Аннотация Выпускная квалификационная работа посвящена рассмотрению вопросов развития коммуникативной культуры дошкольников через игровые технологии. Во введении обосновывается актуальность темы, определяется проблема, цель, задачи, предмет, объект и методы исследования, его практическая значимость. В первом разделе «Теоретические аспекты исследования» проведен анализ взглядов отечественных и зарубежных ученых на природу игровых технологий в педагогической науке; уточнена сущность коммуникативной культуры дошкольников; рассмотрены вопросы использования игровых технологий для развития коммуникации дошкольников. Во втором разделе «Экспериментальная методика развития коммуникативной культуры детей дошкольного возраста с помощью игровых технологий» обоснованы теоретические основы экспериментальной методики; описана диагностика сформированности коммуникативной культуры дошкольников на констатирующем этапе; охарактеризована реализация авторской методики развития коммуникативной культуры дошкольников; проведена сравнительная характеристика результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента. Практическая значимость работы состоит в том, что полученные в ходе его проведения материалы могут быть использованы педагогами дошкольных образовательных учреждений в своей деятельности с целью развития коммуникативной культуры детей дошкольного возраста, а также при разработке комплексной программы по социально-культурному развитию учащихся дошкольных общеобразовательных учреждений. Выпускная квалификационная работа содержит 75 листов текста, 8 таблиц. 6 Содержание Введение ............................................................................................................ 7 Раздел 1. Теоретические аспекты исследования 1.1. Игровые технологии в педагогической науке................................ 11 1.2. Коммуникативная культура детей дошкольного возраста ............ 19 1.3. Игровые технологии развития коммуникации дошкольников ..... 30 Раздел 2. Экспериментальная методика развития коммуникативной культуры детей дошкольного возраста с помощью игровых технологий 2.1. Теоретические основы экспериментальной методики развития коммуникативной культуры дошкольников................................................... 37 2.2. Диагностика сформированности коммуникативной культуры дошкольников на констатирующем этапе эксперимента .............................. 46 2.3. Этапы реализации авторской методики развития коммуникативной культуры дошкольников через игровые технологии ..................................... 52 2.4. Сравнительная характеристика уровней сформированности коммуникативной культуры детей дошкольного возраста............................ 58 Заключение....................................................................................................... 62 Список использованных источников .............................................................. 66 Приложение ...................................................................................................... 74 7 Введение Актуальность исследования игровых технологий как средства формирования коммуникативной культуры детей дошкольного возраста заключается в необходимости поиска интерактивных форм, направленных на развитие навыков и культуры общения дошкольников. Несмотря на то, что в современном педагогическом опыте существует разнообразие подходов к изучению данного вектора, насущным остается вопрос об усовершенствовании применения на практике разных игр по работе над коммуникативной культурой дошкольников. В то же время актуальным является вопрос изучения самого понятия «коммуникативная культура» в педагогическом аспекте, поскольку его интерпретация детерминирует выбор спектра методов, применяемых с целью развития у детей навыков общения. Недостаточность изучения данной проблемы дает возможность проследить результативность использования игровых технологий в ходе педагогического взаимодействия с детьми дошкольного возраста и оптимизировать процесс формирования у них коммуникативной культуры. Но в профессиональной деятельности дошкольных общеобразовательных учреждений наблюдается противоречие между требованиями программы дошкольных общеобразовательных учреждений (речь дошкольников должна быть правильной, точной, выразительной с уместным употреблением выразительных средств речи и формул речевого этикета) и низким уровнем коммуникативной культуры детей дошкольного возраста, что и обусловило выбор темы исследования: «Развитие коммуникативной культуры дошкольников через игровые технологии». Проблема исследования заключается в поиске оптимальных методических путей использования игровых технологий в развитии коммуникативной культуры дошкольников. 8 Цель исследования заключается в определении эффективности применения игровых технологий в формировании коммуникативной культуры детей дошкольного возраста. Для достижения цели был поставлен ряд взаимосвязанных задач: 1) рассмотреть понятие «игровые технологии» в педагогической науке; 2) проанализировать основные составляющие коммуникативной культуры детей дошкольного возраста; 3) определить педагогические условия развития коммуникативной культуры дошкольников с помощью игровых технологий и охарактеризовать критерии и уровни сфомированности коммуникативной культуры дошкольников; 4) разработать и апробировать методику развития коммуникативной культуры детей дошкольного возраста через игровые технологии. Объект исследования – формирование коммуникативной культуры дошкольников. Предмет исследования – игровые технологии как средство формирования коммуникативной культуры дошкольников. Гипотеза исследования: коммуникативная культура дошкольников будет более продуктивно развиваться, если активно использовать различные игровые технологии. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ и обобщение литературы по проблеме исследования; наблюдение с последующей количественной и качественной обработкой эмпирических данных; диагностика для определения развития коммуникативной культуры у детей дошкольного возраста; педагогический эксперимент; качественно-количественный анализ полученных результатов. 9 Теоретическая основа исследования опирается на работы, в которых рассмотрены аспекты развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста (Г. Н. Казаручик [22], М. И. Лисина [33], И. В. Попович [43], Е. О. Смирнова [50], А. С. Степанова [51]), применения игровых технологий в процессе обучения учащихся дошкольных образовательных учреждений (Ф. Ю. Боташева [7], Т. В. Емельянова [14], В. С. Иванова [19], Е. А. Казанцева [21], Н. И. Кулебаева [28], О. А. Петушкова [42], И. А. Скрябина [49], О. В. Терешкевич [54]), воспитания коммуникативной культуры (Ю. К. Картавая [23], Э. В. Кулешова [29], И. А. Кумова [30], Г. Р. Халимдарова [57], О. А. Хомякова [59]), а также организационно-педагогических условий развития коммуникативной культуры дошкольников (О. В. Евдокишина [13], О. А. Ладыгина [31], Ф. М. Сулейманова [53]). Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного общеобразовательного учреждения «Детский сад «Флажок» пгт. Гвардейское» Симферопольского района Республики Крым. Теоретическое значение исследования заключается: в обосновании сущности и структуры понятия «коммуникативная культура дошкольников», которая направлена на развитие у детей разных речевых навыков; в уточнении содержания понятия «коммуникативная культура» и использовании авторской методики для развития коммуникативной культуры дошкольников через игровые технологии. Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в ходе его проведения материалы могут быть использованы педагогами дошкольных образовательных учреждений в своей деятельности с целью развития коммуникативной культуры детей дошкольного возраста, а также при разработке комплексной программы по социально-культурному развитию учащихся дошкольных общеобразовательных учреждений. 10 Апробация результатов работы. Общие положения выпускной квалификационной работы рассматривались на конференциях различного уровня: на Международной научно-практической конференции молодых ученых «Социально-педагогические инновации в образовании» (2023) [25] и на Всероссийской с международным участием научно-практической конференции «Реализация компетентностного подхода в системе профессионального образования педагога» (2023 г.) [24] и представлены научными статьями. Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованных источников и приложения. Общий объем работы – 75 страниц. Основной текст (до списка литературы) составляет 61 страницу. Список использованной литературы представлен 60 источниками. 11 Раздел 1 Теоретические аспекты исследования 1.1. Игровые технологии в педагогической науке В процессе обучения и воспитания дошкольников используются различные педагогические технологии, направленные на развитие коммуникативных навыков учащихся. К их числу относятся и игровые, которые, по мнению В. С. Зайцева, «включают достаточно обширную группу приемов организации педагогического процесса в форме разных педагогических игр» [17, с. 5]. В такой форме дети не только получают новую для себя информацию в виде знаний, но и опыт взаимодействия с окружающими миром в целом. А. С. Степанова отмечает, что игровой подход выступает своеобразной сферой налаживания отношений с людьми, «позволяет ребенку активно изучать и осваивать окружающий мир и является непременным условием разностороннего развития личности» [51]. Данную точку зрения поддерживает Э. В. Кулешова, подчеркивая то, что «игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта» [29, с. 3]. В процессе изучения игровой деятельности как технологии, направленной на формирование у детей дошкольного возраста коммуникативной культуры, в современной педагогической науке делают акцент на особенностях формулировки дефиниции понятия «игра». То или иное определение обусловлено определенным аспектом исследования этой формы взаимодействия детей. В данной работе в качестве трактовки, взятой за основу для дальнейшего изучения, выступает педагогическая, согласно которой игра выступает: «видом деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [55, с. 76]; 12 «совокупностью способов взаимодействия с миром, познание и открытие его и нахождение своего места в нем; средством воспитания, в котором воспитатель в качестве инструмента формирования личности воспитанника использует его свободную (игровую) деятельность в воображаемой и реальной ситуациях, направляя ее на развитие положительных качеств личности» [14, с. 9]. В процессе педагогического взаимодействия с детьми дошкольного возраста воспитателю при выборе игры необходимо учитывать возрастные особенности воспитанников. «Развитие игровых действий происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами – и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам» [21, с. 18]. В данном контексте Е. А. Казанцева обращает внимание на наличии двух основных стадий в развитии игровой деятельности: «первая стадия (3–5 лет) – характерно воспроизведение логики реальных действий людей, содержанием игры являются предметные действия; вторая стадия (5–7 лет) – моделируются реальные отношения между людьми, содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека» [21, с. 19]. Как отмечают авторы методического пособия «Современные педагогические технологии образования детей дошкольного возраста», «ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя наличие переживаний и начинает ориентироваться в них. У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культурного выражения, что позволяет ребенку включаться в 13 коллективную деятельность и общение. В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формируется готовность к общественнозначимой и общественно-оцениваемой деятельности ученья» [55, с. 83]. Помимо возрастных признаков воспитанников, педагогу также следует опираться на ряд признаков самой игры. Вслед за Т. В. Емельяновой, к ним отнесем следующие из них: «двуплановость – в игре есть созданный игроком воображаемый мир удовлетворения желаний, но вместе с тем все происходит в реальном мире, где игроками совершаются конкретные реальные действия; свобода – выражается не в точном копировании ребенком поведения взрослых, а в собственной интерпретации роли; наслаждение (удовольствие) – выступает источником удовольствия, дает отдых после утомительного труда; неутилитарный характер – каждый участник игры получает реальную возможность экспериментировать со своим поведением, исследовать альтернативные варианты решений; наличие правил – существуют прямые или косвенные правила, отражающие содержание игры, логику и последовательность развития сюжета; неопределенность – игра не имеет однозначно предсказуемого развития или результата» [14, с. 8]. Более детально первую из указанных особенностей рассматривает А. С. Степанова, отмечая, что игровой процесс коммуникации детей характеризуется двумя видами взаимоотношений – игровыми и реальными. Во-первых, дети строят взаимодействия по сюжету и роли, а во-вторых, они проявляют отношения «партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков. Общение со сверстниками более многообразно, чем общение со взрослыми» [51]. 14 Игра как определенная форма работы с детьми имеет ряд преимуществ, среди которых, согласно Ф. Ю. Боташевой, можно выделить: повышение уровня мотивации учебной деятельности дошкольников, их «социальной и познавательной активности, так как включаются механизмы естественного, а не навязанного извне соревнования интеллектуальных, организационных, коммуникативных способностей человека; реализация тех сторон личности, которые в повседневной, достаточно однообразной жизни, не находят применения и развития; приобретение опыта коллективной деятельности, взаимного уважения, товарищеской поддержки, того сотрудничества, без которого невозможен труд в человеческом обществе» [7, с. 5]. Игровые технологии относятся к числу активных, поэтому они отличаются практической направленностью, а также, по мнению М. В. Артеменко и О. Ю. Трехлеб, «строятся на игровом действии и творческом характере обучения, интерактивности, разнообразных коммуникациях, диалоге, полилоге, использовании знаний и опыта дошкольников, групповой форме организации их работы, вовлечении в процесс всех органов чувств, деятельностном подходе к обучению, движении и рефлексии и характеризуются высоким уровнем активности» [2]. Наличие указанных особенностей дает возможность говорить об игре в жизни детей дошкольного возраста как о своеобразном «двигателе» в их развитии и социализации. Об этом говорит Л. Н. Власова, подчеркивая, что «активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности. Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями» [10]. С точки зрения О. В. Терешкевич, «игра как форма 15 организации и метод обучения детей дошкольного возраста формирует заинтересованное отношение детей к материалу занятия, создает положительный эмоциональный фон и возможность проявления способностей каждым ребенком, помогает ему почувствовать собственные возможности и обрести уверенность в себе» [54]. В сравнении с традиционными методами обучения, Ф. Ю. Боташева выделяет в игре такую отличительную черту, как «развивающий эффект, который зачастую превалирует над обучающим; происходит не только обучение, но оказывается воздействие в целом на личность участников, происходит изменение их установок. Отмечается общее повышение мотивации к изучению предмета, активизация воображения, творческого поиска, экспериментирования. С другой стороны, сам процесс усвоения знаний в игре носит естественный и непроизвольный характер» [7, с. 13]. Следует отметить, что игровые педагогические технологии объединяют в себе широкую группу методов и приемов организации процесса обучения в форме игр. Согласно подходу авторов методического пособия по современным педагогическим технологиям образования детей дошкольного возраста, «в отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются познавательной направленностью» [55, с. 80]. Игровые технологии представляют собой определенную совокупность действий, с помощью которых необходимо достижение запланированного результата. Они предполагают разработку содержания и способов организации игровой деятельности учащихся, определяют собой цепочку ее этапов. Будучи педагогической технологией, игра имеет свои организационные принципы, к числу которых, вслед за В. С. Зайцевым, можно отнести: отсутствие принуждения любой формы при вовлечении ребят в игру; развитие игровой динамики; 16 поддержание игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей); взаимосвязь игровой и неигровой деятельности; переход от простейших игр к сложным игровым формам [17, с. 8]. Как и у любой педагогической технологии, игровые определяются критериями, что включают в себя показатели и характеристики, с помощью которых осуществляется оценка педагогической деятельности. Как отмечает Т. М. Михайленко, к ним относятся: результативность (обеспечение поставленной цели); воспроизводимость (возможность использования в измененных условиях); транслируемость (возможность передачи опыта ее использования в виде знаний) [38]. В современной педагогической науке при рассмотрении игровых технологий отдельное внимание уделено их структурным особенностям. В данном аспекте структурный признак имеет два вектора интерпретации. Первый связан с анализом этапов реализации технологии в процессе обучения детей, а второй – с содержанием самой игры. Согласно подходу О. А. Хомяковой, к основным этапам игровых технологий можно отнести следующие: 1) этап мотивации – это своего рода увертюра к игре, настройка на игру, включение, но не в игру, а в игровое состояние (отказываться от этого этапа не стоит: ведь только мотивированный на игру ребенок способен поставить перед собой собственную цель, а именно, постановка ребенком собственной цели и сделает его субъектом игры, обеспечит его развитие в игре); 2) этап игры – формулировка игрового задания и правил игры, инструкции (она должна быть доступна, изложена четко и понята однозначно); 3) этап игрового действия – собственно, сама игра (воспитателю предстоит распределять свое внимание между организацией игры и ее содержанием); 17 4) этап анализа полученного результата – формирует умения детей контролировать и оценивать и свою работу, и свой результат (анализ способов работы, при которых был получен тот или иной результат); 5) этап рефлексии – может возникать только в том случае, если участник игры постоянно будет задавать себе вопросы: что я делаю, зачем я это делаю, как данное действие повлияет на решение задачи, как это необходимо сделать правильно» [59]. С точки зрения содержательной структуры игровых технологий в педагогической науке выделяют составляющие самого процесса. К ним, вслед за Т. М. Михайленко, можно отнести: «роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; замещение реальных предметов игровыми; реальные отношения между играющими; сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре» [38]. Игровые технологии в педагогическом процессе выполняют совокупность функций, что дают возможность учителю многогранно влиять на детей при обучении той или иной теме либо формировании определенного навыка. Как отмечает В. С. Кукушкин, функциональный спектр игры как педагогического феномена включает в себя: социокультурную функцию – «синтез усвоения человеком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива» [27, с. 207]; функцию межнациональной коммуникации – «игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни» [27, с. 208]; 18 функцию самореализации человека в игре – «для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не ее результат, конкурентность или достижение какой-либо цели. Процесс игры – это пространство самореализации. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию, чтобы раскрыть возможные или даже имеющиеся проблемы у человека и моделировать их снятие» [27, с. 208]; коммуникативную функцию – «игра вводит учащегося в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Любое игровое общество – коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организация и коммуникативное начало, имеющее множество коммуникативных связей. Если игра есть форма общения людей, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуступок никакой игры между ними быть не может» [27, с. 208]; диагностическую функцию – «игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вторых, игра сама по себе – это особое «поле самовыражения» [27, с. 208]; игротерапевтическую функцию – «игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учении» [27, с. 208]; функцию коррекции – «психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все учащиеся усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры их объединяют» [27, с. 209]; развлекательную функцию – «связана с созданием определенного комфорта, благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, то есть стабилизации личности, реализации уровней ее притязаний, развлечение в играх – поиск» [27, с. 209]. 19 Полифункциональность игровых технологий делает их значимыми в системе педагогического взаимодействия детей и взрослых. Они «занимают важное место в учебно-воспитательном процессе, так как не только способствуют воспитанию познавательных интересов и активизации деятельности учащихся, но и выполняют ряд других задач: 1) правильно организованная с учетом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки; 2) игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету; 3) игра – один из приемов преодоления пассивности учеников» [38]. Таким образом, игровые технологии в педагогической науке рассматриваются с разных аспектов, в зависимости от предмета изучения, выбранного исследователем для анализа. Игра имеет ряд своих отличительных признаков, выполняет систему функций, отличается внутренней и организационной структурой. 1.2. Коммуникативная культура детей дошкольного возраста В педагогическом процессе уделяется внимание развитию разных умений и навыков детей. Актуальным является и формирование коммуникативной культуры дошкольников. В современной науке к интерпретации данного понятия подходят с нескольких сторон. В первую очередь акцент делается на подробном изучении категории «коммуникация». Так, Л. А. Аухадеева делает вывод об «отсутствии общепринятого определения понятия «коммуникация»; оно имеет много сходного с понятием «общение». Исследование взглядов разных авторов позволяет выделить ряд подходов: коммуникация в узком смысле (аспект общения, передача информации с использованием разных каналов и знаковых систем); 20 коммуникация – синоним общения (коммуникация – это общение между людьми); коммуникация в широком смысле (способ социального бытия, где общение – часть коммуникации, специфическая деятельность, направленная на обеспечение совместной деятельности)» [3, с. 21]. Цель коммуникаций, как подчеркивает О. В. Мележик, «заключается в передаче опыта и знаний, необходимых для решения личных, образовательных и профессиональных задач, поиск, сохранение и передача знаний для саморазвития и самореализации. Отдельные коммуникации образуют коммуникативную культуру, в основе которой лежит целостность нравственных правил и норм, утверждающих значимость и уникальность личности каждого отдельного человека. Коммуникативная культура имеет универсальный характер в любой форме человеческой деятельности, культуре и цивилизации, но в то же время имеет специфические особенности, характерные для каждой из областей» [37]. Вышеуказанные трактовки дают возможность использовать в исследовании анализируемую категорию во всех значениях, поскольку каждое из них в той или иной степени касается процесса взаимодействия детей дошкольного возраста как со сверстниками, так и со старшими людьми. Среди подходов к формулировке дефиниции понятия «коммуникативная культура» необходимо учитывать психологический аспект, что обусловлено самим процессом обмена информацией детьми и особенностями их развития. С точки зрения Л. Д. Столяренко, коммуникативная культура выступает одной «из составляющих культуры, интегрированной в другие ее компоненты, является важной характеристикой индивида, с помощью которой можно изменять окружающее пространство, а также создавать новые отношения и налаживать связи между людьми» [52]. Следует отметить, что в социальной психологии анализируемое понятие рассматривается как одна из характеристик коммуникативного потенциала личности и выступает синонимическим термином относительно «культура 21 общения», под которым понимают «комплекс нравственно-ценностных ориентиров личности, позволяющих человеку регулировать взаимоотношения с социумом. К ним относятся личностная культура, основанная на интеллектуальной, коммуникативной и эмоциональной культуре, и нравственная культура, проявляющаяся в моральных принципах, идеалах, нормах» [48]. По мнению В. С. Садовской и В. А. Ремизова, можно выделить такие стороны общения, как: «коммуникативная – состоит в обмене информацией между людьми; интерактивная – заключается в обмене деятельностью; перцептивная – охватывает обмен впечатлениями и чувствами» [46, с. 9]. Согласно педагогическому вектору интерпретации, по мнению М. Г. Рудь, коммуникативная культура может быть рассмотрена как: способность к согласованию и соотнесению своих действий с другими, принятию и восприимчивости другого, подбору и предъявлению аргументов, способность к выдвижению альтернативных объяснений, обсуждению проблемы, пониманию и уважению мнений других и на основе этого к регулированию отношений для создания общности учащихся в достижении единой цели деятельности; потребность в другом как партнере коммуникации, к расширению границ коммуникаций, к сопоставлению точек зрения; готовность к гибкому тактичному взаимодействию с другими, к рефлексивной деятельности, к проектированию коммуникативных умений и применению их в новой ситуации [45]. Анализ трактовок коммуникативной культуры показал наличие в науке подхода, в рамках которого ее можно рассматривать как систему качеств личности. Об этом говорит О. В. Гусевская, выделяя такие ее составляющие: «творческое мышление (нестандартность, гибкость мышления); 22 культура речевого действия (грамотность, простота, ясность, образная выразительность, четкая аргументация, адекватный ситуации общения тон, динамика звучания голоса, темп, интонация, хорошая дикция); культура самонастройки на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния; культура жестов и пластики движений (самоуправление психофизическим напряжением и расслаблением); культура восприятия коммуникативных действий партнера по общению; культура эмоций (как выражение эмоционально-оценочных суждений в общении)» [11]. Кроме представленных особенностей коммуникативной культуры, в современной науке к их числу относят также духовность, то есть «1) высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности, когда основными ориентирами ее жизнедеятельности становятся непреходящие человеческие ценности; 2) ориентированность личности на действия во благо окружающих, поиск ею нравственных абсолютов» [43]. В данном контексте именно общение выступает транслятором духовных ценностей. Эту точку зрения поддерживает Л. А. Аухадеева, говоря в своем исследовании, что рассматривает «коммуникативную культуру как интегративное духовно-гуманистическое качество, отражающее состояние культуры в ее материальном, интеллектуальном и духовном единстве, где духовная составляющая определяет гуманистическую направленность ее развития» [3, с. 19]. Также к особенностям коммуникативной культуры можно отнести следующие: «сложную диалогичность – опосредованно связана с природой человека, развитие которого происходит в процессе общении, в диалоге с окружающим миром; Диалогическое общение способствует формированию внутреннего диалога, самоанализа, саморепрезентации, создает почву для рефлексии личности; 23 рефлексию (самоанализ) – волнующее переживание, попытка прочитать символы, проникнуть в смыслы, представленные в познавательных актах; понимание – операция понимания становится возможной благодаря способности, которой наделено каждое сознание, проникать в другое сознание не непосредственно, путем «переживания», а опосредовано, посредством воспроизведения творческого процесса, с помощью языка» [48]. Важным аспектом в изучении специфики коммуникативной культуры является ее функциональная характеристика. Л. А. Аухадеева выделяет такие функции коммуникативной культуры, как [3, с. 22]: человекотворческая и гуманистическая – «человек формируется лишь вследствие своего приобщения к культуре» [11]; аксиологическая – «формирует у человека определенные установки и ценностные ориентации, в соответствии с которыми он либо принимает, либо отвергает вновь познанное, увиденное и услышанное» [11]; информационная – «является необходимым условием передачи и приема информации в синхронном и диахронном взаимодействии субъектов» [15]; познавательная – «накопленный в коммуникации социальный опыт поколений создает возможности человеку для познания и освоения окружающей его действительности в историческом развитии» [35]; регулятивная – «социальные субъекты осуществляют поиск и разработку новых, укрепление и развитие прежних коммуникаций, коммуникативных практик, умений и навыков, а затем используют их для устранения или нейтрализации негативных последствий действия «возмущающих» факторов; на уровне индивида регуляция осуществляется в форме самоконтроля, самооценки и самоограничения, ведет к повышению организованности и качественности его коммуникативной деятельности» [15]; семиотическая (знаковая) – «человечество фиксирует, передает накопленный опыт в виде определенных знаков» [11]; 24 интегративная – «служит цели сплочения социальных субъектов, достижения единства и взаимосвязи между членами общества» [15]; воспитательная – подразумевает целенаправленное развитие человека. Относительно интерпретации коммуникативной культуры дошкольников следует отметить, вслед за Э. В. Кулешовой, что она «представляет собой характеристику личности, выступающую основным критерием готовности дошкольников к освоению культурного опыта человечества посредством взаимодействия с другими людьми в соответствии с социальными ожиданиями общества» [29, с. 15]. Одним из ключевых параметров выступает готовность детей дошкольного возраста к изучению и принятию опыта в процессе коммуникации. Как отмечает Т. П. Вишнякова, «к старшему дошкольному возрасту ребенок уже должен овладеть коммуникативными навыками, которые составляют общеизвестные умения сотрудничать, слушать и слышать, воспринимать и понимать (перерабатывать) информацию, говорить самому» [9, с. 2]. Рассматривая понятие «коммуникативная культура» детей старшего дошкольного возраста, И. А. Кумова интерпретирует его как: личностное качество, включающее потребность в общении с другими на основе общих познавательных и игровых интересов; самостоятельность в выборе партнера по общению, ориентир на познавательные мотивы и эмоционально-положительное отношение; представления о ценностях коммуникации как средстве организации совместной деятельности и достижения цели; вербальные и невербальные способы донесения ценной информации собеседнику; эмоционально-позитивное отношение к себе и партнеру по коммуникации (принятие ценностей другого, умение слушать и слышать его); способность прийти к согласию, договоренности в процессе коммуникации [30, с. 8]. 