, ночь — ночка;

Затем словообразование существительных женского рода с изменением звуковой структуры корня (в речевом материале наблюдаются оглушения и чередования):

шуба — шубка, капля — капелька,

береза — березка, книга — книжка,

корова — коровка, бумага — бумажка,

синица — синичка, рука — ручка,

страница — страничка, птица — птичка;

Так же отрабатывается словообразование существительных среднего рода от основ на ц (с изменением звуковой структуры основы слова):

крыльцо — крылечко, кольцо — колечко.

Словообразование существительных с использованием суффиксов -очк-,

-ечк- проводится в следующей последовательности:

Словообразование ласкательных собственных имен мужского и женского рода на -а, -я:

Аня — Анечка, Таня — Танечка,

Оля — Олечка, Соня — Сонечка,

Ваня — Ванечка, Дима — Димочка;

Словообразование неодушевленных существительных женского рода:

лента -ленточка, тумба — тумбочка,

клумба клумбочка, верба — вербочка,

звезда - звездочка, морда — мордочка.

Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -ичк-:

вода — водичка, сестра — сестричка,

коса — косичка.

Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -онък-, -енък- происходит в следующей последовательности:

а) словообразование без изменения звуковой структуры корня слова имен собственных женского и мужского рода на -а, -я:

Маша — Машенька, Надя — Наденька,

Даша — Дашенька, Петя — Петенька,

Миша — Мишенька, Коля — Коленька;

Словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова:

береза — березонька, дядя — дяденька,

дочь — доченька, мама — маменька,

тетя — тетенька;

Словообразование с изменением звуковой структуры корня слова:

рука — рученька, дорога — дороженька,

нога — ноженька.

Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов -ушк-, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-:

Словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксом -ушк-:

дед — дедушка, голова — головушка,

соловей — соловушка, зима — зимушка,

скворец — скворушка, рябина — рябинушка,

поле — полюшко;

Словообразование существительных среднего рода с суффиксом -ышк-:

перо — перышко, стекло — стеклышко,

солнце — солнышко, горло — горлышко,

зерно — зернышко, гнездо — гнездышко;

Словообразование с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-:

- суффикс -ицв существительных женского рода:

Лужа - лужица, земля - землица,

кожа - кожица, роща - рощица;

- суффикс -ец- в существительных мужского и среднего рода:

мороз - морозец, хлеб - хлебец,

письмо — письмецо;

- суффикс -ц- в существительных женского и среднего рода:

пыль — пыльца, мыло — мыльце,

дерево — деревцо, зеркало — зеркальце,

корыто — корытце, одеяло — одеяльце.

2 этап: Образование существительных с помощью суффикса -инк-

Сначала проводится работа над словообразовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня:

бусы — бусинка, дождь — дождинка,

пыль — пылинка, изюм — изюминка,

солома—соломинка, роса—росинка,

икра — икринка, мармелад — мармеладинка.

В дальнейшем проводится работа над словообразовательными формами, с чередованием звуков в корне слов:

горох — горошинка, снег — снежинка,

чай — чаинка, песок — песчинка,

пух — пушинка.

3 этап: Образование существительных с помощью суффикса –ищ-

Проводится работа над пониманием соразмерности предметов в соотношении уменьшительного и увеличительного оттенка существительного.

дом-домик-домище, ус-усик-усище

арбуз -арбузик-арбузище, комар-комарик-комарище,

яма-ямка-ямища, рука-ручка-ручища.

В процессе коррекционно-логопедической работы необходимо учитывать сложность этой модели словообразования и связь с обобщенным понятием размера и названием предмета.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня

[

Текст

]

/

Вершинина О.М.

/ Логопед, 2004 - № 1. - С

.34-40

Глухов

В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности

[

Текст

]

:

/

Глухов

В.П. ,Ковшиков В.А. АСТ,

Астрель

; Москва; 2007.

-

318с.

Жукова Н.С

Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников

[

Текст

]

.

/

Жукова Н.С.,

Мастюкова

Е.М., Филичева Т.Б. - Екатеринбург:

Литур

, 1999.- 320с.

Лалаева

Р.И.

Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лекс

ики и грамматического строя

)

[

Текст

]/

Лалаева

Р.И., Серебрякова Н.В.

. -Санкт-Петербург: СОЮЗ, 1999. -

160

с

;

Левина, Р. Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей

[

Текст

]

/

Под ред. Р. Е. Левиной

// Специальная

школа

.

-

Москва

.

1967. - №2 -122с.

Слобин

Д.И. Когнитивные предпосы

лки развития грамматики

[

Текст

]/

Под ред.

Слобина

Д.И.

// П

сихолингвистика. - Москва, 1984. - С

.190-196.

Туманова Т.В. К вопросу о состоянии процессов словообразования у младших школьников с недоразвитием речи

[

Текст

]

(статья)/Т.В.Туманова// Нача

льное образование. -2005. № 4 -С

. 34-41

Филиче

ва Т.Б.

Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 частях. Часть I. Первый год обучения (старшая группа

)

[

Текст

]

:

/

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.

Москва: Альфа, 1993. -

103

с

.

Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при ОНР /Психолингвистика и современная логопедия /По

д редакцией Л.Б.

Халиловой

.

–Москва,1997. – С

.41-4

7