Влияние дидактической игры на развитие познавательной активности у умственно отсталых учащихся специальной (коррекционной) школы | Беникова Любовь Анатольевна. Работа №207453

Влияние дидактической игры на развитие познавательной активности у умственно отсталых учащихся специальной (коррекционной) школы

Познавательная активность при интеллектуальных нарушениях.

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (К.Д. Ушинский ).

Гуманистическая позиция олигофренопедагога должна заключаться в том, чтобы принять ребенка таким, какой он есть, с такой жизнью, которой он живет, и, интересоваться этой жизнью, стать ее участником, направлять жизнь и учение каждого умственно отсталого школьника к одной цели - познанию ими мира и утверждению добра.

Для продвижения умственно отсталого ребёнка в общем развитии, для усвоения им знаний умений и навыков существенно важно специально организованное обучение и воспитание. Специальное обучение предусматривает формирование у умственно отсталых детей высших психических процессов.

Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в области олигофренопедагогики является исследование особенностей, возможностей и педагогических условий формирования у учащихся коррекционной школы VIII вида высших психических функций посредством коррекционно – развивающего обучения.

У умственно отсталых школьников особенно резко обнаруживаются

отклонения в познавательной деятельности.

Познавательная деятельность заключается в познании окружающего мира: в восприятии его, осмыслении, запоминании. Для этого необходимо развитие таких процессов, как восприятие, память, мышление, речь.

Одним из условий, облегчающих ребёнку процесс познания, является наличие такого качества, как направленность психической деятельности, способность быть внимательным при выполнении того или иного задания.

Внимание может проявляться внутри любого психического процесса: при восприятии чего-либо (когда читают, пишут, слушают); в ходе мыслительных операций (когда сравнивают, выделяют и обобщают признаки определённых объектов, явлений); при речевом общении (следят за своей речью и речью собеседника), при запоминании, воспроизведениии и т.д. Сформированность внимания- важнейший показатель развития. Регулярные занятия по развитию внимания, включенные в ту или иную деятельность, дают положительные результаты. Дети приучаются сосредоточенно работать в течение определённого времени, учатся не просто смотреть, а видеть, не просто слушать, слышать. Их деятельность становится более направленной. А так как все психические процессы взаимосвязаны и взаимовлияют друг на друга, то, воздействуя на какой-либо один из них, мы обеспечиваем формирование всех психических процессов. Эффективными занятия становятся тогда, когда в их основе лежит идея всестороннего развития ребёнка.

Как уже отмечалось, все психические процессы тесно связаны между собой, поэтому при выполнении заданий на формирование восприятия развиваются и умственные способности ребёнка.

Ощущения и восприятия – первая ступень познания окружающего мира. Эта ступень остаётся важной на протяжении всех лет жизни. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей,

Замедленность темпа восприятия сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объёма воспринимаемого материала. Это мешает такому ребёнку ориентироваться в новом месте. Наиболее выраженной особенностью восприятия умственно отсталых детей является инактивность этого психического процесса. «Глядя на какой-нибудь предмет, умственно отсталый ребёнок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах» ( С.Я. Рубинштейн). Восприятие умственно отсталых детей характеризуется нарушение избирательности, целостности, обобщённости. У таких детей сужен объём восприятия, что мешает им ориентироваться в малознакомых местах. Перечисленные дефекты восприятия отрицательно влияют на всю познавательную деятельность умственно отсталого ребёнка.

«Развивая ощущения и восприятия у умственно отсталых детей, учителя должны помнить, что это не самоцель, а средство, облегчающее развитие их мышления»( С.Я. Рубинштейн ).

Мышление и речь, из-за дефицита восприятия у ребёнка накапливается чрезвычайно скудный запас представлений. Они характеризуются бедностью и фрагментарностью. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное – плохое развитие речи лишают ребёнка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление. Основной недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений, а именно, умственно отсталый ребёнок мыслит конкретно. Одной из важных проблем является вопрос о переходе от наглядного чувственного познания к словесно-оформленному логическому обобщению.

Необходимо ставить перед ребёнком задачи, для решения которых потребуются умственные усилия, создавать ситуации, побуждающие к активизации знаний, умений, прошлого опыта. Умственно отсталым детям свойственна леность мысли: им не хочется думать. Именно по этой причине они не редко отказываются от выполнения задания. Надо помогать ребёнку в поисках способов действий, учить планировать свою работу, обдумывать решение осуществлять самоконтроль, побуждать детей к творческой деятельности.

Конкретность мышления и недоразвитие речи умственно отсталых детей взаимосвязаны и взаимозависимы. Оба эти явления возникают как следствие нарушений нервных процессов. В то же время, будучи оба следствиями, эти два явления взаимно обуславливают друг друга: недоразвитие речи ограничивает дальнейшее умственное развитие ребёнка, а затруднённость общений мешает правильному усвоению значений слов и формированию речи в целом. Иными словами, дефекты мышления и речи взаимно усугубляют друг друга.