25 Исходя из особенностей онтогенетического развития общения у детей в дошкольный период можно, согласно Р. С. Немову, выделить пять основных этапов, детерминирующих формирование коммуникативной культуры: 1) от рождения до 2–3 месяцев – биологическое по содержанию, контактное общение, служащее средством удовлетворения органических потребностей ребенка, основным средством общения выступают примитивная мимика и элементарная жестикуляция; 2) от 2–3 месяцев до 8–10 месяцев – начальный этап познавательного общения, связанный с началом функционирования основных органов чувств и появлением потребности в новых впечатлениях; 3) от 8–10 месяцев примерно до 1,5 года – возникновение координированного, вербально-невербального общения, обслуживающего когнитивные потребности, характеризуется переходом к использованию языка как средства общения; 4) от 1,5 года до 3 лет – появление делового и игрового общения, связанного с возникновением предметной деятельности и игры, отличается начальным этапом разделения делового и личностного общения; 5) от 3 до 6–7 лет – становление произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или благоприобретенных средств общения, происходит развитие сюжетноролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры» [39, с. 524]. В своем педагогическом исследовании И. А. Кумова отмечает «наличие зависимости развития коммуникативной культуры у детей дошкольного возраста от сформированности психических качеств и умений: объем внимания – умение распределять внимание, устойчивость внимания; наблюдательность – память, обращенная к другим людям, – это условие успешного общения с ними; 26 мышление человека – это способность анализировать поступки человека и видеть за ними мотивы, которые руководят ими; интуиция – постижение особенностей другого человека без их обоснования; эмпатия – позволяет ставить себя на место другого человека и видеть мир и все происходящее его глазами» [30, с. 16]. В соответствии с данными возрастными признаками на каждом этапе коммуникативная культура детей дошкольного возраста отличается своими характеристиками. Но важно понимать, что «самое первое погружение в коммуникативную культуру происходит в родительской семье, где есть определенные, сложившиеся в нескольких поколениях традиции и формы общения, правила эмоционального взаимодействия. Не всегда они бывают конструктивны, но в основе своей они создают надежную основу для развития личности и индивидуальности ребенка» [12]. При этом ведущим средством для участия в коммуникации остается речь, с помощью которой общение приобретает форму диалога, что, в свою очередь, является неоценимой формой передачи информации, формирующей аксиологическую систему детей и мировоззрение в целом. Как отмечает в своем исследовании М. И. Лисина, «ребенок на протяжении первых семи лет жизни имеет коммуникативную деятельность в двух формах: ребенок–ребенок и ребенок–взрослый, каждая форма общения то сменяет друг друга, то дополняет, тем самым давая все необходимые знания и умения и в том числе коммуникативные. В форме общения ребенок–ребенок дети закрепляют свой имеющийся опыт, перенимают опыт собеседника через подражание и посредствам вербального и невербального общения. Вырабатываются три основные стратегии выстраивания взаимоотношений: конкуренция, сотрудничество и приспособляемость. Развивается формирование таких коммуникативных умений как доброжелательное отношение к партнеру по общению, выстраивание партнерского диалога, сотрудничество, отношение к 27 себе и другим, знание норм и правил этикета, которые необходимо использовать в общении» [33]. Анализ педагогической литературы показал, что при интерпретации признаков коммуникативной культуры отдельное внимание уделяют ее составляющим, среди которых ведущее место занимает коммуникативная компетентность. Согласно выводам О. А. Ходыкиной и В. В. Шутовой, это понятие «исследуется на разных ступенях: на макроуровне – как компонент национальной культуры, представляющий коммуникативное поведение нации; на мезоуровне – как сочетание умений и навыков, определяющее эффективную коммуникацию собеседников друг с другом, как следствие образования и результат развития личности» [58]. Общее определение коммуникативной компетентности дает Ю. М. Жуков, указывая на то, что «это способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми» [16]. Данную трактовку использует Л. Д. Столяренко, объясняя, что «для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов). Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия» [52]. В таком контексте рассмотрения коммуникативной культуры можно выделить, по мнению С. С. Абзаловой, ряд общепредметных коммуникативных компетенций, которые необходимо развивать у детей: вдумчивое чтение, диалогическую речь, письменную речь [1]. Кроме компетентности, в коммуникативной культуре выделяют коммуникативные умения и навыки. Говоря об их особенностях, Е. О. Смирнова отмечает, что «коммуникативные умения являются 28 сложными, включающими в себя простые (элементарные) умения, что в ходе постоянных упражнений автоматизируются и доводятся до навыка» [50]. Также относительно их развития у детей дошкольного возраста следует, по мнению исследователя, обратить внимание на то, что: коммуникативные умения являются осознанными коммуникативными действиями детей, что проявляется в способности дошкольников строить общение в соответствии с задачами, адекватно коммуникативной ситуации и партнерам, анализировать и оценивать коммуникативные контакты со сверстниками и взрослыми; коммуникативные умения основаны на теоретических знаниях и практической подготовленности, которые включают в себя целенаправленную работу по созданию мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений, ознакомление детей со средствами и способами общения, практическое осуществление действий в условиях коммуникативной деятельности [50]. Также в структуре коммуникативной культуры можно выделить коммуникативные знания, которые соответствуют коммуникативным задачам и достаточны для их решения. Они представляет собой: знания о том, что такое общение, каковы его виды, закономерности развития; знания о том, какие существуют коммуникативные методы и приемы, какое действие они оказывают, каковы их возможности и ограничения; знания о том, какие методы оказываются эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций, и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений [12]. Коммуникативная культура, согласно Э. В. Кулешовой, имеет в своей структуре такие компоненты, как [29, с. 15]: эмоциональный («связан нравственными качествами личности и проявляется в виде оценочных суждений, убеждений, чувств и настроений 29 личности, имеет оценочную составляющую, поскольку выражается в способности к эмпатии, адекватной оценке поведения и речи людей» [48]); когнитивный («состоит из знаний и представлений о коммуникативной культуре и основах межличностного общения, представления о культуре и этике общения» [48]); поведенческий («проявляется во взаимодействии между людьми, в установлении сотрудничества, в осуществлении совместной деятельности и ведении диалога» [48]). Данная структурная парадигма в современной науке является наиболее распространенной и заключает в себе многовектороность коммуникативной культуры. Будучи социальным феноменом, он обладает такими аспектами: ценностный – выражается во включении гуманистических ценностей в картину мира; нормативный – обусловлен нравственными нормами и моральными требованиями личности; информационный – связан с пониманием социальной значимости информации, обеспечивающей стабильность [48]. Таким образом, коммуникативная культура детей дошкольного возраста включает в себя разные аспекты, указывающие на формирование у них не только психофизиологической готовности к процессу общения посредством речи с вербальными и невербальными элементами, но и на способность принимать социокультурные нормы, расширять ценностные ориентиры. Как и любое явление, обладающее динамикой развития, коммуникативная культура имеет свои критерии выявления, к числу которых можно отнести на словесном уровне – определенный запас средств общения, а в плане поведения – гибкость суждения, вежливость, толерантность, способность к адаптации в социуме. 30 1.3. Игровые технологии развития коммуникации дошкольников В процессе формирования коммуникативной культуры детей дошкольного возраста ряд факторов зависит от специфики той среды, где данная работа ведется. В своем исследовании О. В. Евдокишина делает акцент на таких условиях организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении, направленных на развитие у детей коммуникативной готовности в рамках игровой деятельности: организация предметно-развивающей среды – выступает в роли стимулятора, движущей силы в целостном процессе становления личности будущего школьника и способствует проявлению коммуникативной готовности к обучению в школе; обеспечение коммуникативно-диалоговой основы взаимоотношений дошкольников со взрослыми и сверстниками как аспект нравственного развития ребенка при регулярной включенности сюжетно-ролевой игры в образовательный процесс ДОУ и семьи; создание единого ценностно-смыслового поля сотрудничества педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективного формирования коммуникативной готовности дошкольника к обучению в школе [13]. Применение игровых технологий в педагогическом взаимодействии с детьми дошкольного возраста с целью развития у них коммуникативной культуры будет иметь положительный результат в случае правильно продуманной системы их использования. Данный аспект связан с подготовкой необходимого окружающего пространства и непосредственно содержания занятий. При работе в направлении усовершенствования коммуникативных умений и навыков учащихся дошкольного образовательного учреждения следует учитывать этапы процесса формирования коммуникативной культуры дошкольников средствами игровых технологий. К ним, согласно выводам Э. В. Кулешовой, относятся следующие: 31 первый этап – диагностический – направлен на изучение понимания педагогами актуальности формирования коммуникативной культуры у дошкольников, а также на выявление особенностей развития коммуникативной культуры у дошкольников; второй этап – ознакомительный – предполагает ознакомление участников эксперимента (педагогов, родителей) с особенностями развития коммуникативной культуры у дошкольников, ролью игровых технологий в процессе социально-культурного развития детей; третий этап – практический – направлен на реализацию педагогической программы по формированию коммуникативной культуры у дошкольников средствами игровых технологий [29, с. 16]. Помимо структуризации педагогического взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста во время использования игровых технологий, по мнению О. А. Ладыгиной, необходимо обращать внимание используемые на «методы развития коммуникативной культуры у старших дошкольников в условиях ДОУ, среди которых можно выделить: наблюдения; рассматривание рисунков и фотографий; свободное и тематическое рисование; упражнения подражательно-исполнительского и творческого характера; этюды; импровизация; игры с правилами (сюжетно-ролевые, словесные, подвижные, музыкальные); творческие игры (сюжетно-ролевые, игры-драматизации); чтение художественных произведений; рассказ педагога и рассказы детей; сочинение историй; 32 беседы; мини-конкурсы; дискуссии» [31]. Делая выводы после проведенного в педагогическом исследовании эксперимента, И. А. Кумова подчеркивает, что «игровая деятельность выступает условием развития, поддержки, стимулирования культурных коммуникаций, где каждый ребенок может самостоятельно конструировать ту или иную форму коммуникаций, презентуя свои суждения, мнения, позиции. Технологии игрового типа ориентированы на развитие реальных и игровых коммуникаций и выполняют развивающую, эмоционально-ценностную, коммуникативную функции, а также функции самореализации, коррекции» [30, с. 20]. Останавливаясь более детально на видах, применяемых в дошкольных образовательных учреждениях игровых технологий, Р. Р. Хузина отмечает роль дидактических игр при формировании коммуникативной компетентности ребенка-дошкольника. Они «делятся на такие виды: дидактические игры с определенными предметами; настольные дидактические игры; словесные дидактические игры» [60]. В качестве примера игр с особым эффектом И. А. Кумова называет такие, «как «парад масок», «договорись с другом». Это связано с тем, что дети с удовольствием берут на себя различные роли героев, надевают маски и начинают вести коммуникацию от другого лица. Они чувствуют себя более защищенными и свободными, что позволяет находить различные конструкции для коммуникации, менять их, и эта игра конструкциями позволяет эмоционально выражать себя, проявлять симпатии к другому и направлять ему содержание своей коммуникации» [30, с. 22]. При взаимодействии с детьми старшего дошкольного возраста, обращенного на формирование их коммуникативной культуры, А. С. Степанова предлагает «на этапе закрепления коммуникативных умений 33 у детей провести такую форму общения, как общение с малышами. Им нужно отвечать на жалобу малыша, разрешать конфликт, реагировать на неэтичные высказывания детей» [51]. В процессе организации и реализации игровых технологий для детей дошкольного возраста важным моментом является учет многоплановости игровых форм. Речь идет о влиянии той или иной игры сразу на несколько сфер личности ребенка и на развитие нескольких сфер его психического развития. Эта особенность выделена в примерах коммуникативных игр Т. П. Вишняковой в методическом пособии по игровым коммуникативным технологиям для детей дошкольного возраста. Анализ методических подборок показал, что при формировании коммуникативных навыков дошкольников можно также: а) развивать произвольность – игра «Цифры», в которой «дети свободно двигаются под веселую музыку в разных направлениях. Ведущий громко называет цифру, дети должны объединиться между собой, соответственно названной цифре: 2 – парами; 3 – тройками; 4 – четверками. В конце игры ведущий произносит: «Все!». Дети встают в общий круг и берутся за руки. В этот момент ведущий берет в руки маленький фонарик или мигающую игрушку-звездочку и начинает ее передавать рядом стоящему ребенку, с пожеланием сказать друг другу добрые слова» [9, с. 5]; б) снимать коммуникативные барьеры и повышать доверие к взрослым – игра «Нарисовать фигуру», в которой «принимают участие минимум двое детей и двое взрослых. Разбиваются на пары: один взрослый и один ребенок. Желательно, чтобы ребенок оказался в одной паре с чужим взрослым, однако не следует настаивать, если такое деление вызывает у застенчивого ребенка сильное возражение. В этом случае можно попытаться ввести условие, что игроки обязательно должны меняться партнерами, но опять же не настаивать в случае сильного неприятия такого условия застенчивым ребенком. Часто ребенок, освоившись по ходу игры, сам предлагает такой вариант. Правила игры следующие: партнеры договариваются, что они будут изображать 34 (задача взрослого позаботиться о том, чтобы задумка не была слишком сложной и трудно выполнимой), после этого один рисует пальцем на спине другого какую-то фигуру, а второй изображает ее мимикой, жестами, можно танцем. Вторая пара отгадывает. Очко присуждается (внимание!) не отгадавшим, а тем, кто похоже изобразил задуманное» [9, с. 33]; в) развивать умения согласовывать действия и графические навыки – игра «Сиамские близнецы», где «дети разбиваются на пары, садятся за стол очень близко друг к другу, затем связывают правого руку одного ребенка и левую – другого от локтя до кисти. Каждому в руку дают мелок. Мелки должны быть разного цвета. До начала рисования дети могут договориться между собой, что они будут рисовать. Время на рисование 5-6 минут. В процессе игры взрослый может сопровождать действия участников комментариями по поводу необходимости договора в паре для достижения лучшего результата. После игры с детьми проводится беседа об их ощущениях, возникших в процессе рисования, было ли им комфортно, что им мешало, а что помогало [9, с. 38]; г) развивать эмпатию и совершенствовать навыки межличностной коммуникации – игра «Войди в круг – выйди из круга», в которой «дети выбирают водящего и становятся в круг, очень тесно прижимаясь друг к другу (ногами, туловищами, плечами) и обхватывая друг друга за талию. Водящий остается за кругом. Он всеми силами пытается пробраться в круг – уговаривает, толкается, старается разорвать цепь. Если водящему удается пробиться в центр круга, все его поздравляют, а пропустивший становится водящим. Взрослый следит, чтобы дети не проявляли агрессию, помогает водящему, если ему приходится совсем туго. В такой игре ребенок получает бесценный опыт общения с разными людьми, когда нужно в одной ситуации проявить уступчивость, попытаться уговорить человека» [9, с. 45]. В качестве примера игрового взаимодействия детей дошкольного возраста, направленного на формирование коммуникативной культуры, Е. О. Смирнова приводит игру «Испорченный телефон», где «дети садятся в 35 одну линию. Ведущий шепотом спрашивает первого ребенка, как он провел выходные дни, а после этого громко говорит всем детям: «Как интересно рассказал мне Саша про свои выходные дни! Хотите узнать, что он делал и что он мне рассказал? Тогда Саша шепотом, на ушко расскажет об этом своему соседу, а сосед тоже шепотом, чтобы никто другой не услышал, расскажет то же самое своему соседу. И так по цепочке мы все узнаем о том, что делал Саша». Воспитатель советует детям, как лучше понять и передать, что говорит сверстник: нужно сесть поближе, смотреть ему в глаза и не отвлекаться на посторонние звуки (можно даже зажать другое ухо рукой). Когда все дети передадут свои сообщения соседям, последний громко объявит, что ему сказали и как он понял, что Саша делал в выходные. Все дети сравнивают, насколько изменился смысл передаваемой информации. Если первому ребенку трудно сформулировать четкое сообщение, «запустить цепочку» может взрослый. Начинать игру можно с любой фразы, лучше, если она будет необычная и смешная (например, «У собаки длинный нос, а у кошки длинный хвост» или «Когда птички зевают, они рот не открывают»). Иногда дети специально, ради шутки, искажают содержание полученной информации, и тогда можно констатировать, что телефон совершенно испорченный и нуждается в починке. Нужно выбрать мастера, который найдет поломку и сможет ее устранить. Мастер понарошку чинит телефон, и после следующего круга все оценивают, стал ли телефон работать лучше» [50, с. 138]. Следует отметить, что игровые технологии развития коммуникации дошкольников направлены и на социализацию личности, и на создание социокультурного пространства, в котором растут дети. По словам В. А. Решетниковой, «игровое общение очень важно для ребенка, посредством игрового общения дети легче обучаются, игра раскрепощает ребенка, раскрывает его как самостоятельную личность [44]. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует 36 развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности» [44]. Исходя из этого, можно отметить, что в педагогической науке широкое применение имеют сюжетно-ролевые игры, которые, как подчеркивает Т. В. Белорусова, выступают важным средством социальнокоммуникативного развития детей. «Они способствуют овладению определёнными умениями и социальными навыками, усвоению норм и правил поведения в социуме. Дети они пробуют себя в различных ролях и ситуациях, согласно сюжету игры, а это поможет им быстрее справиться с реальными проблемами в дальнейшей жизни. Основным содержанием игры являются нормы поведения в обществе, так как содержание ролей направлено, в первую очередь, на нормы отношений между людьми [6]. Успешное применение на практике игры обусловлено не только готовностью детей в ней участвовать, но и компетентностью учителя для ее проведения. Для формирования коммуникативного опыта у воспитанников дошкольного возраста педагог должен уметь создавать в играх условия, с помощью которых будут преодолеваться отрицательные эмоции, устранено влияние разных черт характера общающихся (например, высокая самолюбие, обидчивость, неуверенность и другие). Также ему необходимо обладать навыком, связанным с формулировкой во время игры задач, способствующих развитию нужных способов коммуникации. Таким образом, игровые технологии развития коммуникации дошкольников широко используются в современной системе образования и имеют разные варианты их применения, что обусловлено непосредственно возрастом детей и соответствующим навыком, выбранным для улучшения. Коммуникативные игры характеризуются как индивидуальной направленностью, так и групповой. В них дети находят разные пути для развития общения, налаживания контакта со сверстниками и получают социальный опыт. 37 Раздел 2 Экспериментальная методика развития коммуникативной культуры детей дошкольного возраста с помощью игровых технологий 2.1. Теоретические основы экспериментальной методики развития коммуникативной культуры дошкольников Теоретическими основами построения экспериментального обучения на формирующем этапе стали: лингводидактические подходы развития коммуникативной культуры дошкольников в процессе игровой деятельности; принципы обучения и педагогические условия. Так, основными подходами развития коммуникативной культуры у детей дошкольного возраста считаем коммуникативно-деятельностный и межпредметный подходы [5]. Коммуникативно-деятельностный подход развития коммуникативной культуры дошкольников через игровые технологии заключался в осознании обучения языку как специфической деятельности, при которой дошкольник усваивает факторы культуры речевого общения, среди которых: культура речи, выразительность речи и речевой этикет. Этот подход является одним из основных принципов в обучении родному языку, при котором процесс овладения родной речью должен осуществляться детьми в ходе игровой деятельности. Теоретической основой построения экспериментального исследования стали утверждение Ю. М. Лотмана, что выразительный эффект коммуникации может возникнуть только в процессе речевого общения, «оживления» его и превращения в речь [34]. Межпредметный подход в работе над развитием коммуникативной культуры детей дошкольного возраста представлен научными положениями по формированию у ребят системы знаний о словарном богатстве родного 38 языка, повышения уровня усвоения новых знаний, формирования мотивов к учебной деятельности во избежание фрагментарности или дублирования полученных знаний. Межпредметный подход предполагает комплексное усвоение содержания образования, углубленное и всестороннее рассмотрение важнейших понятий; обеспечивает благоприятные условия для создания у детей целостной картины мира, способности воспринимать предметы и явления разносторонне, системно. В нашем исследовании мы рассматривали неразрывную связь языка с другими предметами и видами деятельности в дошкольных общеобразовательных учреждениях. Эффективность предложенной экспериментальной методики зависела от учета ряда принципов развития коммуникативной культуры дошкольников. Среди лингводидактических принципов были выделены: принцип понимания языковых значений и оценки выразительности речи, который заключался в том, что речь знаковой системы фиксируется в головном мозге благодаря психическим процессам. Понимание значения слова рассматривалось нами как результат взаимосвязи мышления и речи и заключалось в умении соотносить слово с конкретным реальным предметом. Принцип оценки выразительности речи – это понимание внутреннего мира человека, воплощенного в языке, умении выражать свои эмоции и чувства [56]. Важными для нашего исследования стали и экстралингвистический принцип, требующий сопоставления языкового материала и реалий, а также предусматривающий использование иллюстративной наглядности; и коммуникативно-речевой принцип, заключающийся в учете сферы применения полученных языковых знаний, темы и ситуации общения; и принцип системности, предопределяющий усвоение лексического материала во время обработки различных разделов и тем учебных дисциплин. Практическое ознакомление дошкольников с формулами речевого этикета происходило в процессе их речевой деятельности (игровые упражнения, 39 речевые ситуации, дидактические игры), направленной на активизацию речи и формирования коммуникативной культуры в целом. Изучение языковых понятий, явлений, закономерностей должно осуществляться не изолированно, а постоянно, особенно в процессе игровой деятельности как ведущей, в которой предусматривается применение приобретенных компетенций. Назовем основные методические принципы [26, с. 542]: – принцип обучения языку как деятельности; – принцип обеспечения активной речевой практики; – принцип коммуникативной направленности обучения; – принцип взаимосвязи языка, мышления и речи. Все эти принципы взаимообусловлены, взаимосвязаны, взаимозависимы, что помогает строить образовательный процесс как некую дидактическую систему. Для реализации задач по развитию коммуникативной культуры используется ряд методов и приемов во время игровой деятельности. Среди них группа методов, предусматривающих активную деятельность дошкольников. К таковым относятся: продуктивные (изученный языковой материал применяется в речевой практике); эвристические или частичнопоисковые (отдельные элементы новых знаний дошкольник находит благодаря решению познавательных задач); интерактивные (активное взаимодействие всех детей, в ходе которого каждый дошкольник осмысливает свою деятельность). Последняя группа методов больше всего соответствует требованиям развития коммуникативной культуры, поскольку организация интерактивного обучения предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, которые способствуют формированию навыков и умений, выработке ценностей, созданию взаимодействия. Разработка методики развития коммуникативной культуры дошкольников через игровые технологии требует определения ряда 40 педагогических условий, способствующих систематической работе по формированию и совершенствованию речевой культуры дошкольников. В словарных источниках «условие» определяется как: 1) совокупность внешних обстоятельств, в которых происходит учебная деятельность и обстоятельств жизнедеятельности ее субъектов [40, с. 348]; 2) структурная оболочка педагогических технологий или педагогических моделей; благодаря педагогическим условиям реализуются компоненты технологии. Ю. К. Бабанский утверждает, что эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он проходит [4]. Итак, педагогические условия – категория, которая определяется как система определенных форм, методов, материальных условий, реальных ситуаций, объективно сложившихся или субъективно созданных, необходимых для достижения конкретной педагогической цели. В нашем исследовании были определены педагогические условия эффективного развития коммуникативной культуры детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности. Среди них: коммуникативная направленность формирования культуры общения; взаимосвязь языковых и неязыковых эмоционально-выразительных средств в процессе игровой деятельности; обеспечение положительной мотивации в процессе коммуникации. Выясним более подробно суть каждого условия. Первым условием была выбрана коммуникативная направленность формирования культуры общения. Ведущей функцией языка является коммуникативная, суть которой заключается в том, что язык используется для информационной связи между членами общества. Ей подчиняются все другие функции. Коммуникация – это форма связи, процесс сообщения информации, акт общения между двумя и более людьми, обмен мнениями, сведениями, идеями; специфическая форма взаимодействия в процессе их познавательно-бытовой и трудовой деятельности [32, с. 233]. 