Память у умственно отсталых детей замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения – отчётливо видны педагогам. Исследования психологов и педагогов свидетельствуют, что память умственно отсталых можно значительно улучшить при условии целенаправленной и систематической работы. Не следует заниматься механической тренировкой памяти, заучивать ненужное или малопонятное Ребёнок должен понимать то, что ему предлагают запомнить. Одно из важных условий овладения способами логического запоминания – это определённый уровень развития мыслительных операций. Наибольшие возможности для обучения приёмам осмысленного запоминания представляет классификация.

Существует огромное количество дидактических игр для развития мышления, речи, памяти, внимания.

Наряду с недостатками умственно отсталым детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых обеспечивает процесс развития. В процессе обучения педагогу необходимо увидеть и наиболее эффективно использовать сильные стороны психического функционирования и личности ребенка для преодоления всего того, что мешает ему жить в гармонии и согласии с его непосредственным окружением. Важно также увидеть проявление зоны ближайшего развития ребенка. М.С. Певзнер доказала, что детям с олигофренией независимо от структуры дефекта свойственно развитие в процессе обучения.

Учебная деятельность идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности, а так же если у них воспитаны чувства ответственности и обязательности.

Место дидактической игры в учебном процессе СКОШ VIII вида.

Гуманизация образования предполагает готовность педагога обучать разных детей по-разному и ценить не оценивая…» (П. Альт).

Умственно отсталые дети в большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанного усвоения общественного опыта у них не происходит. Успешность решения задач по преодолению психофизических недостатков и исправлению некоторых патологических качеств личности детей с интеллектуальными нарушениями во многом будет зависеть от правильности выбора и использования методов работы. К числу эффективных методических приемов, способствующих активизации познавательной деятельности этой категории учащихся, относится дидактическая игра.

Дидактическая игра- это одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка ( А.А. Катаева, Е.А. Стребелева ).

Она позволяет сделать обучение умственно отсталого ребёнка интересным радостным и вместе с тем развивающим. Поэтому первостепенное значение приобретают творческий подход и доброжелательное внимание, понимающее и принимающее отношение педагога, проводящего игровую коррекцию к ребёнку. Он должен всегда помнить, что коррекционное обучение есть процесс созидательный, а не исправительный. Ведущая роль в организации игровой деятельности принадлежит взрослому, но эффективной она становится только в условиях полноценного партнерства с ребенком.

Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой - выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил.

Причины трудностей обучения в школе очень разнообразны, поэтому и игровые методы должны быть строго дифференцированы и индивидуализированы, т. е. соответствовать механизмам проблем обучения.

Важным преимуществом игровых методов является полимодальность воздействия: практически все игры дают возможность развивать (тренировать) разные когнитивные функции и способности: вербальную и зрительную память, зрительные образы и представления, словарь, общие знания и др. Некоторые игры эффективно способствуют развитию тонкой моторики, координации и ловкости движений,

Дидактическая игра стимулирует познавательную активность учащихся, вызывая у них положительные эмоции в процессе учебной деятельности. Дети легко запоминают то, что для них интересно, значимо, и с трудом усваивают то, что навевает на них скуку. Увлёкшись, дети не замечают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий.

Зная психологические особенности детей с недостатками интеллектуального развития, и учитывая специфику игрового метода обучения, можно выделить психолого-педагогические особенности проведения дидактической игры.

Во время игры учитель должен создавать в классе атмосферу доверия, уверенности учащихся в собственных силах и достижимости поставленных целей. Залогом этого является доброжелательность, тактичность учителя, поощрение и одобрение действий учащихся. Для создания радостного настроения, взаимопонимания, дружелюбия учителю необходимо учитывать характер, темперамент, усидчивость, организованность, состояние здоровья каждого участника игры.

Любая игра, предлагаемая учителем, должна быть хорошо продумана и подготовлена. Даже слаборазвитые, робкие и застенчивые дети охотно включаются в подобные игры. При этом надо чётко представлять себе, какую именно дидактическую нагрузку несёт содержание той или иной игры, и постепенно совершенствовать эту дидактическую основу. В ситуации весёлой, увлекательной дидактической игры дети более успешно усваивают знания, чем в процессе учебных занятий

Игровые действия должны опираются на знания, умения и навыки, приобретённые ранее.

В игре должен принимать активное участие каждый ребенок. Длительное ожидание своей очереди снижает интерес к игре.

В игре должен осуществляться индивидуальный подход, который означает действенное внимание к каждому ученику.

Нельзя для упрощения игры отказываться от наглядности, если она требуется.

Дидактическая игра - средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях. Проводить игру, можно на разных этапах учебного процесса.

На этапе повторения пройденного материала применение дидактической игры является наиболее актуальным. Известно, что повторное воспроизведение учебного материала снижает интерес к предмету, если проводится в форме только чтения статьи учебника и последующей беседы.

В игре ученик должен уметь применить усвоенные ранее знания на практике, проявить способность их применения в условиях, отличных от стандартных, показать абстрагированность полученных навыков от конкретных ситуаций, рассмотренных ранее на других этапах учебного процесса. Ребенку же необходимо поверить, что те знания, которые он должен применить, сейчас ему действительно необходимы в силу каких-либо причин. Это создаёт положительную мотивацию познавательной деятельности и влияет на качество результата.