41 Цель коммуникативной направленности формирования культуры общения – обеспечить овладение детьми культурой речи. Структурной единицей общения ученые считают деятельностный акт порождения речевого высказывания, охватывающий ряд этапов, а именно: 1) мотивацию и первичную ориентацию в проблемной ситуации; 2) речевую интенцию (намерение): выделение коммуникативной задачи, ориентировки в условиях этой задачи; 3) внутреннее программирование речевого действия; 4) реализацию внутренней программы: семантическую, грамматическую, акустико-артикуляционную и моторную реализацию программы. Реализацию условия коммуникативной направленности обучения можно связать с такой организацией учебного процесса, как моделирование процесса общения, то есть создание условий для речевого общения, включение усвоения культуры речи в игровую деятельность с практической целью. Коммуникативная направленность формирования культуры общения заключается в выделении учебной единицы построения самостоятельного речевого высказывания. Это означает, что методы, которые использовались для этого, ориентированы не на усвоение изолированных языковых единиц, а на формирование целостной интегрированной речевой деятельности, имеют свою мотивацию, коммуникативную цель и обслуживаются сложным комплексом речевых навыков и коммуникативно-речевых умений. Для того, чтобы сформировать у дошкольников речевые умения, воспитатель не должен просто навязывать детям изучение того или иного языкового явления или выполнение какого-то речевого упражнения, а включить ребенка в соответствующую игровую речевую деятельность, формируя коммуникативную культуру. С одной стороны, коммуникативный подход должен предусматривать приближение учебного процесса к процессам овладения спонтанной 42 практикой речевого общения (спонтанные беседы), приспособления своей речи к речи воспитателя (или другого взрослого), которое он воспринимает (ситуация «ребенок–ребенок», «ребенок–взрослый»), а с другой – обучение в ситуациях общения со взрослыми («воспитатель–-ребенок», «взрослый– ребенок») и сверстниками («ребенок–ребенок», «ребенок–дети»). В связи с этим особое значение приобретает организация разговорной практики дошкольников, целенаправленная направленность воспитателем общения детей в повседневной жизни, в различных видах игровой деятельности и на организованных занятиях [8]. У детей дошкольного возраста становится возможным переход к сознательному, произвольному использованию выразительных средств для передачи своих эмоций. Последнее требует целенаправленного формирования и развития у дошкольника указанного условия. Именно это и обусловило выбор следующего педагогического условия – взаимосвязи языковых и неязыковых эмоционально-выразительных средств в процессе игровой деятельности. Общение вербальными средствами является использованием живого слова в передаче информации. Только человеку свойственно вербализировать свои чувства, эмоции, поведение через слово. Язык является явлением не только лингвистическим, но и психологическим, эстетическим и общественным, он охватывает все сферы общественной жизни: науку, образование, искусство и др. На занятиях в детском саду воспитатель должен объяснить, что различают четыре основные подсистемы речевой культуры: I – речевой, или вербальный, этикет, который регламентирует словесные формулы приветствия, знакомства, поздравления, пожелания, просьбы. Это касается манеры общения и искусства вести беседу; II – мимика и жесты. У многих народов есть своеобразные жесты приветствия, прощания, согласия, отрицания. Мимика, взгляд, выражение лица свидетельствуют об отношении к собеседнику; 43 III – организация пространства в этикете, или этикетная проксемика. В этикете важное значение имеет расположение собеседников в пространстве, дистанция между ними, физический контакт. Необходимо также знать, какое место в комнате или за столом можно занять, какие позы допустимы и т. п.; IV – вещи в этикете или этикетная атрибутика: одежда, головной убор, украшения, подарки, цветы и т.д. Вербальная коммуникация использует знаковую систему языка как наиболее универсальное средство человеческого общения, которое обеспечивает содержательный аспект взаимодействия и взаимопонимания в процессе совместной деятельности. Неречевые средства общения, сопровождающие вербальное сообщение, создают подтекст, который облегчает, обогащает и углубляет восприятие информации. Соответствие невербальных средств общения целям и задачам, содержанию словесной коммуникации – важный элемент культуры общения. Такое соответствие чрезвычайно важно в работе воспитателя и детей [18]. Невербальное общение ценно тем, что оно проявляется, как правило, бессознательно. Дошкольники взвешивают свои слова, но настоящие чувства можно прочитать через мимику, жесты, интонацию и тембр голоса. Каждый из этих невербальных элементов общения может помочь нам убедиться в правильности сказанного или же, наоборот, поставить сказанное под сомнение. Важным средством невербального общения является экспрессия, которая проявляется в мимике, пантомимике, интонации голоса. Экспрессия настолько информативна, что возможна передача сложного сообщения без употребления слов. Особенно экспрессивными являются губы человека. Всем известно, что крепко сжатые губы отражают глубокую задумчивость, изогнутые – иронию или сомнение, полуоткрытые – удивление. Лицо экспрессивно отражает чувства, и поэтому в разговоре мы пытаемся контролировать или маскировать выражение своего лица. Однако улыбка, 44 например, может отразить различные мотивы, а поэтому стоит быть осторожным в ее истолковании. Палитра жестов разнообразна, и каждый имеет свои органично присущие ему движения. Чрезмерная жестикуляция утомляет и вызывает раздражение у присутствующих. Подобно словам-паразитам, есть и произведенные привычные жесты, которые не соответствуют содержанию информации, а только отвлекают собеседника от восприятия речи (поправление волос, потирание переносицы или рук, покручивание пуговицы и т.п.). Все движения в общении должны быть мотивированными, естественно порождаться высказыванием и чувствами. В педагогическом общении невербальные средства часто имеют самостоятельное смысловое значение. Воспитатель должен уметь не просто правильно выбрать неязыковое средство, например, не перепутать утвердительную интонацию с вопросительной, а уметь выразить различные оттенки вопроса. Интонационные перепады, интонационный «рисунок» используют для того, чтобы непосредственно влиять на чувства слушателей. Третьим педагогическим условием является обеспечение положительной мотивации в процессе коммуникации. Ученые обнаружили, что любая творческая деятельность ребенка сопровождается эмоциями и чувствами, т. е. происходит на определенном эмоциональном фоне, в основном бывает положительным (в ситуации успеха) или иногда отрицательными (в ситуации неуспеха). В научных исследованиях приводят различные определения понятия «эмоция». Так, К. Э. Изард отмечает, что целостное определение эмоции должно включать три компонента, которые характеризуют это явление: а) переживание или осознание ощущения эмоции; б) процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной системах организма; в) комплексы эмоций, которые имеют внешнее проявление [20]. По определению П. В. Симонова, эмоция – это удовольствие, психическое отражение мозгом человека какой-то актуальной потребности и ее вероятной возможности, 45 которую субъект оценивает и самопроизвольно и неосознанно сопоставляет с информацией, которой он владеет в настоящее время [47]. Мотивация – это совокупность сложных, многоуровневых, неоднородных побуждений, обусловливающие тот или иной поступок. Изучение личностной мотивации включает в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности. Мотивация учения, или учебный мотив, – система естественных, социальных и личностных факторов, побуждающих к посещению учебного заведения, включение в процесс обучения, в усилиях, необходимых для преодоления трудностей, реализации в процессе обучения собственной склонности, развития способностей, учебного взаимодействия. Мотив обучения – это осознанная потребность ребенка осуществлять организованную учебно-познавательную деятельность. Есть много классификаций учебных мотивов. Наиболее известную предложила А. К. Маркова, которая выделяет две группы учебных мотивов: познавательные и социальные, которые, в свою очередь, могут иметь различные уровни и по-разному проявляются в учебном процессе [36]. Во время обучения ребенок может быть под влиянием целого комплекса мотивов – доминантных и подчиненных, осознанных и неосознанных. Важнейшими мотивами, побуждающими к обучению, является стремление к знаниям и интерес к процессу их получения. Следует учитывать условия для формирования положительной мотивации дошкольников: – использование интересного материала; – удовлетворение потребности в общении с воспитателем и другими детьми; – формирование любознательности и познавательного интереса; – формирование адекватной самооценки своих возможностей; – поддержание стремление к саморазвитию и самосовершенствованию; 46 – стимулирование появления эмоционального удовлетворения от общения. К мотивационному компоненту желательно подбирать материал, который стимулирует эмоции и чувства детей, использовать ролевые, сюжетные, интеллектуальные, дидактические игры. Игра в учебном процессе создает мотивацию, возбуждает интерес, развивает коммуникативные навыки. Процесс обучения речевой культуре должен происходить на положительном эмоциональном фоне. Для формирования позитивной мотивации, являющейся средством повышения коммуникативной культуры дошкольников, следует использовать работу в творческих группах, привлекать детей к выполнению конструктивных, фантазийных, творческих задач средствами слова, образа, модели практического действия, а также использовать метод групповой работы, метод эвристической и мотивационной бесед, познавательных противоречий, использования разнообразных аналогий, метода незаконченных предложений, побуждающих к поиску и творчеству. 2.2. Диагностика сформированности коммуникативной культуры дошкольников на констатирующем этапе эксперимента Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях, не нарушались логика и ход образовательного процесса. Общая организация и научное исследование осуществлялись в соответствии с требованиями, предъявляемыми к экспериментальной работе: – обоснованы критерии, показатели и уровни исследуемого понятия; – определен диагностический инструментарий экспериментального исследования; – зафиксированы полученные данные исходного уровня сформированности коммуникативной культуры. 47 Экспериментальная работа проводилась на базе Муниципального бюджетного дошкольного общеобразовательного учреждения «Детский сад «Флажок» пгт. Гвардейское» Симферопольского района Республики Крым в подготовительной группе «АБВгдейка», в которой 32 ребенка. Нами были выделены критерии и показатели сформированности коммуникативной культуры дошкольников в процессе игровой деятельности. В определении критериев учитывались программные требования, а также нормы оценки знаний и умений дошкольников, предусмотренные этими требованиями. Были определены следующие критерии: 1. Когнитивный с показателями: – работа с коммуникативными качествами речи (правильность, точность, выразительность) – работа с языковыми и неязыковыми средствами общения; – работа с формулами речевого этикета. 2. Коммуникативно-продуктивный с показателями: – наличие коммуникативных качеств речи; – умение уместно использовать речевые и неречевые средства выразительности в спонтанной речи; – умение выделять нужные формулы речевого этикета в процессе общения. 3. Коммуникативно-творческий с показателями: – умение целесообразно выражать собственное мнение; – умение творчески использовать речевые и неречевые формы общения; – соблюдать этикетные нормы в соответствии с ситуациями. Указанные показатели послужили основой определения уровней сформированности коммуникативной культуры дошкольников в процессе игровой деятельности: высокий, достаточный, средний, низкий. Предлагаем качественную характеристику уровней. Высокий уровень. Дошкольник знаком с коммуникативными качествами речи (правильность, точность, выразительность), использует большое 48 количество средств выразительности речи; придерживается норм литературного языка во время выражения мнения; знаком с языковыми и неязыковыми формами общения, самостоятельно подбирает их, уместно и творчески использует во время общения со сверстниками и взрослыми; придерживается этикетных норм, использует их в общении, исходя из ситуации. Достаточный уровень. Дошкольник знаком с коммуникативными качествами речи (правильность, точность, выразительность), использует достаточное количество средств выразительности речи; придерживается норм литературного языка во время выражения мнения; знаком с языковыми и неязыковыми средствами общения, самостоятельно выбирает их; знает формулы речевого этикета, самостоятельно использует наиболее употребительные из них в процессе общения. Средний уровень. Дошкольник знаком с коммуникативными качествами речи (правильность, точность, выразительность), использует небольшое количество средств выразительности речи; допускает ошибки в высказываниях, нарушает нормы литературного языка; недостаточно знаком с языковыми и неязыковыми средствами общения; знает наиболее употребительные формулы речевого этикета, ограниченно использует их в процессе общения. Низкий уровень. Дошкольник частично знаком с коммуникативными качествами речи (правильность, точность, выразительность), использует недостаточное количество средств выразительности речи; его высказывания не соответствуют литературным нормам; он не может раскрыть тему и обосновать свое мнение; недостаточно знаком с языковыми и неязыковыми средствами общения; знает некоторые формулы речевого этикета, но не применяет их во время коммуникации. Для определения уровня сформированности коммуникативной культуры дошкольников через игровые технологии был разработан ряд диагностических заданий (см. Приложение А). Проиллюстрируем их. 49 Когнитивный критерий. Задание 1. Продолжи диалог. Цель: определить уровень знаний коммуникативных качеств речи. Процедура выполнения: детям читали сказку «Колобок». После прослушивания дети должны были определить, между кем происходят диалоги, и озвучить слова предложенных героев. Задание 2. Эмоциональный портрет. Цель: определить уровень знаний невербальных средств выразительности. Процедура выполнения: воспитатель показывает дошкольникам набор картинок с разными выражениями настроения на лицах. Дети изображают похожие настроения, остальные отгадывают и называют, какое именно настроение показано и с помощью чего передано. Представим данные сформированности коммуникативной культуры дошкольников по когнитивному критерию в таблице 2.1. Таблица 2.1. Уровни сформированности коммуникативной культуры дошкольников по когнитивному критерию Группа Уровни сформированности коммуникативной культуры высокий достаточный средний низкий количество 3 6 12 11 % 9% 19% 38% 34% Коммуникативно-продуктивный критерий. Задание 1. Речевой этикет. Цель: определить наличие формул речевого этикета в речи детей, их адекватного употребления. Процедура выполнения: беседа по вопросам. Отвечая, дети должны называть используемые формулы речевого этикета. 1) Что ты утром говоришь своим родным? 50 2) Как ты прощаешься с друзьями? 3) Что ты скажешь, если захочешь кого-нибудь поблагодарить? 4) Если ты кого-то случайно обидел, что ты скажешь? 5) Как ты приветствуешь своего воспитателя? 6) Как ты здороваешься с друзьями? 7) Что ты говоришь воспитателю, когда уходишь из сада домой? Задание 2. Измени ударение. Цель: определить умения детей использовать логическое ударение в предложениях? Процедура выполнения: дошкольникам предлагают 10 предложений, которые они должны произнести с разной интонацией. Например, «Маша читает сказку». Воспитатель предлагает сказать это предложение таким образом, чтобы ответить на вопросы: «Что делает Маша?», «Кто читает сказку?», «Что читает Маша?». Ребенок должен каждый раз изменить логическое ударение в предложении-ответе. Отобразим данные сформированности коммуникативной культуры дошкольников по коммуникативно-продуктивному критерию в таблице 2.2. Таблица 2.2. Уровни сформированности коммуникативной культуры дошкольников по коммуникативно-продуктивному критерию Группа Уровни сформированности коммуникативной культуры высокий достаточный средний низкий количество 5 7 10 10 % 16% 22% 31% 31% Коммуникативно-творческий критерий. Задание 1. Закончи сказку. Цель: определить умения правильно и точно выражать свои мысли. 51 Процедура выполнения: дошкольникам дается начало сказки «Репка» и предлагается ее закончить. Оценивается правильность построения речи, точность содержания, уместность невербальных средств. Задание 2. Убеди друга. Цель: определить, какие выразительные средства речи использует ребенок в спонтанной речи. Процедура выполнения: дети должны убедить друг друга в необходимости вместе поиграть на площадке, используя различные выразительные средства речи: этикетные формулы, интонацию, жесты, силу голоса, обращения и т. д. Представим данные сформированности коммуникативной культуры дошкольников по коммуникативно-творческому критерию в таблице 2.3. Таблица 2.3. Уровни сформированности коммуникативной культуры дошкольников по коммуникативно-творческому критерию Группа Уровни сформированности коммуникативной культуры высокий достаточный средний низкий количество 2 6 9 15 % 6% 19% 28% 47% Общие количественные результаты сформированности коммуникативной культуры дошкольников в процессе игровой деятельности отображены в таблице 2.4. Условные сокращения: К 1 – когнитивный критерий; К 2 – коммуникативно-продуктивный критерий; К 3 – коммуникативно-творческий критерий; Χ – среднеарифметическое значение. Как свидетельствуют результаты таблицы, высокий уровень сформированности коммуникативной культуры дошкольников в процессе 52 игровой деятельности был выявлен у 10,3% детей. Среднеарифметическое значение достаточного уровня равнялось 20,0% ребят. Таблица 2.4. Сформированность уровней коммуникативной культуры дошкольников (в %) уровни критерии К 1 К 2 К 3 Х высокий 9 16 6 10,3 достаточный 19 22 19 20,0 средний 38 31 28 32,3 низкий 34 31 47 37,4 Средний уровень в начале эксперимента был достигнут у 32,3% дошкольников. Как видим, большинство детей имели низкий уровень сформированности коммуникативной культуры – 37,4% детей. Таким образом, полученные результаты показали недостаточную работу воспитателей по развитию коммуникативной культуры детей дошкольного возраста, что и послужило обоснованием внедрения авторской экспериментальной методики. 2.3. Этапы реализации авторской методики развития коммуникативной культуры дошкольников через игровые технологии Опишем подробнее содержание работы на каждом этапе реализации авторской методики развития коммуникативной культуры дошкольников через игровые технологии. В начале экспериментального исследования на первом (когнитивном) этапе, мы разработали систему игровых речевых упражнений и игровых речевых ситуаций с целью формирования у дошкольников культуры общения; творческого использования языковых и неязыковых средств выразительности; сознательного употребления формул 53 речевого этикета. Мы пытались организовать систему занятий таким образом, чтобы знания, полученные ребятами на занятиях, использовались ими и в процессе обычного общения. На первом этапе дошкольникам были предложены игровые речевые ситуации, которые предусматривают самостоятельное конструирование высказываний с опорой на речевой материал и имеют полностью продуктивный характер. Проиллюстрируем примером. Задание 1. Опишите ситуации, при которых употребляются такие речевые формулы и обращения: 1) прошу прощения, 2) привет, 3) шагом марш! 4) извините, я не слышал. Задание 2. Кому и в какой ситуации вы скажете: 1) Вот так встреча! 2) Сколько лет, сколько зим! 3) Что заставило вас прийти ко мне? 4) Извините, что заставил вас ждать; 5) Пойдешь сегодня гулять? 6) Договорились. Обязательно приду; 7) К сожалению, не смогу. Составьте три-четыре диалога с приведенными репликами. Также во время первого этапа экспериментального исследования дошкольникам предлагался ряд игр, развивающие умения высказывать свое мнение, подбирать слова и объяснять их смысл. Например: Игра «Словесное рисование». Цель: развивать умение детей высказывать свое мнение, описывать изображение с использованием образной лексики. Материал: изображение весеннего пейзажа. Ход игры: дошкольники рассматривали представленную картину, после этого пытались словами передать то, что на ней изображено. Приведем несколько примеров ответов детей. Алие: На картине изображена весна. Природа уже проснулась. Яркое солнышко согревает землю своими теплыми лучиками. Тянутся к солнышку первые весенние цветочки-подснежники. Все вокруг оживает. 54 Вова: Пришла весна, и вокруг все проснулось. Запрыгали солнечные лучики, появились первые подснежники. Игра «Скажи наоборот». Цель: развивать умение детей подбирать слова, противоположные по значению. Ход игры: воспитатель говорит слово, а дети подбирают к нему противоположное по значению: Маленький – большой, левый – правый, белый – черный, день – ночь, утро – вечер, лето – зима, толстый – худой, легкий – тяжелый. Игра «Фантазия». Цель: развивать умение детей находить сравнения, объяснять их содержание и подбирать сравнения к представленным словам на основе образов, созданных в детском воображении. Задание: воспитатель называет детям речевые выражения, ребятам необходимо объяснить сравнения в них, а также подобрать к предложенным словам свои. Большой, как гора. Трудолюбивый, как пчела. Теплый, как солнышко. Сильный, как... Холодный, как... Сладкий, как... Василек, как... Мамочка, как... Заметим, что на первом этапе формировали первичные речевые умения, связанные с требованиями к культуре речи: слушать и понимать устную речь, произносить слова согласно действующим орфоэпическим нормам современного русского языка, одновременно усваивая не только произношение слова, но и лексическое значение, связывать с другими словами, то есть овладевать правильностью речи (орфоэпической, 55 грамматической), предусматривалось усвоение правил культуры общения, обогащение новыми понятиями, а формирование первичных умений оперировать новым материалом, используя такие коммуникативные качества, как точность, логичность, чистота, богатство речи. Для формирования умения слушать и понимать речь проводили занятия с «мультимедийной поддержкой». Это форма организации учебного процесса, где средства мультимедиа используются эпизодически, для усиления образовательного эффекта. На протяжении первого этапа обучения использовали такие мультимедийные средства обучения, как «Уроки тетушки Совы». Во время просмотра этого мультфильма знакомились с правилами хорошего поведения, с основными нормами речевого этикета, запоминали речевые этикетные формулы. Поскольку объективная оценка уровня интонационной выразительности речи является довольно сложной, мы сосредоточили свое внимание на овладении детьми средствами внешней выразительности (жесты, мимика, пантомимика и т. п.). Для этого нами были собраны, структурированы и использованы специальные игры. Охарактеризуем их более подробно. Для овладения жестами использовались следующие игры: «Зачарованный ребенок» (на все вопросы дошкольник отвечает жестами); «Вот какой он» (ребенок жестами «описывает» определенные предметы); «Трудолюбивая семья» (дошкольники жестами отображают различные действия: шьют, вяжут, пишут и т. д.); «Представь себе» (дети мимикой показывают разное настроение и эмоции, например, представь, что ты съел (кислый лимон, сладкую конфету и т. д.; покажи, что ты (обрадовался, испугался, удивился и т. д.). Реализация задач второго, коммуникативно-продуктивного этапа эксперимента осуществлялось как на учебных занятиях, так и во время игровой деятельности и прогулок. Применялись разработанные нами имитационные и творческие игры, которые особо активно использовались в процессе подготовки к театрализованным играм, инсценировкам и т. п. Первая 56 группа игр основана на механизме подражания дошкольниками выразительности речи воспитателя («Узнай по голосу», «Скажи, как я», «Покажи, как я» и др.). Вторая группа (творческие игры) предусматривала совершенствование умений и формирование навыков самостоятельного поиска и применения детьми средств выразительности («Скажи голосом человека, который изображен на рисунке», «Покажи, что ты чувствуешь», «Опиши героя сказки», «Слова-враги», «Слова-приятели», «Продолжи ряд» и т. д.). С детьми также проводили игры, направленные на формирование умений использовать невербальные средства выразительности. Проиллюстрируем примерами. Игра «Отгадай, чем мы занимаемся». Цель: формировать умение детей пользоваться мимикой и жестами. Ход игры: один ребенок выходит из комнаты, остальные дети под руководством воспитателя договариваются между собой, какую работу они будут «выполнять». Например, шить, копать, рисовать, играть на скрипке и др. Когда ребенок входит в комнату, другие говорят: Что я делаю, не скажу, Я скорее покажу. После этого игрок должен отгадать, чем занимаются дети. Игра «У кого какое настроение?» Цель: научить распознавать различные эмоциональные состояния, развивать умения использовать мимику и жесты. Материал: картинки с изображением цветочков, которые имеют разное настроение (веселые, грустные, напуганные, удивленные, сердитые). Ход игры: дошкольники внимательно рассматривали все картинки, а потом изображали на своем лице похожее настроение. Каждый участник предлагал свой вариант, а другие дети отгадывали, какое настроение изображает ребенок. Выигрывает тот, кто сделает это лучше всех. Самым трудным оказалось для детей изобразить удивление и испуг. 57 Игра «Сценка» (для групповой работы). Цель: развивать умение детей работать в группах, а также умение применять невербальные средства выразительности. Ход игры: дети объединялись в группы и договаривались под руководством воспитателя, отрывок из какой сказки покажут остальным детям. Тихонько и быстро распределили роли. Задача состояла в том, чтобы показать отрывок без использования слов. Другие группы должны были догадаться, из какой сказки этот отрывок. Дошкольники использовали отрывки из сказок «Репка», «Колобок», «Курочка Ряба». Такого типа игры мы использовали на многих занятиях; их количество было разным, в зависимости от уровня сложности. Они способствовали усвоению теоретического материала, развитию навыков пользоваться формулами речевого этикета в соответствии с ситуацией общения, средствами невербального общения, формированию культуры общения. На третьем (коммуникативно-творческом) этапе, дошкольники самостоятельно использовали приобретенные умения и навыки коммуникативной культуры в речевой деятельности. Содержательный аспект предусматривал дальнейшую активизацию речи детей в играх, инсценировках, показах театров и спектаклей, играх по сюжетам сказок, литературных утренниках, праздниках. По содержанию знакомых сказок воспитатель с детьми организовывали игры-драматизации, например, «Театр любимых сказок». Приведем пример театрализованной игры по мотивам сказки «Белоснежка и семь гномов». Цель: закрепить и уточнить представления детей об этикете; обогатить словарь дошкольников формулами речевого этикета в ситуации приветствия, знакомства. Оборудование: в комнате оборудована сцена, на которой стоят декорации столовой. 58 Предварительная работа: чтение воспитателем и пересказ детьми сказки Ш. Перро «Белоснежка и семь гномов»; распределение и заучивание ролей инсценировки (фрагмент встречи Белоснежки и гномов, разговор в столовой, совместный ужин). Ход игры. Воспитатель сообщает, что они пришли на остров воспитанности, чтобы показать для его обитателей спектакль. Начинается инсценировка. Дети разыгрывают ситуацию знакомства Белоснежки с гномами, используя формулы речевого этикета. Белоснежка вежливо приглашает всех на ужин, на котором происходит общение между ними. После ужина все радостно танцуют и поют песни. В конце игры дошкольники вежливо прощаются с жителями острова, приглашают их приехать к себе. Таким образом, реализуя авторскую методику развития коммуникативной культуры дошкольников через игровые технологии, мы приходим к выводу, что речь дошкольников развивается, если в учебном процессе имеется непосредственный речевой мотив: желание сообщить об увиденном, услышанном, высказать личное мнение, свои впечатления, ответить на вопросы собеседника в процессе общения и т.д. 2.4. Сравнительная характеристика уровней сформированности коммуникативной культуры детей дошкольного возраста На контрольном этапе эксперимента проверялась эффективность исследование разработанной методики. С этой целью были проведены итоговые срезы для определения уровней сформированности коммуникативной культуры детей дошкольного возраста через игровые технологии. Дошкольникам было предложено задание по каждому из выделенных критериев и показателей, которые являются аналогичными тем, что использовались на констатирующем этапе. Опишем полученные результаты. 59 Прежде всего были выяснены количественные и качественные изменения уровней сформированности коммуникативной культуры дошкольников по когнитивному критерию (см. таблицу 2.5.) Таблица 2.5. Уровни сформированности коммуникативной культуры дошкольников по когнитивному критерию на констатирующем и контрольном этапах Этап эксперимента Уровни сформированности коммуникативной культуры высокий достаточный средний низкий количество % количество % количество % количество % констатирующий 3 9 6 19 12 38 11 34 контрольный 6 19 9 28 11 34 6 19 Как видно из таблицы, значительно повысился уровень коммуникативной культуры дошкольников по когнитивному критерию в экспериментальной подготовительной группе. Высокого уровня достигли 19% детей (до начала эксперимента высокий уровень составлял 9%); на достаточном уровне было 19%, после внедрения авторской методики – 28%. На среднем уровне осталось 34% (до эксперимента было 38%). По данным таблицы низкий уровень был свойственен только 19% детей (до внедрения авторской методики – 34%). Значительные положительные изменения были зафиксированы во время исследования уровней сформированности коммуникативной культуры дошкольников по коммуникативно-продуктивному критерию (см. табл. 2.6). Таблица 2.6. Уровни сформированности коммуникативной культуры дошкольников по коммуникативно-продуктивному критерию на констатирующем и контрольном этапах Этап эксперимента Уровни сформированности коммуникативной культуры высокий достаточный средний низкий количество % количество % количество % количество % констатирующий 5 16 7 22 10 31 10 31 контрольный 9 28 11 34 8 25 4 13 60 Результаты таблицы показали, что значительно увеличился процент дошкольников, у которых сформирована коммуникативная культура. На высоком уровне оказались 28% ребят, тогда как до внедрения авторской методики было лишь 16%; достаточного уровня достигли 34%, хотя до начала эксперимента было 22%. На среднем уровне осталось 25% детей, а был 31%. Уменьшилось количество дошкольников, которые остались на низком уровне – 13%, в то время как до начала реализации авторской методики был 31%. Сравнительные результаты уровней сформированности коммуникативной культуры дошкольников по коммуникативно-творческому критерию на констатирующем и контрольном этапах показаны нами в таблице 2.7. Таблица 2.7. Уровни сформированности коммуникативной культуры дошкольников по коммуникативно-творческому критерию на констатирующем и контрольном этапах Этап эксперимента Уровни сформированности коммуникативной культуры высокий достаточный средний низкий количество % количество % количество % количество % констатирующий 2 6 6 19 9 28 15 47 контрольный 5 16 10 31 9 28 8 25 Контрольный этап показал, что высокий уровень сформированности коммуникативной культуры детей дошкольного возраста по коммуникативнотворческому критерию составил 16% (до эксперимента было 6%). Значительно увеличился процент ребят на достаточном уровне – 31% (до внедрения авторской методики – 19%). На среднем уровне изменений в количественном отношении не произошло – 28% дошкольников и до, и после эксперимента, на низком – 25% (до начала эксперимента это количество составляло 47%). Сравнительные данные общего уровня сформированности коммуникативной культуры дошкольников с помощью игровых технологий на констатирующем и контрольном этапах представлены в таблице 2.8. 