Например:

Урок развития речи. Тема урока: « Дикие животные. Волк, заяц».

Учитель предлагает разгадать ребусы и узнать тему урока.

Другой вариант: «Решите занимательный пример. Отгадка и будет темой сегодняшнего урока».

= летающее насекомое

(Тема урока: « Насекомые. Бабочка»).

Дидактические игры могут использоваться на этапе проверки домашнего задания, так как помогают в разнообразной форме проверить знания учеников. Например, проверка написания словарных слов по теме «Овощи».

Угадай названия овощей, и ты узнаешь, где они растут.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

При объяснении нового учебного материала педагог может подготовить подсказки, которые косвенно дают представление о новом знании, а дети попытаются в групповом обсуждении найти принцип, по которому учитель подобрал эти подсказки и найти ключ к правильному решению. При объяснении нового материала необходимо использовать такие игры, которые содержат существенные признаки изучаемой темы. Также в ней должны быть заложены практические действия детей с группами предметов или рисунков. Но в условиях коррекционной школы VIII вида дидактическая игра на этапе объяснения нового материала используется достаточно редко, в связи с особенностями развития детей со сниженным интеллектом .

Например, урок русского языка, тема урока «Правописание имен собственных».

Разгадайте ребусы и вы узнаете, правописание каких слов, мы будем изучать на уроке.

( Настя, Наташа, Клава, Василиса, Коля, Вера),

Привлечение различных дидактических игр позволяет учителю осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к умственно отсталым учащимся. К примеру, всему классу раздаются разрезные картинки, дается задание сложить их и назвать получившееся животное (растение, предметы одежды, школьные принадлежности и т.д.). Одни ученики получают набор картинок, из которых можно сложить двух животных, другие- картинки, разделенные на 6-8 частей, третьи- на 4 части. Отдельным детям дополнительно дают большую карточку, на которой нарисован контур животного. Важно, чтобы у учащихся создавалось впечатление идентичности полученных заданий.

Таким образом, практика показывает, что занимательный материал применяется на разных этапах усвоения знаний: на этапах объяснения нового материала, его закрепления, повторения, контроля. Использование дидактических игр оправдано только тогда, когда они тесно связаны с темой урока, органически сочетаются с учебным материалом, соответствующим дидактическим целям урока. Познавательная активность имеет существенное значение в деятельности человека. Познавательная активность людей чрезвычайно разнообразна, как и разнообразна человеческая деятельность. Она составляет важную сторону мотивации деятельности личности. Познавательная активность формируется и закрепляется в процессе деятельности.

Познавательная активность с одной стороны это направленность внимания, с другой - отношения. А с третьей - потребность, а так же любопытство, любознательность.

Развитию познавательной активности, у нормально развивающегося ребенка способствуют разные мотивы. На разных ступенях его развития. Случаи отсутствия познавательной активности в обучении находятся не в природе ребенка, а в способах преподавания, в особенностях деятельности учителя.

При интеллектуальных нарушениях развитие познавательной активности не происходит произвольно как у нормально развивающихся детей. Развитие познавательной активности у данной категории детей происходит в условиях специально организованного обучения, с использованием занимательного материала, где большое значение играют дидактические игры.

Список литературы

1. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной)школе./М.:Владос,1999–320с.
2. Аксенова А. К., Якубская Э. В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1 – 4 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1987.
3. Алексеева В. Е. Игра как фактор развития познавательной активности// Вопросы психологии.–2007.№8.– с. 31 – 35.

4. Альт П. Прогрессивный характер педагогики Коменского. – М., 1959.

5. Власова Т. А., Певзнер М. С.. О детях с отклонениями в развитии.- М.,1973

6. Волина В. В. Занимательное азбуковедение. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991.

7. Воронкова В. В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе./ М.: Школа – Пресс, 1994. – 416 с.

8. Выготский Л.С. Психология развития ребенка// Игра и ее роль в психическом развитии ребенка/ - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2003.

9. Гаврилушкина О. П. Игра – эффективное средство коррекции и развития умственно отсталых школьников// Коррекционная педагогика: Теория и практика. – 2008. - № 2. – с. 27 – 32.
10. Забрамная С. Д., Исаева Т. Н. Изучаем обучая. – методические рекомендации. Творческий центр. Сфера, 2007.
11. Замский Х. С. Умственно отсталые дети/ Х. С. Замский. М.: НПО Образование, 1995. – 400 с.
12. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2001.
13. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. М., 1990.
14. Кузьмина – Сыромятникова Н. Ф. Воспитание познавательных интересов учащихся вспомогательных школ. – М., 1958.
15. Лифанова Т.М. Дидактические игры на уроках естествознания: Методические рекомендации. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.
16. Лифанова Т. М. Дидактические игры на уроках естествознания. Неживая природа. – Пособие для педагогов. М., 2001.

17. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (подготовительный класс, 1 – 4 классы)./ Под ред. В. В. Воронковой. – М.: Просвещение, 2009.

18. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология".- 3-е изд., перераб. и доп. – М., Просвещение, 1986.