61 Таблица 2.8. Сравнительные результаты уровней сформированности коммуникативной культуры у дошкольников на констатирующем и контрольном этапах (в %) Этап эксперимента Уровни сформированности коммуникативной культуры высокий достаточный средний низкий констатирующий 10,3 20,0 32,3 37,4 контрольный 21,0 31,0 29,0 19,0 Сравнительные результаты, представленные в таблице 2.8., показывают, что дошкольники экспериментальной подготовительной группы достигли значительных положительных сдвигов в уровнях сформированности коммуникативной культуры у дошкольников. Так, значительно повысился высокий уровень сформированности коммуникативной культуры детей дошкольного возраста: количество ребят с высоким уровнем возросло с 10,3% до 21,0%; достаточный уровень сформированности коммуникативной культуры дошкольников тоже возрос с 20,0% до 31,0%. На среднем уровне осталось 29,0%, тогда как на констатирующем этапе их было 32,3%; на низком уровне все еще остаются 19,0% дошкольников, в то время как до начала эксперимента было 37,4%. Результаты исследования подтвердили эффективность предложенной экспериментальной методики развития коммуникативной культуры дошкольников через игровые технологии. По результатам выполнения заданий на контрольном срезе, ответы дошкольников были более полными и правильными. Ребята лучше по сравнению с констатирующим срезом строили высказывания в процессе коммуникации, творчески использовали вербальные и невербальные формы общения; соблюдали этикетные нормы в спонтанной речи. 62 Заключение Анализ научных достижений в области изучения коммуникативной культуры детей дошкольного возраста, а также апробация и самостоятельная интерпретация фактического материала позволили решить все поставленные задачи выпускной квалификационной работы и прийти к следующим заключениям. 1. Рассмотрев понятие «игровые технологии» в педагогической науке, мы приходим к выводу, что игровые технологии в педагогической науке рассматриваются с разных аспектов, в зависимости от предмета изучения, выбранного исследователем для анализа. Игра имеет ряд своих отличительных признаков, выполняет систему функций, отличается внутренней и организационной структурой. Игровые технологии относятся к числу активных, поэтому они отличаются практической направленностью, а также строятся на игровом действии и творческом характере обучения, интерактивности, разнообразных коммуникациях, диалоге, полилоге, использовании знаний и опыта дошкольников, групповой форме организации их работы, вовлечении в процесс всех органов чувств, деятельностном подходе к обучению, движении и рефлексии и характеризуются высоким уровнем активности. 2. Решая вторую задачу, мы проанализировали основные составляющие коммуникативной культуры детей дошкольного возраста и решили, что коммуникативную культуру необходимо рассматривать в контексте культуры личности, предполагающей не только подражание нормам, но и умение сознательно выбирать наиболее целесообразные варианты речевого поведения (точные в смысловом отношении, стилистически уместные, выразительные), находить адекватную ситуации новую речевую форму, а также целенаправленно и мастерски использовать коммуникативно-выразительные средства и формулы речевого этикета в зависимости от цели и обстоятельств общения. Коммуникация – многокомпонентное образование, 63 основывающееся на соответствующих знаниях, умениях, навыках, системе моральных ценностей и дающее возможность реализовать коммуникативное взаимодействие с учетом этико-психологических принципов и норм в конкретном обществе и конкретных ситуациях; это приобретенные человеком знания, умения и навыки общения, которые созданы, приняты обществом и реализуются в нем, отражая коммуникативные традиции определенного этноса. Культура общения дошкольников рассматривается как интегрированное понятие, включающее социально-нравственные нормы поведения и культуры речи. Структура культуры речевого общения дошкольника состоит из правильности речи, коммуникативной целесообразности и других качеств речи (точности, выразительности), реализуемых в речевых и неязыковых средствах общения и формулах речевого этикета. 3. Третьей задачей было определение педагогических условий развития коммуникативной культуры дошкольников с помощью игровых технологий и характеристика критериев и уровней сфомированности коммуникативной культуры дошкольников. Педагогическими условиями эффективного развития коммуникативной культуры детей дошкольного возраста через игровые технологии стали: коммуникативная направленность формирования культуры общения; взаимосвязь языковых и неязыковых эмоциональновыразительных средств в процессе игровой деятельности; обеспечение положительной мотивации в процессе коммуникации. На констатирующем этапе эксперимента нами были определены такие критерии сформированности коммуникативной культуры дошкольников: когнитивный критерий – работа с коммуникативными качествами речи (правильность, точность, выразительность), работа с языковыми и неязыковыми средствами общения, работа с формулами речевого этикета; коммуникативно-продуктивный критерий – наличие коммуникативных качеств речи, умение уместно использовать речевые и неречевые средства выразительности в спонтанной речи, умение выделять нужные формулы 64 речевого этикета в процессе общения; коммуникативно-творческий критерий – умение целесообразно выражать собственное мнение, умение творчески использовать речевые и неречевые формы общения, соблюдать этикетные нормы в соответствии с ситуациями. Выделенные критерии и показатели были положены в основу характеристики уровней сформированности коммуникативной культуры дошкольников: высокий, достаточный, средний, низкий. К каждому критерию была подобрана серия диагностических заданий, направленных на выявление уровней развития коммуникативных умений. 4. Четвертая задача состояла в разработке и апробации авторской методики развития коммуникативной культуры детей дошкольного возраста через игровые технологии. В выпускной квалификационной работе была разработана и апробирована методика развития коммуникативной культуры детей дошкольного возраста с помощью игровых технологий, которая предусматривала три этапа: когнитивный, коммуникативно-продуктивный и коммуникативно-творческий. Целью первого (когнитивного) этапа было формирование коммуникативной культуры и обогащения речи дошкольников формулами речевого этикета. Целью второго (коммуникативнопродуктивного) этапа было стимулирование культуры речевого общения во всех видах деятельности, в частности в игровой деятельности детей. Целью третьего (коммуникативно-творческого) этапа было самостоятельное использование дошкольниками приобретенных умений и навыков коммуникативной культуры. Исходя из результатов контрольного этапа исследования, можем сделать вывод, что дети экспериментальной группы достигли значительных позитивных изменений относительно уровней сформированности коммуникативной культуры. Высокий уровень выявили 21,0% детей дошкольного возраста (было 10,3%); достаточный – 31,0% ребят (было 20,0%); уменьшилось количество тех, кто находился на среднем уровне – 29,0% (было 32,3%) и низком – 19,0% (было 37,4%). 65 Таким образом, была достигнута цель научного исследования и подтверждено положение выдвинутой гипотезы. Авторская методика развития коммуникативной культуры детей дошкольного возраста через игровые технологии может быть использована для дальнейших теоретических исследований, в подготовке методических пособий и в практической работе воспитателей дошкольных общеобразовательных учреждений. 66 Список использованных источников 1. Абзалова С. С. Формирование коммуникативных компетенций учащихся на уроках истории и обществознания [Электронный ресурс] // Теория и практика образования в современном мире: материалы I Международной научной конференции (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). – Т. 1. – СПб.: Реноме, 2012. – С. 138–140. – URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/21/1611/ 2. Артеменко М. В., Трехлеб О. Ю. Использование активных методов обучения при подготовке ребенка к школе [Электронный ресурс] // Символ науки. – 2016. – № 5. – С. 1–4. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-aktivnyh-metodov-obucheniya-pripodgotovke-rebenka-k-shkole 3. Аухадеева Л. А. Формирование коммуникативной культуры современного учителя в процессе вузовской подготовки: автореф. дис. … докт. пед. наук: 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования». – Казань, 2008 – 48 с. 4. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / сост. М. Ю. Бабанский. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с. 5. Бадер В. И. Роль внутренних механизмов речи в формировании речевой культуры младших школьников // Педагогика и психология. – 1997. – № 4. – С. 48–55. 6. Белорусова Т. В. Игровые технологии как средство социальнокоммуникативного развития детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Современные технологии обучения и воспитания в образовательном процессе: международный форум педагогов-инноваторов. – URL: https://emc21.ru/wp-content/uploads/2016/09/Statya.pdf 7. Боташева Ф. Ю. Игровые технологии обучения как средство формирования информационной культуры старшеклассников: автореф. дис. ... 67 канд. пед. наук: 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования». – Карачаевск, 2004. – 24 с. 8. Введенская Л. А., Павлова Л. Г. Культура и искусство речи. – Ростов н/Д.: Феникс, 1998. – 576 с. 9. Вишнякова Т. П. Игровые коммуникативные технологии. Коммуникативные игры для детей дошкольного возраста: методическое пособие. – Некоуз, 2016. – 47 с. 10. Власова Л. Н. Использование активных форм обучения как средство формирования познавательной активности учащихся [Электронный ресурс]. – URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskietekhnologii/2015/01/11/ispolzovanie-aktivnykh-form 11. Гусевская О. В. Формирование коммуникативной культуры личности как основа общекультурной компетентности [Электронный ресурс] // Ценности и смыслы. – 2009. – № 1. – С. 131−141. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kommunikativnoy-kultury-lichnostikak-osnova-obschekulturnoy-kompetentnosti 12. Долгова В. И., Попова Е. В., Слабодских Н. В. Феномен коммуникативной культуры в психолого-педагогической литературе [Электронный ресурс] // Концепт: научно-методический электронный журнал. – 2016. – №. 44. – С. 232–238. – URL: https://e-koncept.ru/2016/56999.htm 13. Евдокишина О. В. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной готовности дошкольников в системе ДОУ [Электронный ресурс] // Мир науки, культуры, образования. – 2014. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/organizatsionno-pedagogicheskie-usloviyaformirovaniya-kommunikativnoy-gotovnosti-doshkolnikov-v-sisteme-dou 14. Емельянова Т. В., Медяник Г. А. Игровые технологии в образовании. – Тольятти: Изд-во ТГУ, 2015. – 88 с. 15. Ерыкалов А. Б. Функции коммуникативной культуры в мультимедийном обществе [Электронный ресурс]. – URL: 68 https://cyberleninka.ru/article/n/funktsii-kommunikativnoy-kultury-vmultimediynom-obschestve]; 16. Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Соловьева О. В. Введение в практическую и социальную психологию [Электронный ресурс]. – М.: Наука, 1994. – URL: https://uchebnikfree.com/psihologiya-sotsialnaya/vvedenieprakticheskuyu-sotsialnuyu.html 17. Зайцев В. С. Игровые технологии в профессиональном образовании: учебно-методическое пособие [Электронный ресурс]. – Челябинск: Издательство «Библиотека А. Миллера», 2019. – 23 с. – URL: http://elib.cspu.ru/xmlui/bitstream/handle/123456789/7090/Зайцев%20В.С.%20И гровые%20технологии.pdf?sequence=1&isAllowed=y 18. 3имняя И. А. Вербальная коммуникация в общественнокоммуникативной деятельности // Мышление и общение: материалы всесоюз. симп. – Алма-Ата: Мектеп, 1973. – С. 217–220. 19. Иванова В. С. Игровые технологии в формировании у дошкольников навыков диалогической речи [Электронный ресурс] // NovaUm.Ru. – 2020. – № 24. – С. 92–94. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=42805964 20. Изард К. Э. Психология эмоций // Мастера психологии. – СПб., 2007. – 265 с. 21. Казанцева Е. А. Игровые технологии в образовании: учебное пособие. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2021. – 112 с. 22. Казаручик Г. Н. Особенности коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы: сборник научных статей ХI Международного научно-практического семинара. – Барановичи, 2020. – С. 255–258. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=46524501 23. Картавая Ю. К. Кравченко О. Г. Речевая культура: междисциплинарный анализ дефиниции [Электронный ресурс] // Проблемы современного педагогического образования. – 2020. – № 66–1. – С. 105–108. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=42813149 69 24. Клюева И. Ю. Реализация авторской методики развития коммуникативной культуры дошкольников с помощью игровых технологий // Реализация компетентностного подхода в системе профессионального образования педагога: сборник материалов VII Всероссийской научнопрактической конференции (г. Евпатория, 14–15 апреля 2023 г.). – Симферополь: ИТ «АРИАЛ», 2023. – С. 127–134. 25. Клюева И. Ю. Теоретические основы экспериментальной методики развития коммуникативной культуры дошкольников // Социальнопедагогические инновации в образовании: сборник материалов II Международной студенческой научно-практической конференции (г. Ереван, 15–16 апреля 2023 г.). – 2023. – С. 288–291. 26. Короткова Е. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М.: Просвещение, 1982. – 127 с. 27. Кукушкин В. С. Теория и методика обучения. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 474 с. 28. Кулебаева Н. И. Игровые технологии в художественно-эстетическом развитии дошкольников [Электронный ресурс] // Артемовские чтения «продуктивное обучение: опыт и перспективы»: материалы XI Международной научной конференции. – 2019. – С. 273–278. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=38214875 29. Кулешова Э. В. Формирование коммуникативной культуры дошкольников средствами игровых технологий: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07 «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности». – Тамбов, 2007. – 26 с. 30. Кумова И. А. Воспитание основ коммуникативной культуры детей 6- го года жизни: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07 «Теория и методика дошкольного образования». – Ростов н/Д., 2004. – 28 с. 31. Ладыгина О. А. Педагогические условия развития коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ 70 [Электронный ресурс]. – URL: https://nsportal.ru/detskiysad/raznoe/2015/12/17/kommunikativnaya-kultura-starshih-doshkolnikov 32. Лингвистический энциклопедический словарь / под ред. В. Н. Ярцевой. – М.: Сов. энциклопедия, 1990. – 549 с. 33. Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни [Электронный ресурс] // Хрестоматия «Психология развития». – URL: https://ebooks.grsu.by/psihologia/lisina-m-i-obshchenie-so-vzroslymi-u-detejpervykh-semi-let-zhizni.htm 34. Лотман Ю. М. Культура и воззрения. – М.: Генезис; Изд. группа «Прогресс», 1992. – 272 с. 35. Любина О. Н. Основные функции культуры и их роль в формировании инновационного общества [Электронный ресурс] // Приоритетные научные направления: от теории к практике. – 2013. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-funktsii-kultury-i-ih-rol-v-formirovaniiinnovatsionnogo-obschestva 36. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – 95с. 37. Мележик О. В. Основные подходы отечественных и зарубежных ученых к определению понятия «коммуникативная культура» [Электронный ресурс] // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. – Тамбов, 2018. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-podhodyotechestvennyh-i-zarubezhnyh-uchenyh-k-opredeleniyu-ponyatiyakommunikativnaya-kultura 38. Михайленко Т. М. Игровые технологии как вид педагогических технологий [Электронный ресурс] // Педагогика: традиции и инновации: материалы I Международной научной конференции (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). – Т. 1. – Челябинск: Два комсомольца, 2011. – С. 140–146. – URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/19/1084/ 71 39. Немов Р. С. Психология: учебник для студентов высших пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с. 40. Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. – Минск: Изд. В. М. Скакун, 1998. – 896 с. 41. Педагогический словарь [Электронный ресурс]. – URL: https://ruspedagog-dict.slovaronline.com/211- %D0%B4%D1%83%D1%85%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%BE%D1%81% D1%82%D1%8C 42. Петушкова О. А. Игровые технологии в формировании коммуникативно-речевой активности старших дошкольников [Электронный ресурс] // Осовские педагогические чтения «Образование в современном мире: новое время – новые решения». – 2022. – № 1–1. – С. 132–137. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=50124980 43. Попович И. В., Ульзутуева О. Д. Организация работы по развитию коммуникативной культуры старших дошкольников в культурно-игровом пространстве ДОО [Электронный ресурс] // Дошкольное образование в современном изменяющемся мире: теория и практика: материалы VI Международной научно-практической конференции. В 2-х частях. – 2020. – С. 160–164. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44689298 44. Решетникова В. А. Программа «Игровые методы развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста» [Электронный ресурс] // Академия педагогических проектов Российской Федерации. – URL: https://педпроект.рф/%D1%80%D0%B5%D1%88%D0%B5%D1%82%D0%BD %D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B0-%D0%B2-%D0%B0- %D0%B8%D0%B3%D1%80%D0%BE%D0%B2%D1%8B%D0%B5- %D0%BC%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4%D1%8B/ 45. Рудь М. Г. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя начальных классов в педагогическом колледже.: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» 72 [Электронный ресурс]. – Ростов н/Д, 1999. – URL: https://www.dissercat.com/content/formirovanie-kommunikativnoi-kulturybudushchego-uchitelya-nachalnykh-klassov-v-pedagogiches 46. Садовская В. С., Ремизов В. А. Основы коммуникативной культуры. Психология общения: учебник и практикум для прикладного бакалавриата. – М.: Юрайт, 2018. – 169 с. 47. Симонов П. В. Что такое эмоция? − М.: Наука, 1966. – 94 с. 48. Сказко А. С., Агирбов С. Р., Костина Г. В. Теоретические аспекты исследования коммуникативной культуры [Электронный ресурс] // KANT. – 2019. – № 2 (31). – С. 275–279. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-aspekty-issledovaniyakommunikativnoy-kultury 49. Скрябина И. А. Формирование звукового анализа и синтеза у дошкольников посредством игровых технологий [Электронный ресурс] // Педагогический форум. – 2021. – № 2 (8). – С. 164–171. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=48034102 50. Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками: учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений [Электронный ресурс]. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 160 с. – URL: https://psychlib.ru/mgppu/soo/soo-001.htm#hid96 51. Степанова А. С. Развитие коммуникативных способностей старших дошкольников через использование игровых технологий в практике работы ДОУ [Электронный ресурс] // Журнал педагога. – URL: https://zhurnalpedagog.ru/servisy/publik/publ?id=8277 52. Столяренко Л. Д. Основы психологии [Электронный ресурс]. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000. – URL: http://univer.nuczu.edu.ua/tmp_metod/883/Stolyarenko.pdf 53. Сулейманова Ф. М., Абдуллина Л. Б., Садыкова Ю. Р. Культура общения как коммуникативная характеристика личности старшего дошкольника [Электронный ресурс] // Традиции и новации в дошкольном 73 образовании. – 2021. – № 1 (18). – С. 16–18. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44885075 54. Терешкевич О. В. Педагогическая целесообразность использования игры в обучении дошкольников [Электронный ресурс]. – URL: https://nsportal.ru/shkola/materialy-metodicheskikhobedinenii/library/2015/10/30/igra-kak-aktivnyy-metod-obucheniya 55. Толстикова О. В. и др. Современные педагогические технологии образования детей дошкольного возраста: методическое пособие / О. В. Толстикова, О. В. Савельева, Т. В. Иванова, Т. А. Овчинникова, Л. Н. Симонова, Н. С. Шлыкова, Н. А. Шелковкина. – Екатеринбург: ИРО, 2013. – 199 с. 56. Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. – М.: Просвещение, 1984. – 160 с. 57. Халимдарова Г. Р. Коммуникативная культура старших дошкольников: компоненты, критерии, показатели [Электронный ресурс] // Вестник Марийского государственного университета. – 2022. – Т. 16. – № 4 (48). – С. 491–499. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=49874199 58. Ходыкина О. А., Шутова В. В. Коммуникативная культура как условие успешной социализации личности [Электронный ресурс] // Педагогическая психология. – URL: http://psykaf417.esrae.ru/pdf/2015/%201/15.pdf 59. Хомякова О. А. Использование игровых технологий в процессе формирования коммуникативных компетенций старших дошкольников: методические рекомендации [Электронный ресурс]. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2020/11/05/ispolzovanie-igrovyhtehnologiy-v-protsesse-formirovaniya 60. Хузина Р. Р. Использование игровых технологий в развитии коммуникативных способностей детей дошкольного возраста в рамках реализации ФГОС ДО [Электронный ресурс] // Современный урок. – URL: https://www.1urok.ru/categories/19/articles/20425 74 ПРИЛОЖЕНИЕ устойчив ПриложениедальнейшА Диагностические задания для определения уровня сформированности коммуникативной культуры дошкольников Для когнитивного критерия. Задание 1. Продолжи диалог. Цель: определить уровень знаний коммуникативных качеств речи. Процедура выполнения: детям читали сказку «Колобок». После прослушивания дети должны были определить, между кем происходят диалоги, и озвучить слова предложенных героев. Задание 2. Эмоциональный портрет. Цель: определить уровень знаний невербальных средств выразительности. Процедура выполнения: воспитатель показывает дошкольникам набор картинок с разными выражениями настроения на лицах. Дети изображают похожие настроения, остальные отгадывают и называют, какое именно настроение показано и с помощью чего передано. Для коммуникативно-продуктивного критерия. Задание 1. Речевой этикет. Цель: определить наличие формул речевого этикета в речи детей, их адекватного употребления. Процедура выполнения: беседа по вопросам. Отвечая, дети должны называть используемые формулы речевого этикета. 1) Что ты утром говоришь своим родным? 2) Как ты прощаешься с друзьями? 3) Что ты скажешь, если захочешь кого-нибудь поблагодарить? 4) Если ты кого-то случайно обидел, что ты скажешь? 5) Как ты приветствуешь своего воспитателя? 6) Как ты здороваешься с друзьями? 75 7) Что ты говоришь воспитателю, когда уходишь из сада домой? Задание 2. Измени ударение. Цель: определить умения детей использовать логическое ударение в предложениях? Процедура выполнения: дошкольникам предлагают 10 предложений, которые они должны произнести с разной интонацией. Например, «Маша читает сказку». Воспитатель предлагает сказать это предложение таким образом, чтобы ответить на вопросы: «Что делает Маша?», «Кто читает сказку?», «Что читает Маша?». Ребенок должен каждый раз изменить логическое ударение в предложении-ответе. Для коммуникативно-творческого критерия. Задание 1. Закончи сказку. Цель: определить умения правильно и точно выражать свои мысли. Процедура выполнения: дошкольникам дается начало сказки «Репка» и предлагается ее закончить. Оценивается правильность построения речи, точность содержания, уместность невербальных средств. Задание 2. Убеди друга. Цель: определить, какие выразительные средства речи использует ребенок в спонтанной речи. Процедура выполнения: дети должны убедить друг друга в необходимости вместе поиграть на площадке, используя различные выразительные средства речи: этикетные формулы, интонацию, жесты, силу голоса, обращения и т. д.
педагогический портал
Профессиональная переподготовка Повышение квалификации
Создать диплом
Участвовать в конкурсе Олимпиады и тестирование Опубликовать материал
Вебинары
Лицензированный образовательный портал (№9757-л, свидетельство №ЭЛ ФС 77-65391
Международный педагогический портал
Опубликованные материалы - страница 4
Методы и техники коррекционной работы с агрессивными подростками
Аннотация. Статья посвящена методам и техникам коррекционной работы с агрессивными подростками. В последние десятилетия наблюдается тенденция роста агрессии среди подростков, что обусловлено различными социальными, психологическими и биологическими факторами. В статье рассматриваются теоретические подходы к агрессивному поведению, а также эффективные методы и техники, применяемые педагогами-психологами для коррекции агрессии в подростковом возрасте.
Ключевые слова: агрессия, подростки, коррекционная работа, психолог, методы коррекции, психотерапевтические техники, работа с подростками, агрессивное поведение.
Первая помощь для начальных классов
Сценарный план по оказанию первой помощи для обучающихся начальных классов с презентацией. Что такое первая помощь? Кто может оказывать первую помощь? Состав автомобильной аптечки. Алгоритм оказания первой помощи. Алгоритм вызова скорой помощи. Опасные состояния: СЛР, кровотечения, ожоги, переломы, отморожения и другие состояния. Оптимальное положение тела. Устойчивое боковое положение.
Методы обучения истории с использованием литературных произведений
Аннотация. В данной статье рассматриваются методы обучения истории с использованием литературных произведений как инструмента формирования глубокого и всестороннего понимания исторических событий. Литературные произведения, такие как романы, повести, стихи, помогают учащимся не только узнать о ключевых событиях прошлого, но и пережить атмосферу эпохи, ощутить чувства людей, переживавших эти события. Применение литературы на уроках истории способствует развитию критического мышления, эмпатии и расширяет горизонты восприятия исторического процесса.
Ключевые слова: методы обучения, история, литература, литературные произведения, методические подходы, педагогические стратегии, историческое восприятие, критическое мышление, школьное образование.
Методические рекомендации по теме "Постановка целей и задач на уроках в начальной школе"
Каждый этап, каждая минута урока должны быть подчинены продвижению к тому результату, который запланирован в основной цели.
Результативность любого урока начинается с умения учителя определить цель конкретного учебного занятия. Результативность предполагает движение от цели к отбору содержания и затем к выбору форм организации познавательной деятельности детей. Именно цель урока будет определять формы, способы и характер деятельности учителя и учащихся.
Современные требования к качеству урока - ориентиры на обновление содержания образования
Аннотация: Современные требования к качеству урока ориентированы на обновление содержания образования, акцент на развитие критического мышления учащихся, их способности к самостоятельному обучению и взаимодействию с окружающим миром. В статье рассматриваются основные подходы к улучшению качества образовательного процесса в условиях меняющихся реалий. Обсуждаются требования к структуре урока, использованию инновационных технологий и методик, роли учителя в создании комфортной образовательной среды, а также принципы, которые помогут повысить эффективность учебного процесса. Статья может быть полезной как для начинающих, так и для опытных педагогов начальной школы, стремящихся актуализировать содержание своих уроков в соответствии с современными образовательными стандартами.
Ключевые слова: современные требования, качество урока, обновление содержания образования, инновационные технологии, образовательная среда, начальная школа, критическое мышление.
Роль игр в обучении математике
Аннотация. Игры играют ключевую роль в обучении математике, способствуя повышению интереса учащихся к предмету и улучшению их образовательных результатов. В статье рассматриваются настольные и цифровые игры как эффективные инструменты для вовлечения в математическое обучение. Описаны примеры таких игр и их влияние на развитие математических навыков и мотивации учащихся.
Окружающий мир 3 класс. Тема: Что такое экономика?
Презентация по окружающему миру 3 класс . Тема : "Что такое экономика?" Узнать тему урока , детям поможет видеовопрос. Ребята узнают точное значение слова ЭКОНОМИКА. Познакомятся с новыми понятиями: товар, услуга. На практике научатся отличать эти понятия друг от друга. Дома будет предложено выполнить творческое задание.
" Здоровьесберегающие технологии"
В статье говорится о здоровьесберегающих технологиях. О том как сейчас очень важно соблюдать, применять и развивать здоровьесберегающии технологии с детьми с ОВЗ. Сохранение и укрепление здоровья, как во время непосредственной образовательной деятельности, так и в свободное время особенно важны для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Родительское собрание на тему: «Взаимодействие детского сада и семьи в развитии личности ребенка»
Детский сад является важным звеном в процессе воспитания и развития ребёнка, особенно в дошкольный период, когда закладываются основы личностной сферы, формируются социальные навыки и познавательные интересы. Однако эффективность воспитательного процесса зависит от тесного сотрудничества между детским садом и семьёй. Рассмотрим основные аспекты такого взаимодействия.
